учебник для бакалавров. Возрастная психология. учебник для бакалавров Обухова детская возрастная психология последнее издание

Обухова Л Ф

Л.Ф.Обухова

Детская (возрастная) психология

ОБУХОВА Л. Ф., доктор психологических наук.

Детская (возрастная) психология.

Данное издание представляет собой первую попытку в современной отечественной психологической науке создания учебника по детской психологии. Содержание и структура учебника включают существующие зарубежные и отечественные теории, многообразный фактический материал и проблемы, решаемые наукой и практикой в области возрастной психологии.

Учебник предназначен для студентов психологических факультетов университетов, педагогических вузов и колледжей, а также всех тех, кто интересуется вопросами психического развития детей.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Глава I. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Исторический анализ понятия "детство"

2. Детство как предмет науки

3. Специфика психического развития ребенка.

4. Стратегии исследования психического развития ребенка

Глава II. ПРЕОДОЛЕНИЕ БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХИКИ РЕБЕНКА

1. Биогенетический принцип в психологии

2. Нормативный подход к исследованию детского развития.

3. Отождествление научения и развития

4. Теория трех ступеней детского развития..

5. Концепции конвергенции двух факторов детского развития.

6. Подходы к анализу внутренних причин психического развития ребенка.

Глава III. ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ.

1. Теория Зигмунда Фрейда.

2. Развитие классического психоанализа в работах Анны Фрейд.

3. Эпигенетическая теория развития личности. Эрика Эриксона.

Глава IV. ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ

1. Отход от классического бихевиоризма...

2. Воспитание и развитие.

3. Критические периоды социализации.

4. Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения.

5. Роль подражания в формировании нового поведения.

6. Ребенок и взрослый.

7. Семья как фактор развития поведения ребенка

Глава V. УЧЕНИЕ ЖАНА ПИАЖЕ ОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

1. Этапы научной биографии.

2. Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже.

3. Открытие эгоцентризма детского мышления

4. Открытие стадий интеллектуального развития ребенка.

Глава VI. Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА

1. Смена научного мировоззрения.

2. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским.

Глава VII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА.

1. Кризис новорожденности

2. Стадия младенчества.

3. Ранний возраст.

4. Кризис трех лет

Глава VIII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД ДЕТСТВА.

1. Дошкольный возраст.

2. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.

3. Младший школьный возраст.

Глава IX. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ В СВЕТЕ РАЗНЫХ КОНЦЕПЦИЙ..

1. Влияние исторического времени.

2. Классические исследования кризиса подросткового возраста.

3. Новые тенденции в изучении отрочества (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович)

Глава X. НЕОКОНЧЕННЫЕ СПОРЫ.

1. П. Я. Гальперин и Ж. Пиаже.

2. О закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка.

3. Формы и функции подражания в детстве.

4. Проблема общих и специфических закономерностей психического развития слепоглухонемого ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приложение 1. КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА

Вечная признательность Учителям

ПРЕДИСЛОВИЕ

В настоящее время в мире существует множество учебников по детской психологии. Практически каждый крупный западный университет имеет свой оригинальный вариант. Как правило, это объемные, хорошо иллюстрированные пособия, обобщающие огромное количество научных исследований. Некоторые из них переведены на русский язык. Однако ни в одной из этих понастоящему интересных книг мы не встречаем анализа целостной концепции детского развития, разработанной Л. С. Выготским и его последователями, которая является истинной гордостью и подлинным достижением отечественной психологии.

Отсутствие знаний о столь существенной концепции заставляет нас считать, что любой зарубежный учебник не отражает современный уровень психологических знаний о развитии ребенка в полной мере.

Отечественные учебники по детской психологии невелики по объему и бедны иллюстративным материалом. К тому же им тоже присущ содержательный недостаток: обобщая опыт, накопленный в" нашей науке, они дают весьма слабое представление о достижениях современной зарубежной психологии. Предлагаемая вниманию читателя книга и создавалась в основном для того, чтобы восполнить эти пробелы и представить в уравновешенном и полном виде многообразные подходы к пониманию психического развития ребенка, которые были разработаны в XX веке, то есть за весь период существования детской психологии как отдельной научной дисциплины. Изложение материала опирается на несколько основных принципов.

Это, прежде всего, принцип историзма, который позволяет как бы нанизать на один стержень все важнейшие проблемы детского развития, возникавшие в разные периоды времени. В книге анализируется историческое происхождение понятия "детство", прослеживается связь истории детства с историей общества, показываются исторические предпосылки возникновения детской психологии как науки.

Второй принцип, положенный в основу выбора анализируемык концепций детского развития, связан с разработкой и введением в науку новых методов исследования психического развития. Изменения в представлениях о психическом развитии всегда связаны с появлением новых методов исследования. "Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка,-- писал Л. С. Выготский. -- Опереться понастоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение -- значит, в известной мере, выработать правильный и научный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем детской психологии аспекте культурного развития". Именно этот принцип, эта установка Л. С. Выготского позволила проанализировать исторический путь детской психологии от первых наивных представлений о природе детства до современного углубленного системного изучения этого феномена. Биогенетический принцип в психологии, нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развития и научения в бихевиоризме, объяснение развития влиянием факторов среды и наследственности в теории конвергенции, психоаналитическое изучение ребенка, сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепции развития -- все эти и многие другие подходы в отдельности и все вместе отражают сущность и иллюстрируют связь концепций психического развития и методов его исследования.

Третий принцип касается анализа развития основных аспектов человеческой жизни -- эмоционально-волевой сферы, поведения и интеллекта. Теория классического психоанализа 3. Фрейда развивается в работах М. Клейн и А. Фрейд, а затем переходит в концепцию психосоциального развития жизненного пути личности Э. Эриксона.

Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмысливается в теории социального научения -- самом мощном направлении современной американской психологии развития. Исследования познавательного развития также претерпевают изменения -- наблюдается переход от изучения эпистемического субъекта к изучению конкретного ребенка в реальных условиях его жизни.

На фоне всех этих выдающихся достижений западной психологии все же подлинный революционный переворот в детской психологии совершил Л. С. Выготский. Он предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики, движущих сил психического развития ребенка; он описал стадии детского развития и переходы между ними, выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

Л. С. Выготский избрал областью своего исследования психологию сознания. Он назвал ее "вершинной психологией" и противопоставил ее трем другим -- глубинной, поверхностной и объяснительной. Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице детского развития и показал его структуру и динамику. Он заложил основы детской (возрастной) психологии, в которой реализуется системный подход к изучению детского развития. Учение о психологическом возрасте позволяет избежать биологического и средового редукционизма при объяснении детского развития.

Обухова Л. Ф., Детская (возрастная) психология. Учебник . -- М., Российское педагогическое агентство. 1996, -- 374 с.

Скачать

ПРЕДИСЛОВИЕ

Глава I. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Исторический анализ понятия "детство"

2. Детство как предмет науки

3. Специфика психического развития ребенка.

4. Стратегии исследования психического развития ребенка

Глава II. ПРЕОДОЛЕНИЕ БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХИКИ РЕБЕНКА

1. Биогенетический принцип в психологии

2. Нормативный подход к исследованию детского развития.

3. Отождествление научения и развития

4. Теория трех ступеней детского развития..

5. Концепции конвергенции двух факторов детского развития.

6. Подходы к анализу внутренних причин психического развития ребенка

Глава III. ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ.

1. Теория Зигмунда Фрейда.

2. Развитие классического психоанализа в работах Анны Фрейд.

3. Эпигенетическая теория развития личности. Эрика Эриксона

Глава IV. ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ

1. Отход от классического бихевиоризма...

2. Воспитание и развитие.

3. Критические периоды социализации.

4. Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения.

5. Роль подражания в формировании нового поведения.

6. Ребенок и взрослый.

7. Семья как фактор развития поведения ребенка

Глава V. УЧЕНИЕ ЖАНА ПИАЖЕ ОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

1. Этапы научной биографии.

2. Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже.

3. Открытие эгоцентризма детского мышления

4. Открытие стадий интеллектуального развития ребенка.

Глава VI. Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА

1. Смена научного мировоззрения.

2. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским.

Глава VII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА.

1. Кризис новорожденности

2. Стадия младенчества.

3. Ранний возраст.

4. Кризис трех лет

Глава VIII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД ДЕТСТВА.

1. Дошкольный возраст.

2. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.

3. Младший школьный возраст.

Глава IX. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ В СВЕТЕ РАЗНЫХ КОНЦЕПЦИЙ..

1. Влияние исторического времени.

2. Классические исследования кризиса подросткового возраста.

3. Новые тенденции в изучении отрочества (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович)

Глава X. НЕОКОНЧЕННЫЕ СПОРЫ.

1. П. Я. Гальперин и Ж. Пиаже.

2. О закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка.

3. Формы и функции подражания в детстве.

4. Проблема общих и специфических закономерностей психического развития слепоглухонемого ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приложение 1. КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология

ОБУХОВА Л. Ф., доктор психологических наук.

Детская (возрастная) психология.

Учебник. -- М., Российское педагогическое агентство. 1996, -- 374 с.

ПРЕДИСЛОВИЕ

2. Детство как предмет науки

3. Специфика психического развития ребенка.

4. Стратегии исследования психического развития ребенка

2. Нормативный подход к исследованию детского развития.

3. Отождествление научения и развития

4. Теория трех ступеней детского развития..

5. Концепции конвергенции двух факторов детского развития.

6. Подходы к анализу внутренних причин психического развития ребенка.

Глава III. ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ.

1. Теория Зигмунда Фрейда.

2. Развитие классического психоанализа в работах Анны Фрейд.

3. Эпигенетическая теория развития личности. Эрика Эриксона.

Глава IV. ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ

1. Отход от классического бихевиоризма...

2. Воспитание и развитие.

3. Критические периоды социализации.

4. Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения.

5. Роль подражания в формировании нового поведения.

6. Ребенок и взрослый.

7. Семья как фактор развития поведения ребенка

Глава V. УЧЕНИЕ ЖАНА ПИАЖЕ ОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

1. Этапы научной биографии.

2. Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже.

3. Открытие эгоцентризма детского мышления

4. Открытие стадий интеллектуального развития ребенка.

Глава VI. Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА

1. Смена научного мировоззрения.

2. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским.

Глава VII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА.

1. Кризис новорожденности

2. Стадия младенчества.

3. Ранний возраст.

4. Кризис трех лет

Глава VIII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД ДЕТСТВА.

1. Дошкольный возраст.

2. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.

3. Младший школьный возраст.

Глава IX. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ В СВЕТЕ РАЗНЫХ КОНЦЕПЦИЙ..

1. Влияние исторического времени.

2. Классические исследования кризиса подросткового возраста.

3. Новые тенденции в изучении отрочества (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович)

Глава X. НЕОКОНЧЕННЫЕ СПОРЫ.

1. П. Я. Гальперин и Ж. Пиаже.

2. О закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка.

3. Формы и функции подражания в детстве.

4. Проблема общих и специфических закономерностей психического развития слепоглухонемого ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приложение 1. КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА

Вечная признательность Учителям

ПРЕДИСЛОВИЕ

Анализ концепции Л. С. Выготского составляет смысловое ядро данной работы. Однако было бы ошибкой считать, что идеи Выготского застыли, превратились в догму, не получили закономерного развития и логического продолжения. Отметим, что не только достоинства, но даже и некоторая ограниченность идей Л. С. Выготского стимулировали развитие отечественной детской психологии. Теоретический анализ идей Л. С. Выготского и его последователей показывает, что существует совсем иная детская психология, до сих пор мало известная большинству психологов.

Большой раздел учебника посвящен характеристике стабильных и критических периодов психического развития ребенка. Здесь анализ фактов детского развития осуществляется на основе учения Л. С. Выготского о структуре и динамике возраста. Структура возраста включает в себя характеристику социальной ситуации развития ребенка, ведущего типа деятельности и основных психологических новообразований возраста. В каждом возрасте социальная ситуация развития содержит в себе противоречие (генетическую задачу), которое должно быть решено в особом, специфическом для данного возраста, ведущем типе деятельности.

Разрешение противоречия проявляется в возникновении психологических новообразований возраста. Эти новообразования не соответствуют старой социальной ситуации развития, выходят за ее рамки. Возникает новое противоречие, новая генетическая задача, которая может быть решена благодаря построению новой системы отношений, новой социальной ситуации развития, свидетельствующей о переходе ребенка в новый психологический возраст. В этом самодвижении проявляется динамика детского развития. Такова схема рассмотрения всех возрастных периодов детской жизни от рождения до подросткового возраста, такова логика их развития.

В заключительном разделе книги рассматриваются некоторые дискуссионные проблемы детской психологии -- о причинах многоликости подражания в детстве, о закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка, об общем и специфическом в развитии нормального и аномального ребенка.

На наш взгляд, такое построение учебника будет способствовать не только усвоению теории, фактов, проблем и методов их изучения, но и развитию научного мышления в области детской психологии.

Данное издание приближено к форме учебника для студентов, изучающих психологию и педагогику. Для каждого раздела указаны возможные темы семинарских занятий, которые преподаватель может более подробно разработать. Темы для самостоятельной работы направлены на расширение общего кругозора учащихся. Рекомендованная литература включает в себя наиболее значимые работы в области детской психологии. Их чтение позволит углубить и расширить знания, представленные в учебнике.

Пользуясь случаем, выражаю глубокую признательность за разного рода помощь студентам и аспирантам, с которыми мне выпало удовольствие работать.

