Qualité de l'éducation : problèmes de formation et de gestion. Problèmes modernes de la science et de l'éducation Approches modernes de la qualité de l'éducation

C'est une question très importante, car chacun de nous a dû suivre une formation à un moment donné, et certains rongent encore le granit de la science. D'autres ne feront que suivre ce chemin. Par conséquent, dans le cadre de l'article, nous examinerons quelle est la qualité de l'éducation. Cela nous permettra à son tour de faire appel à divers outils dans

informations générales

La qualité est comprise comme un ensemble de certaines propriétés des produits, biens, matériaux, services, travail, travail, grâce auxquelles ils peuvent satisfaire les demandes et les besoins des personnes. En même temps, ils correspondent à leur finalité et aux exigences avancées. La qualité de l'éducation est ce qui détermine l'état et l'efficacité du processus éducatif dans la société, sa conformité aux besoins et attentes existants de la société. Dans cette affaire, les civils, les ménages et les individus sont les plus intéressants.

DANS dernières années Des réformes sont constamment menées en Fédération de Russie. Comment définir une nouvelle qualité d’éducation ? Cela nécessite l’utilisation d’un ensemble d’indicateurs pouvant être utilisés pour caractériser divers aspects de l’apprentissage. Parmi eux, nous pouvons souligner le contenu, les formes, les méthodes, le personnel, la base matérielle et technique.

Spécificités de l'interprétation

Lorsqu'ils parlent, par exemple, de qualité éducation sociale, cela s'accompagne souvent d'une incompréhension de l'essence. Pourquoi cela arrive-t-il? En effet, le concept a une signification à la fois absolue et relative. Le premier fait référence à son importance en termes de statut et de supériorité. Ce concept est utilisé pour développer et renforcer l'image établissement d'enseignement et en même temps essayer d'atteindre les normes les plus élevées.

Dans le second cas, il n’est pas forcément corrélé à l’apprentissage. La qualité est jugée du point de vue suivant : si le service fourni (produit) répond aux spécifications et normes établies. Nous pouvons alors dire qu'il s'agit d'un moyen par lequel il est déterminé dans quelle mesure les services éducatifs se conforment aux normes établies par l'État.

Caractéristiques de la qualité en tant que concept relatif

Le fait est qu'à cet égard, il répond à la fois aux normes de l'État et aux demandes des consommateurs. Le premier aspect est projeté du point de vue du fabricant, le second de celui de l'utilisateur. Souvent, ils ne correspondent pas. Par conséquent, un établissement d’enseignement doit considérer les tâches et les problèmes existants sous deux angles.

On peut citer le point de vue de M. M. Potashnik, qui définit la qualité de l'éducation comme le rapport entre le résultat et les buts d'une activité, à condition que ces derniers soient correctement précisés et prédits en fonction du développement immédiat de l'individu. Ensuite, ce qui est reçu est évalué ainsi que les capacités maximales dont dispose l'individu. Lorsque les objectifs sont corrélés aux coûts, alors la qualité est le prix possible pour accomplir la tâche.

À propos de l'efficacité

La qualité de l’éducation est un indicateur corrélé à d’autres données. Par exemple, la qualité de vie. Plus l’État et la société consacrent des sommes importantes à l’enseignement général et professionnel, plus le bien-être de l’individu augmente rapidement. Après tout, comme cela a déjà été établi, la chose la plus précieuse est le capital humain. Il se forme tout au long de la vie d'un individu. Mais les plus efficaces et les plus progressistes à cet égard sont les deux premières décennies.

De nombreux experts estiment que le facteur le plus important est la qualité jusqu'à éducation scolaire. Cela pose les bases d’un apprentissage et d’un développement ultérieurs réussis dans la vie. La seule question est de savoir quelle est son efficacité. Si tu manques le moment Jardin d'enfants, alors déjà à l'école, la personne affichera un résultat médiocre. Et les chances que son entreprise décolle sont très minces. En termes mathématiques, on désigne d'abord le domaine de réussite, dans lequel il est considéré comme optimal. Ensuite, les limites des coûts acceptables ou minimaux nécessaires sont tracées.

Comment y parvenir ?