Глава I. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Исторический анализ понятия "детство"

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство -- это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Соколянский и многие другие. Д. Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии -- это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать.

Свои лекции в Московском университете Д. Б. Эльконин неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития, заключающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.

Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек -- наиболее совершенное существо в природе.

Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства -- у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.

Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, который достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый?

Детство -- период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека -- продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Как известно, теория познания и диалектика должны складываться из истории отдельных наук, истории умственного развития ребенка, детенышей животных, истории языка. Заостряя внимание именно на истории умственного развития ребенка, следует отличать ее как от развития ребенка в онтогенезе, так и от неравномерного развития детей в различных современных культурах.

Проблема истории детства -- одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Этнографам хорошо известно, что памятники культуры, имеющие отношение к детям, бедны. Даже в тех, не очень частных случаях, когда в археологических раскопках находят игрушки, это обычно -- предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они служили хозяину в загробном мире. Миниатюрные изображения людей и животных использовались также в целях колдовства и магии.

Можно сказать, что экспериментальным фактам предшествовала теория. Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно J1 С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, "имеет совершенно определенный классовый смысл". Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское.

Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствия детства у пролетарских детей. Например, в исследовании положения рабочего класса в Англии Ф. Энгельс ссылался на отчет комиссии, созданной английским парламентом в 1833 году для обследования условий труда на фабриках: дети иногда начинали работать с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, еще чаще с семилетнего, но почти все дети неимущих родителей работали с восьмилетнего возраста; рабочее время у них продолжалось 14-16 часов.

Принято считать, что статус детс1ва пролетарского ребенка формируется лишь в XIX-XX веках, когда с помощью законодательства об охране детства начал запрещаться детский труд. Разумеется, это не означает, что принятые юридические законы способны обеспечить детство для трудящихся низших слоев общества. Дети в этой среде и, прежде всего, девочки, и сегодня выполняют работы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами, домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, хотя в наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения родителей в социальной структуре общества.

"Конвенция о правах ребенка", принятая Юнеско в 1989 г. и ратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке Земли.

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими.

Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования в области изобразительного искусства привели его к выводу, что вплоть до XII 1 века искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать.

Детские образы в живописи XIII века встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах. Это ангелы, младенец Иисус и нагое дитя как символ души умершего. Изображение реальных детей долго отсутствовало в живописи. Никто, очевидно, не считал, что ребенок заключает в себе человеческую личность. Если же в произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые. Тогда не было знания об особенностях и природе детства. Слово "ребенок" долго не имело того точного значения, которое придается ему сейчас. Так, характерно, например, что в средневековой Германии слово "ребенок" было синонимом для понятия "дурак".

Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает французский демограф, служит появление в XVI веке портретов умерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне обычное событие. Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XV11 века, когда впервые на полотнах художников начинают появляться первые портретные изображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф. Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, его развитие можно проследить в истории живописи XIV-XV1 веков, но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.

Важным символом изменения отношения к детству служит, по мысли исследователя, одежда В средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали в костюм, ничем не отличающийся от одежды взрослого соответствующего социального положения. Только в XV1-XVII веках появляется специальная детская одежда, отличающая ребенка от взрослого Интересно, что для мальчиков и девочек в возрасте 2-4 лет одежда была одинаковой и состояла из детского платьица. Иначе говоря, для того, чтобы отличить мальчика от мужчины, его одевали в костюм женщины, и этот костюм просуществовал до начала нашего столетия, несмотря на изменение общества и удлинение периода детства. Отметим, что в крестьянских семьях до революции дети и взрослые одевались одинаково. Кстати, эта особенность до сих пор сохраняется там, где нет больших различий между работой взрослых и игрой ребенка.

Анализируя портретные изображения детей на старинных картинах и описание детского костюма в литературе, Ф. Ариес выделяет три тенденции в эволюции детской одежды:

Феминизация -- костюм для мальчиков во многом повторяет детали женской одежды

Архаизация -- одежда детей в данное историческое время запаздывает по сравнению со взрослой модой и во многом повторяет взрослый костюм прошлой эпохи (так у мальчиков появились короткие штаны).

Использование для детей высших сословий обычного взрослого костюма низших (крестьянской одежды).

Как подчеркивает Ф. Ариес, формирование детского костюма стало внешним проявлением глубоких внутренних изменений отношения к детям в обществе -- теперь они начинают занимать важное место в жизни взрослых.

Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XV1-XVII веков использовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость, сенильность (глубокая старость). Но современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака. Совпадение чисел воспринималось как один из показателей фундаментального единства Природы.

В области искусства представления о периодах человеческой жизни нашли отражение в росписи колонн Дворца Дожей в Венеции, на многих гравюрах XVI-XIX веков, в живописи, скульптуре В большинстве этих произведений, подчеркивает Ф. Ариес, возраст человека соответствует не столько биологическим стадиям, сколько социальным функциям людей Так, например, в росписи Дворца Дожей возраст игрушек символизируют дети, играющие с деревянным коньком, куклой, ветряной мельницей и птичкой; школьный возраст -- мальчики учатся читать, носят книги, а девочки учатся вязать; возраст любви и спорта -- юноши и девушки вместе гуляют на празднике; возраст войны и рыцарства -- человек, стреляющий из ружья; зрелость -- изображены судья и ученый.

Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе -- детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением -- "нежением" и "балованием" маленького ребенка. Ребенок для родителей -- просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, "семейная" концепция детства. Стремление "наряжать" детей, "баловать" и "нежить" их могло появиться только в семье. Однако такой подход к детям как к "очаровательным игрушкам" не мог долго оставаться неизменным.

Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того, чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XV11 веков полны комментариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI-XVII веков.

Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVH1 веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение -- школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом "детство". Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал "класс". Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись на такие тонкие слои. Класс стал поэтому определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства или отрочества.

Таким образом, согласно концепции Ф. Ариеса, понятие детства и отрочества связано со школой и классной организацией школы как теми специальными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной деятельности.

Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Ариесом с новой формой социальной жизни -- институтом военной службы и обязательной воинской повинности. Это подростковый, или юношеский возраст. Понятие "подросток" привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали. Новая ориентация сразу же отразилась в искусстве, в частности, в живописи: "Новобранец теперь более не представляется плутоватым и преждевременно состарившимся воякой с картин датских и испанских мастеров XVII века -- он теперь становится привлекательным солдатом, изображенным, например, Ватто",-- пишет Ф. Ариес. Типичный образ юноши создает Р. Вагнер в "Зигфриде".

Позже, в XX веке, первая мировая война породила феномен "молодежного сознания", представленного в литературе "потерянного поколения". "Так, на смену эпохе, не знавшей юности,-- пишет Ф. Ариес,-- пришла эпоха, в которой юность стала наиболее ценным возрастом"... "Все хотят вступить в него пораньше и задержаться в нем подольше." Каждый период, истории соответствует определенному привилегированному возрасту и определенному подразделению человеческой жизни: "молодость -- это привилегированный возраст XVII века, детство -- XIX, юность -- XX".

Как видим, исследование Ф.-Ариеса посвящено возникновению понятия о детстве или, говоря иначе, проблеме осознания детства как общественного феномена. Но анализируя концепцию Ф. Ариеса, необходимо помнить психологические законы осознания. Прежде всего, как говорил JI. С. Выготский, "чтобы осознать, нужно иметь то, что должно быть осознано". И далее детально изучая процесс осознания, Ж. Пиаже подчеркивал, что существует неизбежное запаздывание и принципиальное различие между становлением реального явления и его рефлективным отражением.

Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того, что художники начинают обращать на детей внимание и изображать их на своих полотнах. Если даже признать бесспорным суждение Ф. Ариеса о том, что искусство есть отраженная картина нравов, художественные произведения сами по себе не могут дать всех необходимых данных для анализа понятия детства, и не со всеми выводами автора можно согласиться.

Исследование Ф. Ариеса начинается со Средневековья, ибо лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идея воспитания, разумеется, появились задолго до средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям. К тому же работа Ф. Ариеса ограничена исследованием детства только европейского ребенка из высших слоев общества и описывает историю детства вне связи с социально-экономическим уровнем развития общества.

На основании документальных источников Ф. Ариес описывает содержание детства знатных людей. Так, детские занятия Людовика XIII (начало XVII века) могут служить для этого хорошей иллюстрацией. В полтора года Людовик XIII играет на скрипке и одновременно поет. (Музыке и танцам детей знатных семей учили с самого раннего возраста). Это Луи делает еще до того, как его внимание привлекает деревянная лошадка, ветряная мельница, волчок (игрушки, которые дарились детям того времени). Людовику XIII было три года, когда он первый раз участвовал в праздновании Рождества 1604 года, и уже с этого возраста он начал учиться читать, а в четыре года умел писать. В пять -- он играл с куклами и в карты, а в шесть лет -- в шахматы и в теннис. Товарищами по играм у Людовика X1I1 были пажи и солдаты. С ними Луи играл в прятки и другие игры. В шесть лет Людовик XIII упражнялся в отгадывании загадок и шарад. В семь лет все изменилось. Детские одежды были оставлены, и воспитание приобрело мужской характер. Он начинает обучаться искусству охоты, стрельбе, азартным играм и верховой езде. С этого времени ему читают литературу педагогического и моралистического типа. В это же время он начинает посещать театр и участвует в коллективных играх совместно со взрослыми.

Но можно привести много других примеров детства. Один из них взят из XX века. Это описание путешествия Дугласа Локвуда вглубь пустыни Гибсона (Западная Австралия) и его встреча с аборигенами племени пинтуби ("поедатели ящериц"). До 1957 г. большинство людей этого племени никогда не видели белого человека, их контакты с соседними племенами были незначительны, и благодаря этому сохранились в очень большой степени культура и образ жизни людей каменного века. Вся жизнь этих людей, проходящая в пустыне, сосредоточена на поиске пищи и воды. Женщины племени пинтуби, сильные и выносливые, могли часами идти по пустыне с тяжелым грузом топлива на голове. Детей они рожали, лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они не имели представления о гигиене, не знали даже причины деторождения. У них не было никакой утвари, кроме деревянных сосудов для воды. В лагере имелось еще два-три копья, несколько палок для выкапывания ямса, жернов для размалывания диких ягод и с полдесятка диких ящериц -- их единственные продовольственные припасы... На охоту все ходили с копьями, которые были сделаны целиком из дерева. В холодную погоду нагота делала жизнь этих людей невыносимой... Не удивительно, что на их телах было столько следов от тлеющих палочек из лагерных костров... Д. Локвуддал аборигенам зеркальце и расческу, и женщины попытались расчесать волосы обратной стороной гребня. Но и после того, как гребень был вложен им в руку в правильном положении, он все равно не влезал в волосы, так как их надо было сначала вымыть, но для этого не хватало воды. Мужчине удалось расчесать свою бороду, женщины же побросали подарки на песок и вскоре о них забыли. "Зеркала,-- пишет Д. Локвуд,-- тоже не имели успеха; хотя прежде эти люди никогда не видели своего отражения. Глава семьи знал, конечно, как выглядят его жены и дети, но никогда не видел собственного лица. Взглянув в зеркало, он удивился и пристально осмотрел себя в нем... Женщины же при мне посмотрели в зеркало только один раз. Возможно, они принимали изображение за духов и потому пугались".

Спали аборигены, лежа на песке, без одеял или иных покрывал, прижимаясь для тепла к двум свернувшимся калачиком собакам динго. Д. Локвуд пишет, что девочка двух-трех лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса крошечной гуаны, которую она сама испекла в горячем песке. Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. На бледующее утро Д. Локвуд осмотрел банку. Она была вылизана до блеска. Еще одно наблюдение Д. Локвуда: "Перед рассветом аборигены разожгли костер, чтобы он защитил их от холодных порывов юго-восточного ветра. При свете костра я увидел, как маленькая девочка, еще не умевшая как следует ходить, устроила для себя отдельный костерчик. Наклонив голову, она раздувала угли, чтобы огонь перекинулся на ветви и согрел ее. Она была без одежды и наверняка страдала от холода и все же не плакала. В лагере было трое маленьких детей, но мы ни разу не слышали их плача".

Подобные наблюдения позволяют более глубоко посмотреть на историю. В сравнении с анализом произведений искусства, с фольклорными и лингвистическими исследованиями этнографический материал дает важные данные об истории развития детства.

На основе изучения этнографических материалов Д. Б. Эльконин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий". При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал

Д. Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д. Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящего к "сдвигу во времени вверх" периода овладения орудиями производства. Д. Б. Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ролевой игры и детальном рассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста.

Как уже отмечалось, вопрос об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам советских психологов, изучать детское развитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях. И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психо-, логии XX века. И.если, согласно Д. Б. Эльконину, на многие вопросы теории психического развития ребенка еще нет ответа, то путь решения уже можно представить. И видится он в свете исторического изучения детства.

2. Детство как предмет науки

Наука о психическом развитии ребенка -- детская психология -- зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера "Душа ребенка". В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго по появления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды В. Прейера с современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX века. Он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариант биологического. (Хотя строго говоря, и сейчас есть и скрытые, и явные сторонники этой идеи...). Однако В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.

Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания -- появились более демократические семьи. Задача понимания ребенка встала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно -- только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

Какое место занимает детская психология в свете других психологических знаний? И. М. Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что в психологию идеи генетического (от слова -- генезис) исследования проникли очень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимавшегося проблемами общей психологии, который бы одновременно так или иначе не занимался детской психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Кофка, К. Левин, А. Валлон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В. М.Бехтерев, Д. М.Узнадзе, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.