Nous sommes intéressés par bonne qualité l'enseignement supérieur. Cela permettra au pays de se développer en toute confiance. Mais comment y parvenir ? Une gestion efficace nécessite toujours une certaine quantité d’efforts, de ressources, d’argent et de temps. Le contenu de l'éducation, ainsi que son orientation générale, peuvent être trouvés dans les programmes et normes thématiques. Vous devez d’abord comprendre le transfert d’informations. Classiquement, cela se déroule selon le schéma suivant :

Le détenteur de connaissances transmet des informations.
Le destinataire « absorbe » les connaissances.
Les méthodes de transfert sont en cours d'évaluation.
La mesure dans laquelle la connaissance est fondamentale est considérée.
La demande pour les informations reçues est évaluée.
De nouvelles connaissances sont acquises.

De quoi dépend la qualité de l’éducation ?

Tout d’abord, cela dépend du détenteur du savoir. Le personnel enseignant agit également à ce titre dans le système éducatif. Ils transfèrent les connaissances existantes aux étudiants à travers un grand nombre de techniques différentes. Selon la nature fondamentale des informations reçues, les personnes peuvent par la suite :

Participez à l'admission dans divers établissements d'enseignement pour des études ultérieures.
Passez le processus de sélection lors de la recherche d'un emploi.
Maîtriser avec succès disciplines académiques, qui s'appuient sur les étapes précédentes du processus éducatif.

Les progrès scientifiques et technologiques ont conduit à l'émergence de nouveaux moyens et objets de travail. Des technologies d’information et de production inédites se développent. DANS monde moderne nécessaire à acquérir pour appliquer ultérieurement les connaissances dans votre activité professionnelle. C’est désormais une condition stricte pour ceux qui veulent être à l’avant-garde.

Quelle est la base pour parvenir à une éducation de qualité ?

Tout d’abord, examinons la réponse à cette question du point de vue de la gestion. L’accent principal ici est mis sur les principes suivants :

Il est nécessaire de comprendre et de respecter les exigences de qualité de l'éducation. Dans ce cas, il est nécessaire de prendre en compte les acquis du progrès scientifique et technologique et la concurrence internationale avec les développements.
Vous devez vous concentrer sur le consommateur. Dans le même temps, il ne faut pas oublier qu’il existe une concurrence féroce sur le marché du travail, qui requiert dynamisme et mobilité.
Il est nécessaire d'améliorer constamment le processus éducatif basé sur des données de contrôle.

Pour ce faire, il faut s’assurer que trois aspects interdépendants interagissent normalement :

Des ressources ont été reçues.
Ils ont été utilisés pour atteindre leurs objectifs déclarés.
Le résultat de l'activité a été transmis à l'environnement extérieur.

Conclusion

La qualité de l'éducation détermine en grande partie la réussite non seulement d'un individu, mais aussi de l'État dans son ensemble. Cet aspect mérite donc une attention particulière. Après tout, avoir des connaissances et la capacité de les appliquer dans la pratique aide grandement chaque personne. Vous pouvez devenir un bon spécialiste dans votre domaine avec un salaire décent, ou vous pouvez créer votre propre entreprise pour créer certains biens ou fournir des services. Et tout dépend des connaissances et de la capacité de les appliquer dans la pratique.

Approches modernes pour évaluer la qualité de l'éducation.

Le système d'évaluation des connaissances est un système d'évaluation de la qualité de la maîtrise programmes éducatifs, l'élément le plus important du processus éducatif. Le contrôle des connaissances des étudiants est l'un des principaux éléments d'évaluation de la qualité de l'éducation. L’approche moderne de l’évaluation des résultats dans l’enseignement général est plus critique.

L'évaluation est l'une des composantes de l'activité éducative : son régulateur, un indicateur d'efficacité. Le problème de la fonction d'évaluation de l'école repose sur la solution de trois questions principales :

1. Quel est le but d’évaluer la réussite scolaire des enfants ?

2. Qu'est-ce qu'il est important d'évaluer en premier lieu dans l'activité cognitive des écoliers ?

3. Comment pouvons-nous garantir au mieux l’objectivité des évaluations ?

Trois fonctions de l'enseignant en découlent :

Créer les conditions permettant aux étudiants d'être inclus dans des activités indépendantes, cognitives et éducatives ;

1. Stimuler les actions des élèves pour atteindre leurs objectifs, apporter un soutien émotionnel aux enfants pendant le travail, créer une situation de réussite pour chaque enfant, maintenir un fond émotionnel globalement positif ;

2. Procéder à un examen du résultat obtenu avec les enfants. Un professeur des écoles doit être capable non seulement de fournir les conditions du développement personnel, de rendre ce processus rationalisé et gérable, mais aussi d'enseigner tout cela aux élèves eux-mêmes, d'en faire des sujets réfléchis qui ne se perdent dans aucune situation de la vie. Il faut abandonner l'évaluation superficielle des écoliers au début de chaque cours, lors de l'élaboration du nouveau matériel. L'enseignant effectue des tests de connaissances à la fin d'un certain stade de formation pour déterminer les résultats intermédiaires et finaux des écoliers. Fréquence essais déterminé par l'enseignant lui-même en fonction de l'âge des enfants, de leur niveau de formation, de la complexité et de l'importance de la matière. Dans le même temps, l'enseignant et les élèves doivent percevoir la note scolaire obtenue au test comme un résultat certain pour aujourd'hui, et non comme une définition de toutes les capacités éducatives, et certainement pas comme une caractéristique de l'individu dans son ensemble.

Le contrôle est une procédure permettant d'obtenir des informations sur les activités et leurs résultats, en fournissant un retour d'information.

Types de contrôle :

Contrôle oral - enquête individuelle et frontale. L'exactitude des réponses est déterminée par l'enseignant et commentée. Sur la base des résultats du contrôle, des notes sont attribuées.

Contrôle écrit- est réalisé à l'aide de tests, d'essais, de présentations, de dictées, d'épreuves écrites, etc., qui peuvent être de courte ou de longue durée, différant par la profondeur du diagnostic (coupe superficielle ou profonde).

Atelier de contrôle en laboratoire- visant à tester la capacité des étudiants à travailler sur ordinateur, la connaissance des logiciels qui seront utilisés dans le cours, l'élaboration de modèles informatiques, le débogage de programmes.

Contrôle de la machine (programmé)- supposé être sur un ordinateur, avec des programmes de surveillance disponibles. Peut être utilisé à toutes les étapes de l’étude des matières académiques. Il se distingue par une grande objectivité lors de l'utilisation d'outils de contrôle créés avec habileté et compétence.

Contrôle des tests- peut être basé sur une machine ou sans machine, sur la base de tests.

Maîtrise de soi implique de développer la capacité de trouver de manière indépendante les erreurs et les inexactitudes, et de définir des moyens d'éliminer les lacunes détectées.

Les principes les plus importants du diagnostic et du suivi des apprentissages (progrès) :

L'objectivité réside dans le contenu scientifiquement fondé des tests de diagnostic (tâches, questions), des procédures de diagnostic, une attitude amicale uniforme de l'enseignant envers tous les étudiants, une évaluation précise des connaissances et des compétences adaptées aux critères établis. L'objectivité pratique du diagnostic signifie que les évaluations sont les mêmes quels que soient les méthodes et moyens de contrôle, ainsi que les enseignants réalisant le diagnostic.

La systématicité inclut la nécessité d'un contrôle diagnostique à toutes les étapes du processus didactique - de la perception initiale des connaissances à son application pratique.

Le principe de visibilité(glasnost) consiste avant tout à faire passer des tests ouverts à tous les stagiaires selon les mêmes critères. Notation de chaque élève, établie au cours du processus de diagnostic, est de nature visuelle et comparable. Le principe de transparence exige également la divulgation et la motivation des évaluations.Évaluation - ligne directrice, par lequel les étudiants jugent les normes d'exigences qui leur sont imposées et l'objectivité de l'enseignant. Une condition nécessaire La mise en œuvre du principe consiste à annoncer les résultats des tests de diagnostic, à les discuter et à les analyser avec la participation des personnes intéressées et à élaborer des plans à long terme pour combler les lacunes.

Étapes et liens de contrôle.

Il est nécessaire de diagnostiquer, suivre, tester et évaluer les connaissances et les compétences des étudiants dans l'ordre logique dans lequel se déroule leur étude.

Étape 1 . Le système de tests devrait inclure une identification préliminaire du niveau de connaissances des étudiants. Fait au début année scolaire, est combinée à une formation dite compensatoire (de réadaptation), visant à éliminer les lacunes au début de la scolarité. année, mais aussi au milieu, lorsque l'étude d'une nouvelle section (cours) commence.