Однако, исследуя один и тот же объект -- психическое развитие -- генетическая и детская психология представляют собой две разные психологические науки. Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы, "как происходит то или другое психологическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль" (И. М. Сеченов). Генетическая психология или, что то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии. Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях. Известным примером генетического исследования может служить изучение формирования звуковысотного слуха. В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становление способности звуковысотного различия.

Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление -- такова основная стратегия генетической психологии. Путь экспериментального формирования психических процессов впервые был намечен Л. С. Выготским. "Применяемый нами метод,-- писал Л. С. Выготский,-- может быть назван методом экспериментальногенетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития... Попытка подобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов... Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам".

Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркие представители генетической психологии -- Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин. Их теории, разработанные на основе экспериментов с детьми, целиком и полностью относятся к общей генетической психологии. Известная книга Ж. Пиаже "Психология интеллекта" -- это книга не о ребенке, это книга об интеллекте. П. Я. Гальперин создал теорию планомерного и поэтапного формирования умственных действий как основы формирования психических процессов. К генетической психологии относится экспериментальное изучение понятий, осуществленное Л. С. Выготским.

Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа -- это возраст, или период развития. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л. С. Выготского,-- это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возраста не совпадают, Хронологический или паспортный возраст -- лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности.

В отличие от генетической, детская психология -- учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому вслед за Л. С. Выготским об этой области психологии правильнее говорить: детская, возрастная психология. Типично детскими психологами были Л. С. Выготский, А. Валлон, 3. Фрейд, Д. Б. Эльконин. Как образно говорил Д. Б. Эльконин, общая психология -- это химия психики, а детская психология -- скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и определенным образом организованными "телами" психики. Когда материалы детской психологии используются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребенке.

Разграничение генетической и детской психологии свидетельствует о том, что сам предмет детской психологии исторически менялся. В "настоящее время предмет детской психологии -- раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому. Продвижение в решении теоретических задач детской психологии расширяет возможности ее практического внедрения. Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникла новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому, как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать: правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно сделать только на основе глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка.

3. Специфика психического развития ребенка.

Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? В чем принципиальное различие развития от всяких других изменений объекта? Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах "меньше-больше". Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста -- это процесс количественных изменении внутренней структуры и состава входящих в объект отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи.

Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы внутренней секреции, и в физическом развитии подростка происходят глубокие изменения. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появление знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.

Как показал Л. С. Выготский, существует много различных типов развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития среди других процессов развития. Л. С. Выготский различал: /^реформированный и непреформированныи типы развития. Преформированныи тип -- это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример -- эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития. В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относится развитие Галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие -- это Непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс -- процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества (Как сказал поэт: "Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир"). В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс психического развития -- это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Задача детского психолога -- проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка это особый процесс. Процесс онтогенетического развития -- процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.

4. Стратегии исследования психического развития ребенка

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогда исследователи пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог об этом мечтал. Но для решения этой задачи не было объективных возможностей... Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и в конце концов понять его причину.

Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественно-научного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание Обе стратегии -- наблюдение и констатирующий эксперимент -- широко распространены в детской психологии. Но их ограниченность становится все более очевидной по мере того, как выясняется, что они не приводят к пониманию движущих причин психического развития человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.

В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования -- стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами Именно потому, что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента.

Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития. Как уже говорилось, детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный фактический материал о развитии ребенка в раннем возрасте был собран родителями, известными психологами в результате длительных наблюдений развития собственных детей (В Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников, Н. А. Менчинская, А. Н. Гвоздев, В. С. Мухина, М. Кечки и др.). Н.А. Рыбников в работе "Детские дневники как материал по детской психологии" (1946) дал исторический очерк этого основного метода изучения ребенка. Анализируя значение первых зарубежных дневников (И. Тэн, 1876;

Ч Дарвин, 1877; В. Прейер, 1882), появление которых стало поворотным пунктом в развитии детской психологии, Н. А. Рыбников отмечал, что русские психологи по праву могут претендовать на первенство, поскольку А.С. Симонович уже в 1861 г. вела систематические наблюдения за речевым развитием ребенка от его рождения до 17 лет.

Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории развития ребенка, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним -- все это составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюдения разных авторов проводились с разными целями, поэтому их трудно сопоставлять друг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовала единая техника наблюдений, и их интерпретация часто носила субъективный характер Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.

Советский психолог М. Я. Басов разработал систему объективного наблюдения -- этого основного, с его точки зрения, метода детской психологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условий наблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляет свой взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает. "Сколько бы ребенок ни изменял своего положения, как бы он ни перемещался в окружающем пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за ним и все чтото высматривает, при этом все время молчит и чтото пишет" М. Я. Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вести сам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в который наблюдаемый ребенок входит.

В настоящее время большинство психологов к методу наблюдения как основному способу исследования детей относятся скепгически. Но, как часто говорил Д. Б. Эльконин, "острый психологический глаз важнее глупого эксперимента". Экспериментальный метод тем и замечателен, что он "думает" за экспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил двухтомное исследование о развитии речи. А. Н. Гвоздев также опубликовал двухтомную монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего единственного сына.

В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н. М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков из одного класса позволило Д. Б. Эльконину и Т. В. Драгуновой дать психологическую характеристику подросткового возраста. Венгерские психологи Л. Гараи и М. Кечки, наблюдая развитие собственных детей, проследили, как происходит дифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи. В. С. Мухина впервые описала развитие поведения двух сыновей-близнецов. Эти примеры можно продолжить, хотя уже из сказанного ясно, что метод наблюдения как начальный этап исследования не изжил себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно. Важно, однако, вместе с тем помнить, что с помощью этого метода можно выявить только явления, внешние симптомы развития.

В начале века были сделаны первые попытки экспериментального исследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франции заказало известному психологу А. Бине разработку методики отбора детей в специальные школы. И уже с 1908 года начинается тестовое обследование ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А. Бине создал метод стандартизированных задач для каждого возраста. Немного позднее американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициента интеллекта.

Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития -- психические способности с помощью специальных задач | (тестов) могут быть воспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно, что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей исследуется с помощью тестов. В 30-е годы советский психолог В. И. Аснин подчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит не средний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую задачу он решает. Кроме того, коэффициент интеллекта долгое время рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются.

С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью метода "поперечных" срезов. При таком измерении процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все качественные новообразования скрыты.

Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития, исследователи дополнили его методом лонгчтюдинального ("продольного") изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Это дало некоторое преимущество -- появилась возможность вычислить индивидуальную кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюди^альный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Однако, и этот метод не свободен от недостатков. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает возможности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами. Отсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежность эксперимента, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что происходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос может ответить только стратегия экспериментального формирования психических явлений.

Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л. С. Выготскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запоминания. По рассказам очевидцев, Л. С. Выготский мог продемонстрировать перед большой аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели он использовал вспомогательные средства -- связывал каждое слово с одним из волжских городов. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассоциированному с ним городу. Этот метод был назван Л. С. Выготским экспериментально-генетическим методом, который позволяет выявить качественные особенности развития высших психических функции.

Стратегия формирования психических процессов приобрела в конце концов большое распространение в советской психологии. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.

Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз -- от деятельности к функции.

Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина:

формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом7 Проблема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом -- одна из самых серьезных и до сих пор нерешенных. На ее значение для детской психологии указывали А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоциональноволевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.

Концепция учебной деятельности -- исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни -- путем создания экспериментальных школ.

Теория "первоначального очеловечивания" И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.

Стратегия формирования психических процессов -- одно из достижений советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для современного понимания предмета детской психологии. Благодаря стратегии формирования психических процессов удается проникнуть в суть психического развития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования можно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Детство как социальноисторический феномен

Причины возникновения детской психологии как науки

Исторические изменения предмета детской (возрастной) психологии

Понятие "развитие" и его критерии применительно к развитию ребенка

Стратегии, методы и методики исследования развития ребенка.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Подберите примеры специфики детства в отечественной культуре.

Рассмотрите "Конвенцию о правах ребенка" с позиций исторического подхода к анализу детства

Приведите конкретные примеры использования различных стратегий и методов в исследовании ребенка

ЛИТЕРАТУРА

Ленин В И Об условиях надежности психологического эксперимента Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. I, M., 1980.

Выготскии Л. С Собрание сочинений. Т.3, М, 1983, с. 641

Гальперин П Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления //Вопросы психологии, 1966, No 4. Конвенция о правах ребенка (см приложение)

Ключевский 8 О. Портреты исторических деятелей. М, 1993

Эльконин Б Д Введение в психологию развития M., 1995.

Глава II. ПРЕОДОЛЕНИЕ БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХИКИ РЕБЕНКА

1. Биогенетический принцип в психологии

Педагогика беспрерывно обращалась к детской психологии с вопросами, что же такое процесс детского развития и каковы его основные законы. Попытки объяснения этого процесса, делавшиеся детской психологией, всегда были обусловлены общим уровнем психологических знаний. Сначала детская психология была описательной, феноменалистической наукой, не способной раскрыть внутренние законы развития. Постепенно психология, равно как и медицина, переходила от симптомов к синдромам, а затем и к настоящему причинному объяснению процесса. Как уже отмечалось, изменения в представлениях о психическом развитии ребенка были всегда связаны с разработкой новых методов исследования. "Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка",-- писал Л. С. Выготский. Важно подчеркнуть, что речь идет именно о методе, .ибо конкретная методика, по мысли Л. С. Выготского, может принимать разнообразные формы в зависимости от содержания частной проблемы, от характера исследования, от личности испытуемого.

Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции. Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. По его мнению, дети часто просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка -- это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в. них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества.

Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у многих психологов. Так, С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что подобные аналогии несостоятельны: взрослый человек, как бы примитивен он ни. был, вступает в отношения с природой, в борьбу за существование как готовый, созревший индивид; у ребенка совсем другие отношения с окружающей действительностью. Поэтому то, что кажется похожим, вызвано другими причинами, представляет собой другой феномен. "Было бы антиэволюционно заставлять ребенка переживать все заблуждения человеческого интеллекта",-- остроумно заметил другой ученый, П. П. Блонский.

Однако под влиянием работ Ст. Холла изучение детской психологии многих привлекло и приняло необычайно широкие масштабы. "В Америке любят все делать широко!" -- писал швейцарский психолог Э. Клапаред. Чтобы быстрее достичь желаемой цели и получить большой фактический материал, началась разработка разнообразных анкет, польза от которых часто бывала сомнительной. Учителя не успевали отвечать на опросные листы, рассылаемые педагогическими журналами, и за это их осуждали, считая отсталыми. "Но наука не создается так быстро, как строятся города, даже в Америке, и ошибки этой лихорадочной и искусственной деятельности скоро дали себя знать",-- уже в то время констатировал Э. Клапаред..

Теоретическая несостоятельность концепции рекапитуляции в психологии была признана раньше, чем появилось критическое отношение к этой концепции в эмбриологии. И. и. Шмальгаузен показал, что в филогенезе происходит решающая перестройка всего эмбриогенеза в целом, происходит опускание вниз решающих моментов развития. Критика Э. Геккеля, основанная на громадном фактическом материале, поднимает проблему истории эмбриогенеза.

Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический, принцип в психологии интересен тем, что это был поиск закона. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, это была неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция. И если бы ее не было, еще долго не было бы и других теоретических концепций. В концепции Ст. Холла впервые была сделана попытка показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.

Теория рекапитуляции недолго оставалась в центре внимания ученых, но идеи Ст. Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через исследования двух его знаменитых учеников -- А. Гезелла и Л. Термена.

2. Нормативный подход к исследованию детского развития.

А. Гезелл, как и многие другие крупные психологи, получил педагогическое и медицинское образование и затем более тридцати лет работал в Иельской психоклинике, на основе которой позже был создан теперь хорошо известный Гезелловский институт детского развития. Там по сей день изучается онтогенез психики, проводятся клинические и педагогические исследования. Значителен вклад А. Гезелла в детскую психологию. Он разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях (формы и разных форм патологии) с применением кино-фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было использовано полупроницаемое стекло (знаменитое "зеркало Гезелла").

А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдинального, продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. В последние годы жизни А. Гезелл исследовал психическое развитие слепого ребенка для того, чтобы более глубоко понять особенности нормального развития. В клинической практике широко применяется составленный А. Гезеллом Атлас поведения младенца, содержащий 3200 (!) фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведение ребенка от рождения до двух лет.

Однако в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя развитие к простому увеличению, "приросту поведения", не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с Возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. Но что скрывается за изменением темпа развития? В работах А. Гезелла трудно найти ответ на этот вопрос. Это и понятно, ибо следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных) методов исследования было отождествление развития и роста.

Работы" А. Гезелла бьши критически проанализированы Л. С. Выготским, который назвал концепцию А. Гезелла "теорией эмпирического эволюционизма", раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособление ребенка в своей среде. Однако призыв А. Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лег не потеряли своего значения до сих пор.

Л. Термен в 1916 г. стандартизировал на американских детях тесты А. Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (1Q) и попытался на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая нормального распределения способностей в популяции и начаты многочисленные корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы, социоэкономического статуса семьи, образования родителей. Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 г. Л. Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140 и выше, и проследил их развитие. Исследование закончилось в середине 70-х годов уже после смерти Л. Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему существенному, кроме самых тривиальных выводов, это исследование не привело. По мнению Л. Термена, "гений" ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной работоспособностью и более высокими достижениями в области образования, чем в остальной популяции.

Термен считал одаренным ребенка с высоким коэффициентом интеллекта. Психологи более молодого поколения (Дж. Гилфорд, Э. Торренс и др.) указали на глубокие различия между показателями интеллекта и креативностью. Основой для такого различения послужило описание Гилфордом конвергентного и дивергентного мышления.

Конвергентное мышление -- решение задачи, имеющей один правильный ответ. Дивергентное мышление -- решение задачи, имеющей множество ответов в случае, когда ни один из ответов не может считаться единственно правильным. Важнейшие компоненты дивергентного мышления: число ответов в течение определенного промежутка времени, гибкость, оригинальность.

На, основе идей Гилфорда Торренс и его коллеги разработали в Миннесотском университете тесты творческого мышления (МТТМ) и применили их в исследовании нескольких тысяч школьников. Эти исследования показали, что дети с развитыми творческими способностями могут иметь значительно более низкие показатели коэффициента интеллекта по сравнению со своими сверстниками. Если оценивать степень креативности детей на основе тестов на интеллектуальность, подчеркивал Торренс, придется исключить из рассмотрения около 70 процентов наиболее одаренных детей. Этот процентный показатель устойчив и практически не зависит ни от метода измерения интеллекта, ни от образовательного уровня испытуемых.

Был разработан обширный проект исследования таланта. Программа исследований: изучение соотношений между интеллектом и креативностью; выявление особенностей личности креативных детей; изучение факторов окружения, влияющих на развитие творческих способностей: отношение между родителями и детьми, порядок рождения и половые различия; отношения между одаренными детьми и их сверстниками; социальные и культурные факторы.

В результате огромной работы удалось с достоверностью установить лишь то, что креативность проявляется неравномерно: с интервалом в четыре года (5. 9, 13, 17 лет) исследователи единодушно отмечают спад креативности у испытуемых и связывают его с социальными и биологическими факторами.

Ориентация на достижение успеха, стремление к стереотипности и конформизму в поведении, боязнь задавать вопросы, противопоставление работы как серьезной деятельности и игры как развлечения -- все это тормозит развитие креативности.

Использование награды за необычные ответы, соревнование между детьми, специальная тренировка и упражнение умственных способностей -- стимулирует ее.

В добавление к мнению Термена, считавшего, что одаренного человека характеризует упорство в доведении дела до конца, целеустремленность, уверенность в себе и свобода от лишних, отягчающих переживаний, Торренс отмечает, что одаренные дети более социально общительны, дружелюбны, сердечны и в то же время более одиноки. Они отличаются значительно более ярким самосознанием и чувством юмора. Эти дети более реактивны к раздражителям, независимы и чужды конформизму, устойчивы к стрессу и более подвержены эдипову комплексу.

Все это вместе взятое рисует сложную картину психической организаций одаренного ребенка", и, как отмечают сами американские авторы, эта картина носит пока несколько несвязный и туманный характер. Отсюда -- необходимость дальше разрабатывать тесты на креативность для совершенствования их прогностической ценности, выявлять показатели будущих креативных способностей уже у младенцев, глубже изучать влияние социальных, культурных и ситуационных (особенности личности родителей, их "образ жизни", домашняя обстановка) факторов, которые, взаимодействуя с врожденными характеристиками, стимулируют или подавляют творческое самовыражение ребенка.

Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию состоит в том, что они положили начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на их основе строит разнообразные психологические шкалы. Отмечая важные результаты исследований этих ученых, необходимо подчеркнуть, что основной упор они делали на роль наследственного фактора для объяснения возрастных изменений.

Нормативный подход в исследовании детского развития составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. В рамках нормативной традиции следует искать истоки интереса американской психологии к проблемам "принятие роли" и "развитие личности": так, в ней были впервые проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40-х и 50-х годах были начаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др.).

Новый интерес к нормативному изучению детей разного пола возник в середине 70-х годов (Е. Макоби и К. Жаклин). Всемирно известные исследования интеллектуального развития ребенка, проведенные Ж. Пиаже на протяжении нескольких десятилетий, проверялись, осмысливались и ассимилировались в рамках американской нормативной традиции (Дж. Брунер, Г. Бейлин, Дж. Вулвилл, М. Лорандо, А. Пинар, Дж. Флейвелл, Д. Элкинд, Б. Уайт и др.).

В 60-е годы в нормативных исследованиях произошли новые изменения. Если раньше усилия ученых были направлены на поиск ответа на вопрос: "Как ребенок себя ведет?", то теперь встали новые вопросы: "При каких условиях^", "Каковы следствия развития?" Изменение аспектов исследования, постановка новых вопросов повлекли за собой развертывание эмпирических исследований, которые привели к открытию новых феноменов развития ребенка. Так, были описаны индивидуальные варианты последовательности появления поведенческих актов, феномены визуального внимания у новорожденных и младенцев, роль стимуляции в повышении и замедлении познавательной активности. Были изучены отношения между матерью и младенцем не только у человека, но и у животных (обезьян). Но обилие новых фактов до сих пор не привело к решению основных нормативных вопросов: как и при каких условиях происходит психическое развитие ребенка? По мнению самих американских психологов, вопросы стали еще более неразрешимыми, в их решении, по словам Р. Сирса, не было видно просвета.

3. Отождествление научения и развития

Другой подход к анализу проблемы развития, имеющий не менее длительную историю, чем только что изложенный, связан с общими установками бихевиоризма. Это направление имеет глубокие корни в эмпирической философии и наиболее соответствует американским представлениям о человеке: человек есть то, что делает из него окружение, его среда. Это направление в американской психологии, для которого понятие развития отождествляется с понятием научения, приобретения нового опыта. Большое влияние на разработку этой концепции оказали идеи И. П. Павлова. Американские психологи восприняли в учении И. П. Павлова идею о том, что приспособительная деятельность характерна для всего живого. Обычно подчеркивают, что в американской психологии был ассимилирован павловский принцип условного рефлекса, который послужил толчком для Дж. Уотсона к разработке новой концепции психологии. Это слишком общее представление. В американскую психологию вошла сама идея проведения строгого научного эксперимента, созданного И. П. Павловым еще для изучения пищеварительной системы. Первое описание И. П. Павловым такого эксперимента было в 1897 г., а первая публикация Дж. Уотсона -в 1913 г.

Уже в первых экспериментах И. П. Павлова с выведенной наружу слюнной железой была реализована идея связи зависимых и независимых переменных, которая проходит через все американские исследования поведения и его генеза не только у животных, но и у человека. Такому эксперименту присущи все достоинства настоящего естественно-научного исследования, которое так высоко ценится до сих пор в американской психологии: объективность, точность (контроль всех условий), доступность для измерения. Известно, что И. П. Павлов настойчиво отвергал любые попытки объяснить результаты опытов с условными рефлексами ссылками на субъективное состояние животного. Дж. Уотсон начал "свою" научную революцию, выдвинув лозунг: "Хватит изучать то, что человек думает; давайте изучать то, что человек делает!"

Американские ученые восприняли феномен условного рефлекса как некое элементарное явление, доступное анализу, нечто вроде строительного блока, из множества которых может быть построена сложная система нашего поведения. Гениальность И. П. Павлова, по мнению американских коллег, состояла в том, что ему удалось показать, как простые элементы могут быть изолированы, подвергнуты анализу и проконтролированы в лабораторных условиях. Разработка идей И. П. Павлова в американской психологии заняла несколько десятилетий, и каждый раз перед исследователями выступал один из аспектов этого простого, но вместе с тем еще не исчерпанного в американской психологии явления -- феномена условного рефлекса.

В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри). Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение, то есть установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения -- концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две последние концепции подняли американскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области гештальтпсихологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка.

Позднее всего американские ученые обратились к анализу ориентировочного рефлекса как необходимого условия выработки новой нервной связи, новых поведенческих актов. В 50-х-бО-х годах значительное влияние на эти исследования оказали работы советских психологов, и особенно, исследования Е. Н. Соколова и А. В. Запорожца. Большой интерес вызвало изучение таких свойств стимула, как интенсивность, сложность, новизна, цвет, неопределенность и др., выполненное канадским психологом Д. Берлайном. Однако Д. Берлайн, как и многие другие ученые, рассматривал ориентировочный рефлекс именно как рефлекс -- в связи с проблемами нейрофизиологии мозга, а не с позиций организации и функционирования психической деятельности, с позиций ориентировочноисследовательской деятельности.

Особым образом преломилась в сознании американских психологов еще одна идея павловского эксперимента -- идея построения нового поведенческого акта в лаборатории, на глазах экспериментатора. Она вылилась в идею "технологии поведения", его построения на основе положительного подкрепления любого выбранного по желанию экспериментатора поведения акта (Б: Скиннер). Столь механический подход к поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия.

Доведенная в концепции Б. Скиннера до своего логического конца механистическая трактовка поведения человека не могла не вызвать бурного возмущения многих гуманистически настроенных " ученых.

-- "Скиннер? О, да это тот самый, который думает, что люди -- это крысы в клетках;

По Скиннеру, мы все под контролем, куклы, и какой-то хозяйский ум дергает наши веревочки;

Скиннер не приемлет человеческих чувств и эмоций, он слишком хладнокровен. Кроме того, он говорит, что нет таких вещей, как свобода и достоинство".

Известный представитель гуманистической психологии К. Роджерс противопоставлял Б. Скиннеру свою позицию, подчеркивая, что свобода -- это осознание того, что человек может жить сам, "здесь и теперь", по собственному выбору. Это мужество, которое делает человека способным вступать в неопределенность неизвестного, которую он выбирает сам. Это понимание смысла внутри самого себя. Человек, считает К. Роджерс, который глубоко и смело выражает свои мысли, приобретает свою собственную уникальность, ответственно "выбирает сам себя". Он может иметь счастье выбрать среди сотни внешних альтернатив, или несчастье не иметь ничего. Но во всех случаях его свобода тем не менее существует.

Атака на бихевиоризм и, особенно, на те его стороны, которые наиболее близки психологии развития, начавшаяся в американской науке в 60-х годах, проходила по нескольким направлениям. Одно из них касалось вопроса о том, как следует собирать экспериментальный материал. Дело в том, что опыты Б. Скиннера выполнялись часто на одном или нескольких испытуемых. В современной психологии многие исследователи считают, что закономерности поведения могут быть получены только путем просеивания индивидуальных различий и случайных отклонений. Этого можно достичь лишь путем усреднения поведения многих испытуемых. Такая установка послужила причиной еще большего расширения масштабов исследования, разработки специальных приемов количественного анализа данных, поиска новых путей исследования научения, а вместе с ним и исследования развития.

4. Теория трех ступеней детского развития..

Исследователи в европейских странах в большей степени были заинтересованы в анализе качественных особенностей процесса развития. Их интересовали стадии или этапы развития поведения в фило- и онтогенезе. Так, после работ И. П. Павлова, Э. Торндайка, В. Келлера австрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трех ступеней развития: инстинкт, дрессура, интеллект. К. Бюлер связывал эти ступени, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия,) связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается I переход удовольствия "с конца на начало". По его мнению, первый i этап -- инстинкты -- характеризуются тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия. На уровне навыков удовольствие переносится на самый процесс совершения действия. Появилось понятие: "функциональное удовольствие". Но существует еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, переход удовольствия "с конца на начало", по К. Бюлеру,-- основная движущая сила развития поведения. К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Проводя на детях, эксперименты, подобные тем, которые В. Келер проводил на шим- i панзе, К. Бюлер заметил сходство примитивного употребления орудий " у человекоподобных обезьян и ребенка, и поэтому сам период прояв- ! ления первичных форм мышления у ребенка он назвал "шимпанзе-подобным возрастом". Изучение ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента было важным шагом к созданию детской психологии как науки. Заметим, что незадолго до этого В. Вундт писал, что детская психология вообще невозможна, так как ребенку недоступно самонаблюдение.

К. Бюлер никогда не причислял себя к биогенетистам. В его работах можно найти даже критику биогенетической концепции. Однако его взгляды -- еще более глубокое проявление концепции рекапитуляции, так как этапы развития ребенка отождествляются со ступенями развития животных. Как подчеркивал Л. С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социально-культурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития ребенка. К.Бюлер разделял с почти всей современной ему детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психическое развитие как на единый и притом биологический по своей природе процесс.

Много позднее критический анализ концепции К. Бюлсра был дан К. Лоренцем. Он указал, что представление К. Бюлера о надстройке в процессе филогенеза высших ступеней поведения над низшими противоречит истине. По мнению К. Лоренца, это три независимые друг от друга, возникающие на определенном этапе животного царства линии развития. Инстинкт не подготавливает дрессуры, дрессура не предшествует интеллекту. Развивая мысли К. Лоренца, Д. Б. Эльконин подчеркивал, что между стадией интеллекта и стадией дрессуры нет непроходимой грани. Навык -- это форма существования интеллектуальным образом приобретенного поведения, поэтому может быть иная последовательность развития поведения: сначала интеллект, а затем навык. Если это верно для животных, то тем более это верно для ребенка. В развитии ребенка условные рефлексы возникают на второй-третьей неделе жизни. Нельзя назвать ребенка инстинктивным животным -- ребенка надо учить даже сосать К. Бюлер глубже, чем Ст. Холл, стоит на позициях биогенетического подхода, так как распространяет его на весь животный мир. И хотя теория К. Бюлера сегодня уже не имеет сторонников, ее значение в том, что она, как справедливо подчеркивал Д. Б. Эльконин, ставит проблему истории детства, истории постнатального развития.

Истоки возникновения человечества утеряны, также утеряна и история детства. Памятники культуры в отношении детей бедны. Правда, послужить материалом для исследования может то, что народы развиваются неравномерно. В настоящее время есть племена и народы, которые находятся на низком уровне развития. Это открывает возможность проведения сравнительных исследований для изучения закономерностей психического развития ребенка.

Исследования антропологов и этнографов XIX-XX веков показывают, что ребенок с самого -раннего детства -- в подлинном смысле слова член общества. Он рано становится реальной частью производительных сил общества, и к нему относятся как к работнику. Так, например, известный исследователь аборигенов Австралии Фредерик Роуз, сообщает, что девушки некоторых австралийских племен выходят замуж в возрасте 8-9 лет, то есть до наступления половой зрелости. Этот парадокс объясняется тем, что аборигены относятся к браку совершенно иначе, чем европейцы. Ф. Роуз писал, что причина женитьбы мужчины на девушке, еще не достигшей половой зрелости, была экономической. Девочка входила в коллектив жен и обучалась у них выполнять возложенные на нее хозяйственные функции. Цель включения девушки в таком раннем возрасте в коллектив жен состояла не в немедленном предоставлении мужу дополнительных половых контактов, а в обучении ее старшими женами в той среде, где ей в будущем предстояло выполнять социальные и экономические задачи. Точно также многодетная семья, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, имела не только биологические, но и социальные причины. Содержание детства, считал он, определяется тем положением, которое ребенок занимает в системе общественных отношений, оно различно в разные исторические эпохи.

Историческое происхождение периодов детства свидетельствует о невозможности применения биогенетического принципа к характеристике детства. Преодоление биогенетических подходов к психике, ее развитию у ребенка происходило довольно длительное время.

5. Концепции конвергенции двух факторов детского развития.

В опытах Э. Торндайка (исследование приобретенных форм поведения), в исследованиях И. П. Павлова (изучение физиологических механизмов научения) подчеркивалась возможность возникновения на инстинктивной основе новых форм "поведения. Было показано, что под влиянием среды наследственные формы поведения обрастают приобретенными умениями и навыками. В результате этих исследований появилась уверенность в том, что все в поведении человека может быть создано, лишь бы для этого были соответствующие условия. Однако здесь вновь возникает старая проблема: что в поведении от биологии, от инстинкта, от наследственности и что -- от среды, от условий жизни? Философский спор нативистов ("существуют врожденные идеи") и эмпириков ("человек -- чистая доска") связан с решением этой проблемы.

Вопрос о том, оправдывается ли теория эмпиризма или теория нативизма при объяснении феноменов детского развития, интересовал одного из основоположников гештальт-психологии -- К. Коффку. В своих исследованиях детского развития К. Коффка выступил против витализма К. Бюлера и механицизма Э. Торндайка. По его мнению, система внутренних условий совместно с системой внешних условий определяет наше поведение. Поэтому развитие заключается не только в созревании, но и в обучении. К. Коффка считал, что поведение только тогда будет полностью описано, когда будут известны обе его стороны, и только такое описание позволит перейти к объяснению поведения. По мнению К. Коффки, надо изучать не только то, что ребенок делает, его внешнее поведение, но и его внутренний мир -- мир его переживаний. Это и есть основной метод исследования К. Коффки, названный им психофизическим.

Вчтализм -- учение о несводимости высших форм поведения к низшим. К. Бюлер рассматривает развитие как "ряд внутренне не связанных друг с другом ступеней, которые не могут быть охвачены единым принципом". Механицизм -- сведение сложного к простому. Э. Торндайк считает, что новое поведение возникает по принципу случайных действий, которые отбираются в соответствии с законом эффекта.

Психофизический метод имеет форму эксперимента. Исследователь создает ситуацию, по возможности, измеряемую, то есть соответствующую требованиям естественнонаучного эксперимента. Затем он изучает поведение испытуемого, планомерно изменяя ситуацию и исследуя изменения в его поведении. В дополнение к этому экспериментатор должен учитывать сообщаемые испытуемым переживания, которые возникли у него в ходе эксперимента.

Для объяснения психологических явлений К. Коффка ввел новый принцип -- принцип структурности. Он, с точки зрения К. Коффки, в одинаковой мере применим для раскрытия сущности инстинкта, дрессуры и интеллекта. К. Коффка обнаруживает его в поведении животных и в поведении ребенка. Он охватывает этим принципом и самые простые рефлексы новорожденного, и сложные формы детской игры, и обучение в школьном возрасте... Перечисление здесь можно остановить, ибо когда одним и тем же принципом.объясняются столь разнородные явления, он становится бессодержательными практически ничего не объясняет. Как писал Л. С. Выготский, "преодоление механицизма достигается у Коффки путем введения интеллектуалистического принципа. Коффка преодолевает механицизм уступками витализму, признавая, что структура изначальна, а витализм -- уступками механицизму, ибо механицизм означает не только сведение человека к машине, но и человека к животному". "Тем не менее,-- подчеркивал далее Л. С. Выготский,-- структурный принцип оказывается исторически более прогрессивным, чем те понятия, которые он в ходе развития нашей науки заменил. Поэтому на пути к исторической концепции детской психологии мы должны диалектически отрицать структурный принцип, что означает одновременно: сохранить и преодолеть его".

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития -- наследственная одаренность или окружающая среда -- привел к теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник ее -- В. Штерн. Он считал, что психическое развитие -- это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это -- результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать: происходит ли оно извне или изнутри? Закономерен лишь вопрос: что именно происходит в ней извне и что изнутри? Потому что в ее проявлении действуют всегда и то, и другое, только всякий раз в разных соотношениях.

За проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития ребенка, чаще всего скрывается предпочтение фактора наследственной предопределенности развития. Но даже и в том случае, когда исследователи подчеркивают примат среды над наследственным фактором, им не удается преодолеть биологизаторский подход к развитию, если среда обитания и весь процесс развития трактуется как процесс приспособления, адаптации к условиям жизни.

В. Штерн, как и другие его современники, был сторонником концепции рекапитуляции. Часто упоминаются его слова о том, что ребенок в первые месяцы младенческого периода с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, он достигает стадии высшего млекопитающего -- обезьяны; в дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; затем следует поступление в школу, которое связано с овладением более высокими социальными обязанностями, что соответствует, по мнению В. Штерна, вступлению человека в культуру с ее государственными и экономическими организациями. Простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно в первые школьные годы детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени. Уместно вспомнить, что достаточно часто пубертатный возраст называют возрастом просвещения.

Стремление рассматривать периоды детского развития по аналогии с этапами развития животного мира и человеческой культуры показывает, как настойчиво исследователи искали общие закономерности эволюции.

Столь же напряженным был поиск причин детского развития. Поэтому споры о том, что определяет детское развитие, какой из двух факторов имеет решающее значение, не прекратились до сих пор; только теперь они перенесены в экспериментальную сферу. По мнению ряда исследователей, изменение удельного веса наследственности и среды открывает метод изучения близнецов. Однако данные, полученные с помощью этого метода, не представляются достаточно

Обухова Л Ф

Л.Ф.Обухова

Детская (возрастная) психология

ОБУХОВА Л. Ф., доктор психологических наук.

Детская (возрастная) психология.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Глава I. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Исторический анализ понятия "детство"

2. Детство как предмет науки

3. Специфика психического развития ребенка.

4. Стратегии исследования психического развития ребенка

Глава II. ПРЕОДОЛЕНИЕ БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХИКИ РЕБЕНКА

1. Биогенетический принцип в психологии

2. Нормативный подход к исследованию детского развития.

3. Отождествление научения и развития

4. Теория трех ступеней детского развития..

5. Концепции конвергенции двух факторов детского развития.

6. Подходы к анализу внутренних причин психического развития ребенка.

Глава III. ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ.

1. Теория Зигмунда Фрейда.

2. Развитие классического психоанализа в работах Анны Фрейд.

3. Эпигенетическая теория развития личности. Эрика Эриксона.

Глава IV. ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ

1. Отход от классического бихевиоризма...

2. Воспитание и развитие.

3. Критические периоды социализации.

4. Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения.

5. Роль подражания в формировании нового поведения.

6. Ребенок и взрослый.

7. Семья как фактор развития поведения ребенка

Глава V. УЧЕНИЕ ЖАНА ПИАЖЕ ОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

1. Этапы научной биографии.

2. Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже.

3. Открытие эгоцентризма детского мышления

4. Открытие стадий интеллектуального развития ребенка.

Глава VI. Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА

1. Смена научного мировоззрения.

2. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским.

Глава VII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА.

1. Кризис новорожденности

2. Стадия младенчества.

3. Ранний возраст.

4. Кризис трех лет

Глава VIII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД ДЕТСТВА.

1. Дошкольный возраст.

2. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.

3. Младший школьный возраст.

Глава IX. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ В СВЕТЕ РАЗНЫХ КОНЦЕПЦИЙ..

1. Влияние исторического времени.

2. Классические исследования кризиса подросткового возраста.

3. Новые тенденции в изучении отрочества (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович)

Глава X. НЕОКОНЧЕННЫЕ СПОРЫ.

1. П. Я. Гальперин и Ж. Пиаже.

2. О закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка.

3. Формы и функции подражания в детстве.

4. Проблема общих и специфических закономерностей психического развития слепоглухонемого ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приложение 1. КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА

Вечная признательность Учителям

ПРЕДИСЛОВИЕ

ОБУХОВА Л. Ф., доктор психологических наук. Детская (возрастная) психология. Учебник. -- М., Российское педагогическое агентство. 1996, -- 374 с. Данное издание представляет собой первую попытку в современнойотечественной психологической науке создания учебника по детской психологии.Содержание и структура учебника включают существующие зарубежные иотечественные теории, многообразный фактический материал и проблемы,решаемые наукой и практикой в области возрастной психологии. Учебник предназначен для студентов психологических факультетовуниверситетов, педагогических вузов и колледжей, а также всех тех, ктоинтересуется вопросами психического развития детей. СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ Глава I. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. 1. Исторический анализ понятия "детство" 2. Детство как предмет науки 3. Специфика психического развития ребенка. 4. Стратегии исследования психического развития ребенка Глава II. ПРЕОДОЛЕНИЕ БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХИКИРЕБЕНКА 1. Биогенетический принцип в психологии 2. Нормативный подход к исследованию детского развития. 3. Отождествление научения и развития 4. Теория трех ступеней детского развития.. 5. Концепции конвергенции двух факторов детского развития. 6. Подходы к анализу внутренних причин психического развития ребенка. Глава III. ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ. 1. Теория Зигмунда Фрейда. 2. Развитие классического психоанализа в работах Анны Фрейд. 3. Эпигенетическая теория развития личности. Эрика Эриксона. Глава IV. ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ 1. Отход от классического бихевиоризма... 2. Воспитание и развитие. 3. Критические периоды социализации. 4. Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения. 5. Роль подражания в формировании нового поведения. 6. Ребенок и взрослый. 7. Семья как фактор развития поведения ребенка Глава V. УЧЕНИЕ ЖАНА ПИАЖЕ ОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА 1. Этапы научной биографии. 2. Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже. 3. Открытие эгоцентризма детского мышления 4. Открытие стадий интеллектуального развития ребенка. Глава VI. Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА 1. Смена научного мировоззрения. 2. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским. Глава VII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА. 1. Кризис новорожденности 2. Стадия младенчества. 3. Ранний возраст. 4. Кризис трех лет Глава VIII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД ДЕТСТВА. 1. Дошкольный возраст. 2. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению. 3. Младший школьный возраст. Глава IX. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ В СВЕТЕ РАЗНЫХ КОНЦЕПЦИЙ.. 1. Влияние исторического времени. 2. Классические исследования кризиса подросткового возраста. 3. Новые тенденции в изучении отрочества (Л. С. Выготский, Д. Б.Эльконин, Л. И. Божович) Глава X. НЕОКОНЧЕННЫЕ СПОРЫ. 1. П. Я. Гальперин и Ж. Пиаже. 2. О закономерностях функционального и возрастного развития психикиребенка. 3. Формы и функции подражания в детстве. 4. Проблема общих и специфических закономерностей психического развитияслепоглухонемого ребенка. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Приложение 1. КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА Приложение 2. ДЕКЛАРАЦИЯ ПРАВ РЕБЕНКА (1959) Вечная признательность Учителям ПРЕДИСЛОВИЕ В настоящее время в мире существует множество учебников по детскойпсихологии. Практически каждый крупный западный университет имеет свойоригинальный вариант. Как правило, это объемные, хорошо иллюстрированныепособия, обобщающие огромное количество научных исследований. Некоторые изних переведены на русский язык. Однако ни в одной из этих понастоящемуинтересных книг мы не встречаем анализа целостной концепции детскогоразвития, разработанной Л. С. Выготским и его последователями, котораяявляется истинной гордостью и подлинным достижением отечественнойпсихологии. Отсутствие знаний о столь существенной концепции заставляет нассчитать, что любой зарубежный учебник не отражает современный уровеньпсихологических знаний о развитии ребенка в полной мере. Отечественные учебники по детской психологии невелики по объему и бедныиллюстративным материалом. К тому же им тоже присущ содержательныйнедостаток: обобщая опыт, накопленный в" нашей науке, они дают весьма слабоепредставление о достижениях современной зарубежной психологии. Предлагаемаявниманию читателя книга и создавалась в основном для того, чтобы восполнитьэти пробелы и представить в уравновешенном и полном виде многообразныеподходы к пониманию психического развития ребенка, которые были разработаныв XX веке, то есть за весь период существования детской психологии какотдельной научной дисциплины. Изложение материала опирается на несколькоосновных принципов. Это, прежде всего, принцип историзма, который позволяет как бы нанизатьна один стержень все важнейшие проблемы детского развития, возникавшие вразные периоды времени. В книге анализируется историческое происхождениепонятия "детство", прослеживается связь истории детства с историей общества,показываются исторические предпосылки возникновения детской психологии какнауки. Второй принцип, положенный в основу выбора анализируемык концепцийдетского развития, связан с разработкой и введением в науку новых методовисследования психического развития. Изменения в представлениях о психическомразвитии всегда связаны с появлением новых методов исследования. "Проблемаметода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развитияребенка,-- писал Л. С. Выготский. -- Опереться понастоящему на метод, понятьего отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны,понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение-- значит, в известной мере, выработать правильный и научный подход ко всемудальнейшему изложению важнейших проблем детской психологии аспектекультурного развития". Именно этот принцип, эта установка Л. С. Выготскогопозволила проанализировать исторический путь детской психологии от первыхнаивных представлений о природе детства до современного углубленногосистемного изучения этого феномена. Биогенетический принцип в психологии,нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развитияи научения в бихевиоризме, объяснение развития влиянием факторов среды инаследственности в теории конвергенции, психоаналитическое изучение ребенка,сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепцииразвития -- все эти и многие другие подходы в отдельности и все вместеотражают сущность и иллюстрируют связь концепций психического развития иметодов его исследования. Третий принцип касается анализа развития основных аспектов человеческойжизни -- эмоционально-волевой сферы, поведения и интеллекта. Теорияклассического психоанализа 3. Фрейда развивается в работах М. Клейн и А.Фрейд, а затем переходит в концепцию психосоциального развития жизненногопути личности Э. Эриксона. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмысливается втеории социального научения -- самом мощном направлении современнойамериканской психологии развития. Исследования познавательного развитиятакже претерпевают изменения -- наблюдается переход от изученияэпистемического субъекта к изучению конкретного ребенка в реальных условияхего жизни. На фоне всех этих выдающихся достижений западной психологии все жеподлинный революционный переворот в детской психологии совершил Л. С.Выготский. Он предложил новое понимание хода, условий, источника, формы,специфики, движущих сил психического развития ребенка; он описал стадиидетского развития и переходы между ними, выявил и сформулировал основныезаконы психического развития ребенка. Л. С. Выготский избрал областью своего исследования психологиюсознания. Он назвал ее "вершинной психологией" и противопоставил ее тремдругим -- глубинной, поверхностной и объяснительной. Л. С. Выготскийразработал учение о возрасте как единице детского развития и показал егоструктуру и динамику. Он заложил основы детской (возрастной) психологии, вкоторой реализуется системный подход к изучению детского развития. Учение опсихологическом возрасте позволяет избежать биологического и средовогоредукционизма при объяснении детского развития. Анализ концепции Л. С. Выготского составляет смысловое ядро даннойработы. Однако было бы ошибкой считать, что идеи Выготского застыли,превратились в догму, не получили закономерного развития и логическогопродолжения. Отметим, что не только достоинства, но даже и некотораяограниченность идей Л. С. Выготского стимулировали развитие отечественнойдетской психологии. Теоретический анализ идей Л. С. Выготского и егопоследователей показывает, что существует совсем иная детская психология, досих пор мало известная большинству психологов. Большой раздел учебника посвящен характеристике стабильных икритических периодов психического развития ребенка. Здесь анализ фактовдетского развития осуществляется на основе учения Л. С. Выготского оструктуре и динамике возраста. Структура возраста включает в себяхарактеристику социальной ситуации развития ребенка, ведущего типадеятельности и основных психологических новообразований возраста. В каждомвозрасте социальная ситуация развития содержит в себе противоречие(генетическую задачу), которое должно быть решено в особом, специфическомдля данного возраста, ведущем типе деятельности. Разрешение противоречия проявляется в возникновении психологическихновообразований возраста. Эти новообразования не соответствуют старойсоциальной ситуации развития, выходят за ее рамки. Возникает новоепротиворечие, новая генетическая задача, которая может быть решена благодаряпостроению новой системы отношений, новой социальной ситуации развития,свидетельствующей о переходе ребенка в новый психологический возраст. В этомсамодвижении проявляется динамика детского развития. Такова схемарассмотрения всех возрастных периодов детской жизни от рождения доподросткового возраста, такова логика их развития. В заключительном разделе книги рассматриваются некоторые дискуссионныепроблемы детской психологии -- о причинах многоликости подражания в детстве,о закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка, обобщем и специфическом в развитии нормального и аномального ребенка. На наш взгляд, такое построение учебника будет способствовать не толькоусвоению теории, фактов, проблем и методов их изучения, но и развитиюнаучного мышления в области детской психологии. Данное издание приближено к форме учебника для студентов, изучающихпсихологию и педагогику. Для каждого раздела указаны возможные темысеминарских занятий, которые преподаватель может более подробно разработать.Темы для самостоятельной работы направлены на расширение общего кругозораучащихся. Рекомендованная литература включает в себя наиболее значимыеработы в области детской психологии. Их чтение позволит углубить и расширитьзнания, представленные в учебнике. Пользуясь случаем, выражаю глубокую признательность за разного родапомощь студентам и аспирантам, с которыми мне выпало удовольствие работать. Глава I. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. 1. Исторический анализ понятия "детство" Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство,ответит, что детство -- это период усиленного развития, изменения иобучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов ипротиворечий, без которых невозможно представить себе процесс развития. Опарадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Соколянский имногие другие. Д. Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии --это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать. Свои лекции в Московском университете Д. Б. Эльконин неизменно начиналс характеристики двух основных парадоксов детского развития, заключающих всебе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их. Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарнымимеханизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организациинервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек --наиболее совершенное существо в природе. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметнопадение совершенства -- у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формыповедения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, темдольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таководин из парадоксов природы, который предопределяет историю детства. В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовнойкультуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во многотысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически неизменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическомсходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, чтоноворожденный современного человека ни в чем существенном не отличается отноворожденного, жившего десятки тысяч лет назад. Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровеньпсихического развития, который достигает ребенок на каждом историческомэтапе развития общества, не одинаковый? Детство -- период, продолжающийся от новорожденности до полнойсоциальной и, следовательно, психологической зрелости; это периодстановления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этомпродолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительностидетства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека --продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи летназад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления внеразвития человеческого общества и законов, определяющих его развитие.Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровняматериальной и духовной культуры общества. Как известно, теория познания и диалектика должны складываться изистории отдельных наук, истории умственного развития ребенка, детенышейживотных, истории языка. Заостряя внимание именно на истории умственногоразвития ребенка, следует отличать ее как от развития ребенка в онтогенезе,так и от неравномерного развития детей в различных современных культурах. Проблема истории детства -- одна из наиболее трудных в современнойдетской психологии, так как в этой области невозможно проводить нинаблюдение, ни эксперимент. Этнографам хорошо известно, что памятникикультуры, имеющие отношение к детям, бедны. Даже в тех, не очень частныхслучаях, когда в археологических раскопках находят игрушки, это обычно --предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они служилихозяину в загробном мире. Миниатюрные изображения людей и животныхиспользовались также в целях колдовства и магии. Можно сказать, что экспериментальным фактам предшествовала теория.Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства былразработан в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина. Ходпсихического развития ребенка, согласно J1 С. Выготскому, не подчиняетсявечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развитияв классовом обществе, считал он, "имеет совершенно определенный классовыйсмысл". Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существуетлишь исторически детское. Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствиядетства у пролетарских детей. Например, в исследовании положения рабочегокласса в Англии Ф. Энгельс ссылался на отчет комиссии, созданной английскимпарламентом в 1833 году для обследования условий труда на фабриках: детииногда начинали работать с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, ещечаще с семилетнего, но почти все дети неимущих родителей работали свосьмилетнего возраста; рабочее время у них продолжалось 14-16 часов. Принято считать, что статус детс1ва пролетарского ребенка формируетсялишь в XIX-XX веках, когда с помощью законодательства об охране детстваначал запрещаться детский труд. Разумеется, это не означает, что принятыеюридические законы способны обеспечить детство для трудящихся низших слоевобщества. Дети в этой среде и, прежде всего, девочки, и сегодня выполняютработы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами,домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, хотяв наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статуседетства, не учитывая положения родителей в социальной структуре общества. "Конвенция о правах ребенка", принятая Юнеско в 1989 г. иратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечениеполноценного развития личности ребенка в каждом уголке Земли. Исторически понятие детства связывается не с биологическим состояниемнезрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав иобязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для неговидов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано дляподтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом.Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологиизначительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими. Ф. Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников,писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось вразличные исторические эпохи. Его исследования в области изобразительногоискусства привели его к выводу, что вплоть до XII 1 века искусство необращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. Детские образы в живописи XIII века встречаются лишь врелигиозно-аллегорических сюжетах. Это ангелы, младенец Иисус и нагое дитякак символ души умершего. Изображение реальных детей долго отсутствовало вживописи. Никто, очевидно, не считал, что ребенок заключает в себечеловеческую личность. Если же в произведениях искусства и появлялись дети,то они изображались как уменьшенные взрослые. Тогда не было знания обособенностях и природе детства. Слово "ребенок" долго не имело того точногозначения, которое придается ему сейчас. Так, характерно, например, что всредневековой Германии слово "ребенок" было синонимом для понятия "дурак". Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным Безразличиепо отношению к детству, по мнению Ф. Ариеса, было прямым следствиемдемографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью ибольшой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству,как считает французский демограф, служит появление в XVI веке портретовумерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как действительноневосполнимая утрата, а не как вполне обычное событие. Преодолениеравнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XV11 века,когда впервые на полотнах художников начинают появляться первые портретныеизображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельныхлиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф.Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, его развитие можно проследитьв истории живописи XIV-XV1 веков, но очевидность этого открытия наиболееполно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия. Важным символом изменения отношения к детству служит, по мыслиисследователя, одежда В средние века, как только ребенок вырастал изпеленок, его сразу же одевали в костюм, ничем не отличающийся от одеждывзрослого соответствующего социального положения. Только в XV1-XVII векахпоявляется специальная детская одежда, отличающая ребенка от взрослогоИнтересно, что для мальчиков и девочек в возрасте 2-4 лет одежда былаодинаковой и состояла из детского платьица. Иначе говоря, для того, чтобыотличить мальчика от мужчины, его одевали в костюм женщины, и этот костюмпросуществовал до начала нашего столетия, несмотря на изменение общества иудлинение периода детства. Отметим, что в крестьянских семьях до революциидети и взрослые одевались одинаково. Кстати, эта особенность до сих порсохраняется там, где нет больших различий между работой взрослых и игройребенка. Анализируя портретные изображения детей на старинных картинах иописание детского костюма в литературе, Ф. Ариес выделяет три тенденции вэволюции детской одежды: Феминизация -- костюм для мальчиков во многом повторяет детали женскойодежды Архаизация -- одежда детей в данное историческое время запаздывает посравнению со взрослой модой и во многом повторяет взрослый костюм прошлойэпохи (так у мальчиков появились короткие штаны). Использование для детей высших сословий обычного взрослого костюманизших (крестьянской одежды). Как подчеркивает Ф. Ариес, формирование детского костюма стало внешнимпроявлением глубоких внутренних изменений отношения к детям в обществе --теперь они начинают занимать важное место в жизни взрослых. Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни Дляхарактеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XV1-XVII вековиспользовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной иразговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость,старость, сенильность (глубокая старость). Но современное значение этих словне соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизнисоотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатьюзнаками зодиака. Совпадение чисел воспринималось как один из показателейфундаментального единства Природы. В области искусства представления о периодах человеческой жизни нашлиотражение в росписи колонн Дворца Дожей в Венеции, на многих гравюрахXVI-XIX веков, в живописи, скульптуре В большинстве этих произведений,подчеркивает Ф. Ариес, возраст человека соответствует не столькобиологическим стадиям, сколько социальным функциям людей Так, например, вросписи Дворца Дожей возраст игрушек символизируют дети, играющие сдеревянным коньком, куклой, ветряной мельницей и птичкой; школьный возраст-- мальчики учатся читать, носят книги, а девочки учатся вязать; возрастлюбви и спорта -- юноши и девушки вместе гуляют на празднике; возраст войныи рыцарства -- человек, стреляющий из ружья; зрелость -- изображены судья иученый. Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе -- детства,по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то естьновых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннеедетство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическимобщением -- "нежением" и "балованием" маленького ребенка. Ребенок дляродителей -- просто хорошенький, забавный малыш, с которым можноразвлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать.Такова первичная, "семейная" концепция детства. Стремление "наряжать" детей,"баловать" и "нежить" их могло появиться только в семье. Однако такой подходк детям как к "очаровательным игрушкам" не мог долго оставаться неизменным. Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям.Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детямвыражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересек воспитанию и обучению. Для того, чтобы исправить поведение ребенка, преждевсего необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XV11 веков полныкомментариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокиепедагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведенияхрусских авторов XVI-XVII веков. Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине,проникает в семейную жизнь в XVH1 веке. Внимание родителей начинаютпривлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовкидетей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальноеобщественное учреждение -- школа, призванная воспитывать квалифицированныхработников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, вывеладетство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания всемье. Школа благодаря своей регулярной, упорядоченной структуреспособствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, которыйобозначается общим словом "детство". Универсальной мерой, задающей новуюразметку детства, стал "класс". Ребенок вступает в новый возраст каждый год,как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялисьна такие тонкие слои. Класс стал поэтому определяющим фактором в процесседифференциации возрастов внутри самого детства или отрочества. Таким образом, согласно концепции Ф. Ариеса, понятие детства иотрочества связано со школой и классной организацией школы как темиспециальными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобыдать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональнойдеятельности. Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Ариесом с новойформой социальной жизни -- институтом военной службы и обязательной воинскойповинности. Это подростковый, или юношеский возраст. Понятие "подросток"привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большоезначение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности,которыми ранее пренебрегали. Новая ориентация сразу же отразилась вискусстве, в частности, в живописи: "Новобранец теперь более непредставляется плутоватым и преждевременно состарившимся воякой с картиндатских и испанских мастеров XVII века -- он теперь становитсяпривлекательным солдатом, изображенным, например, Ватто",-- пишет Ф. Ариес.Типичный образ юноши создает Р. Вагнер в "Зигфриде". Позже, в XX веке, первая мировая война породила феномен "молодежногосознания", представленного в литературе "потерянного поколения". "Так, насмену эпохе, не знавшей юности,-- пишет Ф. Ариес,-- пришла эпоха, в которойюность стала наиболее ценным возрастом"... "Все хотят вступить в негопораньше и задержаться в нем подольше." Каждый период, истории соответствуетопределенному привилегированному возрасту и определенному подразделениючеловеческой жизни: "молодость -- это привилегированный возраст XVII века,детство -- XIX, юность -- XX". Как видим, исследование Ф.-Ариеса посвящено возникновению понятия одетстве или, говоря иначе, проблеме осознания детства как общественногофеномена. Но анализируя концепцию Ф. Ариеса, необходимо помнитьпсихологические законы осознания. Прежде всего, как говорил JI. С.Выготский, "чтобы осознать, нужно иметь то, что должно быть осознано". Идалее детально изучая процесс осознания, Ж. Пиаже подчеркивал, чтосуществует неизбежное запаздывание и принципиальное различие междустановлением реального явления и его рефлективным отражением. Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того, чтохудожники начинают обращать на детей внимание и изображать их на своихполотнах. Если даже признать бесспорным суждение Ф. Ариеса о том, чтоискусство есть отраженная картина нравов, художественные произведения самипо себе не могут дать всех необходимых данных для анализа понятия детства, ине со всеми выводами автора можно согласиться. Исследование Ф. Ариеса начинается со Средневековья, ибо лишь в то времяпоявляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идеявоспитания, разумеется, появились задолго до средних веков. Уже у Аристотелявстречаются мысли, посвященные детям. К тому же работа Ф. Ариеса ограниченаисследованием детства только европейского ребенка из высших слоев общества иописывает историю детства вне связи с социально-экономическим уровнемразвития общества. На основании документальных источников Ф. Ариес описывает содержаниедетства знатных людей. Так, детские занятия Людовика XIII (начало XVII века)могут служить для этого хорошей иллюстрацией. В полтора года Людовик XIIIиграет на скрипке и одновременно поет. (Музыке и танцам детей знатных семейучили с самого раннего возраста). Это Луи делает еще до того, как еговнимание привлекает деревянная лошадка, ветряная мельница, волчок (игрушки,которые дарились детям того времени). Людовику XIII было три года, когда онпервый раз участвовал в праздновании Рождества 1604 года, и уже с этоговозраста он начал учиться читать, а в четыре года умел писать. В пять -- ониграл с куклами и в карты, а в шесть лет -- в шахматы и в теннис. Товарищамипо играм у Людовика X1I1 были пажи и солдаты. С ними Луи играл в прятки идругие игры. В шесть лет Людовик XIII упражнялся в отгадывании загадок ишарад. В семь лет все изменилось. Детские одежды были оставлены, ивоспитание приобрело мужской характер. Он начинает обучаться искусствуохоты, стрельбе, азартным играм и верховой езде. С этого времени ему читаютлитературу педагогического и моралистического типа. В это же время онначинает посещать театр и участвует в коллективных играх совместно совзрослыми. Но можно привести много других примеров детства. Один из них взят из XXвека. Это описание путешествия Дугласа Локвуда вглубь пустыни Гибсона(Западная Австралия) и его встреча с аборигенами племени пинтуби ("поедателиящериц"). До 1957 г. большинство людей этого племени никогда не виделибелого человека, их контакты с соседними племенами были незначительны, иблагодаря этому сохранились в очень большой степени культура и образ жизнилюдей каменного века. Вся жизнь этих людей, проходящая в пустыне,сосредоточена на поиске пищи и воды. Женщины племени пинтуби, сильные ивыносливые, могли часами идти по пустыне с тяжелым грузом топлива на голове.Детей они рожали, лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они неимели представления о гигиене, не знали даже причины деторождения. У них небыло никакой утвари, кроме деревянных сосудов для воды. В лагере имелось ещедва-три копья, несколько палок для выкапывания ямса, жернов для размалываниядиких ягод и с полдесятка диких ящериц -- их единственные продовольственныеприпасы... На охоту все ходили с копьями, которые были сделаны целиком издерева. В холодную погоду нагота делала жизнь этих людей невыносимой... Неудивительно, что на их телах было столько следов от тлеющих палочек излагерных костров... Д. Локвуддал аборигенам зеркальце и расческу, и женщиныпопытались расчесать волосы обратной стороной гребня. Но и после того, какгребень был вложен им в руку в правильном положении, он все равно не влезалв волосы, так как их надо было сначала вымыть, но для этого не хватало воды.Мужчине удалось расчесать свою бороду, женщины же побросали подарки на песоки вскоре о них забыли. "Зеркала,-- пишет Д. Локвуд,-- тоже не имели успеха;хотя прежде эти люди никогда не видели своего отражения. Глава семьи знал,конечно, как выглядят его жены и дети, но никогда не видел собственноголица. Взглянув в зеркало, он удивился и пристально осмотрел себя в нем...Женщины же при мне посмотрели в зеркало только один раз. Возможно, онипринимали изображение за духов и потому пугались". Спали аборигены, лежа на песке, без одеял или иных покрывал, прижимаясьдля тепла к двум свернувшимся калачиком собакам динго. Д. Локвуд пишет, чтодевочка двух-трех лет во время еды засовывала себе в рот то огромные кускилепешки, то кусочки мяса крошечной гуаны, которую она сама испекла в горячемпеске. Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась сбанкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. Набледующее утро Д. Локвуд осмотрел банку. Она была вылизана до блеска. Ещеодно наблюдение Д. Локвуда: "Перед рассветом аборигены разожгли костер,чтобы он защитил их от холодных порывов юго-восточного ветра. При светекостра я увидел, как маленькая девочка, еще не умевшая как следует ходить,устроила для себя отдельный костерчик. Наклонив голову, она раздувала угли,чтобы огонь перекинулся на ветви и согрел ее. Она была без одежды инаверняка страдала от холода и все же не плакала. В лагере было троемаленьких детей, но мы ни разу не слышали их плача". Подобные наблюдения позволяют более глубоко посмотреть на историю. Всравнении с анализом произведений искусства, с фольклорными илингвистическими исследованиями этнографический материал дает важные данныеоб истории развития детства. На основе изучения этнографических материалов Д. Б. Эльконин показал,что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основнымспособом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудийдля сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень раноприобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи иупотребления примитивных орудий". При таких условиях не было нинеобходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовойдеятельности. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзянепосредственно включить в систему общественного воспроизводства, посколькуребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. Врезультате этого естественное включение детей в производительный трудотодвигается. По мнению Д. Б. Эльконина, это удлинение во времени происходитне путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (каксчитал Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периодаразвития, приводящего к "сдвигу во времени вверх" периода овладенияорудиями производства. Д. Б. Эльконин блестяще раскрыл эти особенностидетства при анализе возникновения сюжетно-ролевой игры и детальномрассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста. Как уже отмечалось, вопрос об историческом происхождении периодовдетства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства вцелом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие одетстве, был поставлен в детской психологии в конце 20-х годов XX века ипродолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам советскихпсихологов, изучать детское развитие исторически значит изучать переходребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личностивнутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных историческихусловиях. И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере,важна сама постановка этого вопроса в психо-, логии XX века. И.если,согласно Д. Б. Эльконину, на многие вопросы теории психического развитияребенка еще нет ответа, то путь решения уже можно представить. И видится онв свете исторического изучения детства. 2. Детство как предмет науки Наука о психическом развитии ребенка -- детская психология --зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкойотсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книганемецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера "Душа ребенка". В ней В.Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственногосына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудкаи языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолгопо появления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет определяетсяобращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскуюпсихологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии сметодами естественных наук. Взгляды В. Прейера с современной точки зрениявоспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX века.Он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариантбиологического. (Хотя строго говоря, и сейчас есть и скрытые, и явныесторонники этой идеи...). Однако В. Прейер первый осуществил переход отинтроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, поединодушному признанию психологов, он считается основателем детскойпсихологии. Объективные условия становления детской психологии, которые сложились кконцу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новымуровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновениясовременной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитыватьдетей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания какэффективный метод воспитания -- появились более демократические семьи.Задача понимания ребенка встала на очередь дня. С другой стороны, желаниепонять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться кдетству более внимательно -- только через изучение психологии ребенка лежитпуть к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека. Какое место занимает детская психология в свете других психологическихзнаний? И. М. Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным,как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что впсихологию идеи генетического (от слова -- генезис) исследования прониклиочень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимавшегосяпроблемами общей психологии, который бы одновременно так или иначе незанимался детской психологией. В этой области работали такие всемирноизвестные ученые, как Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Кофка, К. Левин, А.Валлон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В. М.Бехтерев, Д. М.Узнадзе, С. Л.Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин идр. Однако, исследуя один и тот же объект -- психическое развитие --генетическая и детская психология представляют собой две разныепсихологические науки. Генетическая психология интересуется проблемамивозникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы,"как происходит то или другое психологическое движение, проявляющеесячувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением,как происходят те процессы, результатом которых является мысль" (И. М.Сеченов). Генетическая психология или, что то же самое, психология развития,анализируя становление психических процессов, может опираться на результатыисследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предметаизучения генетической психологии. Генетические исследования могут бытьпроведены и на взрослых людях. Известным примером генетического исследованияможет служить изучение формирования звуковысотного слуха. В специальноорганизованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраиватьсвой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становлениеспособности звуковысотного различия. Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление -- таковаосновная стратегия генетической психологии. Путь экспериментальногоформирования психических процессов впервые был намечен Л. С. Выготским."Применяемый нами метод,-- писал Л. С. Выготский,-- может быть названметодом экспериментальногенетическим в том смысле, что он искусственновызывает и создает генетический процесс психического развития... Попыткаподобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшуюи окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущийпоток отдельных заменяющих друг друга моментов... Задача подобного анализасводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую формуповедения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобыидти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам". Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркиепредставители генетической психологии -- Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, П. Я.Гальперин. Их теории, разработанные на основе экспериментов с детьми,целиком и полностью относятся к общей генетической психологии. Известнаякнига Ж. Пиаже "Психология интеллекта" -- это книга не о ребенке, это книгаоб интеллекте. П. Я. Гальперин создал теорию планомерного и поэтапногоформирования умственных действий как основы формирования психическихпроцессов. К генетической психологии относится экспериментальное изучениепонятий, осуществленное Л. С. Выготским. Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, чтоона имеет дело с особыми единицами анализа -- это возраст, или периодразвития. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельныхпсихических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л.С. Выготского,-- это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющийсвою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется еговнутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи",равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологическийвозраста не совпадают, Хронологический или паспортный возраст -- лишькоордината отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесспсихического развития ребенка, становление его личности. В отличие от генетической, детская психология -- учение о периодахдетского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому.Поэтому вслед за Л. С. Выготским об этой области психологии правильнееговорить: детская, возрастная психология. Типично детскими психологами былиЛ. С. Выготский, А. Валлон, 3. Фрейд, Д. Б. Эльконин. Как образно говорил Д.Б. Эльконин, общая психология -- это химия психики, а детская психология --скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и определеннымобразом организованными "телами" психики. Когда материалы детской психологиииспользуются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса иничего не говорят о ребенке. Разграничение генетической и детской психологии свидетельствует о том,что сам предмет детской психологии исторически менялся. В "настоящее времяпредмет детской психологии -- раскрытие общих закономерностей психическогоразвития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития ипричин перехода от одного периода к другому. Продвижение в решениитеоретических задач детской психологии расширяет возможности еепрактического внедрения. Помимо активизации процессов обучения и воспитания,возникла новая сфера практики. Это контроль над процессами детскогоразвития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей вспециальные учреждения. Подобно тому, как педиатр следит за физическимздоровьем детей, детский психолог должен сказать: правильно ли развивается ифункционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоятотклонения и как их следует компенсировать. Все это можно сделать только наоснове глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамикуразвития психики ребенка. 3. Специфика психического развития ребенка. Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? В чем принципиальноеразличие развития от всяких других изменений объекта? Как известно, объектможет изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественноеизменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Естьпроцессы, которые колеблются в пределах "меньше-больше". Это процессы ростав собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени иизмеряется в координатах времени. Главная характеристика роста -- этопроцесс количественных изменении внутренней структуры и состава входящих вобъект отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельныхпроцессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видимколичественное нарастание. Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явленияроста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без измененияфункций речи. Но за этими процессами количественного роста могут происходить другиеявления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, закоторыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов.В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют осущественных изменениях в самом организме. Например, созревают железывнутренней секреции, и в физическом развитии подростка происходят глубокиеизменения. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения вструктуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием. Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями,появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новыхструктур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основныепризнаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленениеранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов всамом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В качествепсихологических примеров можно упомянуть дифференциацию натуральногоусловного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появлениезнаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детствасистемного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессовсоответствует перечисленным критериям развития. Как показал Л. С. Выготский, существует много различных типов развития.Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимаетпсихическое развитие ребенка, то есть определить специфику психическогоразвития среди других процессов развития. Л. С. Выготский различал:/^реформированный и непреформированныи типы развития. Преформированныи тип-- это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы какте стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат,который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример --эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю(наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадияоказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития.В психологии была попытка представить психическое развитие по принципуэмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежитбиогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза.Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторениестадий психического развития животных и предков современного человека. Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашейпланете. К нему же относится развитие Галактики, развитие Земли, процессбиологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развитияребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путьразвития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному идостигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рожденияребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог,который он должен достигнуть. Детское развитие -- это Непреформированный типразвития, но это совершенно особый процесс -- процесс, которыйдетерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретическойдеятельности, которая существует на данном уровне развития общества (Каксказал поэт: "Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир"). В этом особенностьдетского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. Ни один процессразвития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовомуобразцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует вобществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс психического развития -- этопроцесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Задача детского психолога-- проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваиваетдуховное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоенияидеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутринепреформированного типа развития психическое развитие ребенка это особыйпроцесс. Процесс онтогенетического развития -- процесс ни на что не похожий,процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения. 4. Стратегии исследования психического развития ребенка Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Этополностью относится и к детской психологии, где уровень теории формируетцели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась внакоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этойзадаче соответствовала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогдаисследователи пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог обэтом мечтал. Но для решения этой задачи не было объективных возможностей...Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, вкоторых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразныхфактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадииразвития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерностисамого процесса развития и в конце концов понять его причину. Для решения этих задач психологи использовали стратегиюестественно-научного констатирующего эксперимента, который позволяетустановить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенныхконтролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и датькачественное описание Обе стратегии -- наблюдение и констатирующийэксперимент -- широко распространены в детской психологии. Но ихограниченность становится все более очевидной по мере того, как выясняется,что они не приводят к пониманию движущих причин психического развитиячеловека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующийэксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и егоизучение идет только пассивно. В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегияисследования -- стратегия формирования психических процессов, активноговмешательства, построения процесса с заданными свойствами Именно потому, чтостратегия формирования психических процессов приводит к намеченномурезультату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием длявыделения причины развития может служить успешность формирующегоэксперимента. Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития. Как ужеговорилось, детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромныйфактический материал о развитии ребенка в раннем возрасте был собранродителями, известными психологами в результате длительных наблюденийразвития собственных детей (В Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников, Н.А. Менчинская, А. Н. Гвоздев, В. С. Мухина, М. Кечки и др.). Н.А. Рыбников вработе "Детские дневники как материал по детской психологии" (1946) далисторический очерк этого основного метода изучения ребенка. Анализируязначение первых зарубежных дневников (И. Тэн, 1876; Ч Дарвин, 1877; В. Прейер, 1882), появление которых стало поворотнымпунктом в развитии детской психологии, Н. А. Рыбников отмечал, что русскиепсихологи по праву могут претендовать на первенство, поскольку А.С.Симонович уже в 1861 г. вела систематические наблюдения за речевым развитиемребенка от его рождения до 17 лет. Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком,ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории развитияребенка, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним -- все этосоставляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюденияразных авторов проводились с разными целями, поэтому их трудно сопоставлятьдруг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовалаединая техника наблюдений, и их интерпретация часто носила субъективныйхарактер Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, аотношение к нему. Советский психолог М. Я. Басов разработал систему объективногонаблюдения -- этого основного, с его точки зрения, метода детскойпсихологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условийнаблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детскийколлектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляетсвой взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает. "Сколько бы ребенок ниизменял своего положения, как бы он ни перемещался в окружающемпространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует заним и все чтото высматривает, при этом все время молчит и чтото пишет" М. Я.Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вестисам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в которыйнаблюдаемый ребенок входит. В настоящее время большинство психологов к методу наблюдения какосновному способу исследования детей относятся скепгически. Но, как частоговорил Д. Б. Эльконин, "острый психологический глаз важнее глупогоэксперимента". Экспериментальный метод тем и замечателен, что он "думает" заэкспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В.Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил двухтомноеисследование о развитии речи. А. Н. Гвоздев также опубликовал двухтомнуюмонографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своегоединственного сына. В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н. М. Щелованова была созданаклиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа всутки и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первыйгод жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторногоинтеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своимидетьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков из одногокласса позволило Д. Б. Эльконину и Т. В. Драгуновой дать психологическуюхарактеристику подросткового возраста. Венгерские психологи Л. Гараи и М.Кечки, наблюдая развитие собственных детей, проследили, как происходитдифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи. В. С. Мухинавпервые описала развитие поведения двух сыновей-близнецов. Эти примеры можнопродолжить, хотя уже из сказанного ясно, что метод наблюдения как начальныйэтап исследования не изжил себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно.Важно, однако, вместе с тем помнить, что с помощью этого метода можновыявить только явления, внешние симптомы развития. В начале века были сделаны первые попытки экспериментальногоисследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франциизаказало известному психологу А. Бине разработку методики отбора детей вспециальные школы. И уже с 1908 года начинается тестовое обследование ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А. Бине создалметод стандартизированных задач для каждого возраста. Немного позднееамериканский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициентаинтеллекта. Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития --психические способности с помощью специальных задач | (тестов) могут бытьвоспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно,что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностейисследуется с помощью тестов. В 30-е годы советский психолог В. И. Аснинподчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит несредний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какуюзадачу он решает. Кроме того, коэффициент интеллекта долгое времярассматривался психологами как показатель наследственной одаренности,который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящемувремени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильнопоколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются. С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень многоисследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегдапредставлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологическихсвойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста,выявленных с помощью метода "поперечных" срезов. При таком измерении процессразвития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где всекачественные новообразования скрыты. Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития,исследователи дополнили его методом лонгчтюдинального ("продольного")изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Это далонекоторое преимущество -- появилась возможность вычислить индивидуальнуюкривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитиевозрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюди^альныйметод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которыхпроисходят резкие качественные сдвиги. Однако, и этот метод не свободен отнедостатков. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответитьна вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не даетвозможности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений.Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами.Отсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всехтонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежностьэксперимента, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: чтопроисходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос можетответить только стратегия экспериментального формирования психическихявлений. Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л. С.Выготскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении высшихпсихических функций для формирования собственной способности запоминания. Порассказам очевидцев, Л. С. Выготский мог продемонстрировать перед большойаудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели ониспользовал вспомогательные средства -- связывал каждое слово с одним изволжских городов. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвестикаждое слово по ассоциированному с ним городу. Этот метод был назван Л. С.Выготским экспериментально-генетическим методом, который позволяет выявитькачественные особенности развития высших психических функции. Стратегия формирования психических процессов приобрела в конце концовбольшое распространение в советской психологии. Сегодня существует несколькоидей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представитьследующим образом: Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которойинтерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психическихфункций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, безвыполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальнойпсихической деятельности. Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает каксознательное действие, затем как операция и по мере формирования становитсяфункцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз -- от деятельности кфункции. Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметногодействия и идет от материального выполнения действия, а затем через егоречевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепцияформирования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает каклабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторногоэксперимента с реальным онтогенезом7 Проблема соотношения экспериментальногогенеза с реальным генезом -- одна из самых серьезных и до сих порнерешенных. На ее значение для детской психологии указывали А. В. Запорожеци Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит втом, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферыличности, а эмоциональноволевые процессы и потребности оставались внеэкспериментального исследования. Концепция учебной деятельности -- исследования Д. Б. Эльконина и В. В.Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не влабораторных условиях, а в реальной жизни -- путем созданияэкспериментальных школ. Теория "первоначального очеловечивания" И. А. Соколянского и А. И.Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики услепоглухонемых детей. Стратегия формирования психических процессов -- одно из достиженийсоветской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия длясовременного понимания предмета детской психологии. Благодаря стратегииформирования психических процессов удается проникнуть в суть психическогоразвития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследованияможно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы. ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ Детство как социальноисторический феномен Причины возникновения детской психологии как науки Исторические изменения предмета детской (возрастной) психологии Понятие "развитие" и его критерии применительно к развитию ребенка Стратегии, методы и методики исследования развития ребенка. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Подберите примеры специфики детства в отечественной культуре. Рассмотрите "Конвенцию о правах ребенка" с позиций историческогоподхода к анализу детства Приведите конкретные примеры использования различных стратегий иметодов в исследовании ребенка ЛИТЕРАТУРА Ленин В И Об условиях надежности психологического экспериментаХрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. I, M., 1980. Выготскии Л. С Собрание сочинений. Т.3, М, 1983, с. 641 Гальперин П Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования висследовании детского мышления //Вопросы психологии, 1966, No 4. Конвенция оправах ребенка (см приложение) Ключевский 8 О. Портреты исторических деятелей. М, 1993 Эльконин Б Д Введение в психологию развития M., 1995. Глава II. ПРЕОДОЛЕНИЕ БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХИКИРЕБЕНКА 1. Биогенетический принцип в психологии Педагогика беспрерывно обращалась к детской психологии с вопросами, чтоже такое процесс детского развития и каковы его основные законы. Попыткиобъяснения этого процесса, делавшиеся детской психологией, всегда былиобусловлены общим уровнем психологических знаний. Сначала детская психологиябыла описательной, феноменалистической наукой, не способной раскрытьвнутренние законы развития. Постепенно психология, равно как и медицина,переходила от симптомов к синдромам, а затем и к настоящему причинномуобъяснению процесса. Как уже отмечалось, изменения в представлениях опсихическом развитии ребенка были всегда связаны с разработкой новых методовисследования. "Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всейистории культурного развития ребенка",-- писал Л. С. Выготский. Важноподчеркнуть, что речь идет именно о методе, .ибо конкретная методика, помысли Л. С. Выготского, может принимать разнообразные формы в зависимости отсодержания частной проблемы, от характера исследования, от личностииспытуемого. Большое влияние на возникновение первых концепций детского развитияоказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, чторазвитие, генезис, подчиняется определенному закону. В дальнейшем любаякрупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законовдетского развития. К числу ранних психологических теорий относится концепциярекапитуляции. Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношенииэмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этотзакон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка.Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии краткоповторяет развитие человеческого рода. По его мнению, дети часто просыпаютсяночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял этоатавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спалв лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холлсчитал, что игра ребенка -- это необходимое упражнение для полной утратырудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в. нихподобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы онотвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисункаотражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в историичеловечества. Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у многихпсихологов. Так, С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что подобные аналогиинесостоятельны: взрослый человек, как бы примитивен он ни. был, вступает вотношения с природой, в борьбу за существование как готовый, созревшийиндивид; у ребенка совсем другие отношения с окружающей действительностью.Поэтому то, что кажется похожим, вызвано другими причинами, представляетсобой другой феномен. "Было бы антиэволюционно заставлять ребенка переживатьвсе заблуждения человеческого интеллекта",-- остроумно заметил другойученый, П. П. Блонский. Однако под влиянием работ Ст. Холла изучение детской психологии многихпривлекло и приняло необычайно широкие масштабы. "В Америке любят все делатьшироко!" -- писал швейцарский психолог Э. Клапаред. Чтобы быстрее достичьжелаемой цели и получить большой фактический материал, началась разработкаразнообразных анкет, польза от которых часто бывала сомнительной. Учителя неуспевали отвечать на опросные листы, рассылаемые педагогическими журналами,и за это их осуждали, считая отсталыми. "Но наука не создается так быстро,как строятся города, даже в Америке, и ошибки этой лихорадочной иискусственной деятельности скоро дали себя знать",-- уже в то времяконстатировал Э. Клапаред.. Теоретическая несостоятельность концепции рекапитуляции в психологиибыла признана раньше, чем появилось критическое отношение к этой концепции вэмбриологии. И. и. Шмальгаузен показал, что в филогенезе происходит решающаяперестройка всего эмбриогенеза в целом, происходит опускание вниз решающихмоментов развития. Критика Э. Геккеля, основанная на громадном фактическомматериале, поднимает проблему истории эмбриогенеза. Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции,биогенетический, принцип в психологии интересен тем, что это был поискзакона. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, это была неверная теоретическаяконцепция, но это была именно теоретическая концепция. И если бы ее не было,еще долго не было бы и других теоретических концепций. В концепции Ст. Холлавпервые была сделана попытка показать, что между историческим ииндивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточнопрослежена. Теория рекапитуляции недолго оставалась в центре внимания ученых, ноидеи Ст. Холла оказали значительное влияние на детскую психологию черезисследования двух его знаменитых учеников -- А. Гезелла и Л. Термена. 2. Нормативный подход к исследованию детского развития. А.