Étape 2. Vérification actuelle en cours de maîtrise de chaque sujet étudié. Bien qu'elle se déroule de leçon en leçon, elle offre la possibilité de diagnostiquer l'assimilation des connaissances uniquement sur des éléments individuels du programme. La fonction principale du test actuel est pédagogique. Les méthodes et les formes d'une telle vérification peuvent être différentes ; elles dépendent de facteurs tels que le contenu du document pédagogique. le matériel, sa complexité, l'âge et le niveau de formation des étudiants, le niveau et les objectifs de la formation, les conditions particulières.

Étape 3. Une inspection répétée qui, comme celle en cours, devrait être thématique. Parallèlement à l'apprentissage de nouvelles matières, les élèves répètent ce qu'ils ont appris précédemment. Ceci contribue à renforcer les connaissances, mais ne permet pas de caractériser les dynamiques travail académique, diagnostiquer le niveau de force d'assimilation. Un tel test ne donne l'effet approprié que lorsqu'il est combiné avec d'autres types et méthodes de diagnostic.

Étape 4 . Test périodique des connaissances et des compétences des étudiants sur une section entière ou un sujet significatif du cours. L’objectif d’un tel test est de diagnostiquer la qualité de l’assimilation par les élèves des relations entre éléments structurels euh. matière étudiée à différents moments du cours. Les principales fonctions du contrôle périodique sont la systématisation et la généralisation.

Étape 5 . Vérification finale et comptabilisation des connaissances et compétences des étudiants acquises à toutes les étapes du processus didactique. Une évaluation finale des progrès est réalisée à la fin de chaque trimestre et à la fin de l'année académique. Le but du test est de déterminer non seulement le niveau et la qualité de la formation de l’étudiant, mais également la quantité de travail pédagogique qu’il effectue.

La fonction didactique principale du test est :

Assurer la rétroaction entre l'enseignant et l'élève ;

Obtenir des informations objectives par l'enseignant sur le degré de maîtrise du matériel pédagogique ;

Identification en temps opportun des lacunes et des lacunes dans les connaissances.

Le contrôle comprend : le contrôle-évaluation (processus)-le marquage (résultat).

L'ENSEIGNANT EST RESPONSABLE DE L'ÉVALUATION !

Je voudrais souligner la différence entre les notions d'« évaluation » et de « note ».

L'évaluation est le processus consistant à relier les résultats réels aux objectifs planifiés.

Une marque est le résultat de ce processus, son expression conditionnellement formelle (symbolique) (exprime une opinion subjective, une impression).

Fonctions de marquage :

Contrôler (à quel niveau la matière a été maîtrisée) ;

Stimulant

Vérifier (si l'étudiant étudie dans cette matière ou non) ;

Notifier (quel score l'étudiant a reçu pour la matière étudiée) ;

Punitif (tout va bien à l’école ou il est temps d’agir) ;

Régulateur (permet d'obtenir des notes positives).

Les principales fonctions de la marque : contrôler et stimuler.

La fonction de contrôle de la notation est mise en œuvre à tous les niveaux de l'enseignement (à cet effet, il existe un contrôle final, un contrôle de cours, diverses formes et types de devoirs de test indépendants). Si cette fonction de notation n'est pas mise en œuvre de manière systématique, pas assez objective (et cela se produit malheureusement à l'école), sans prendre en compte soigneusement tous les éléments qui l'accompagnent. facteurs pédagogiques, alors il perd tout simplement son sens.

Il faut souligner qu'en attribuant telle ou telle note, l'enseignant « élargit » souvent son contenu. Il vérifie non seulement le niveau de maîtrise des connaissances et des compétences de l'élève dans leur contenu informatif (ce qu'il sait et ce qu'il ne sait pas, ce qu'il ne peut pas faire), mais enregistre également son attitude envers son travail éducatif, ses tâches scolaires quotidiennes. (la propreté, l'assiduité, l'assiduité de l'élève, son activité générale en classe, son intérêt pour le sujet et bien plus encore).

Une autre fonction importante du marquage est la stimulation. Elle encourage l'élève à s'améliorer. En se concentrant sur la note donnée, l'élève modifie son comportement - en règle générale, il s'efforce de le corriger - pour être discipliné en classe, répondre régulièrement à toutes les exigences de l'enseignant, etc.

Les fonctions de stimulation et de contrôle du marquage doivent être en étroite unité. Si cette unité est violée, alors la note cesse de réguler le comportement éducatif de l’élève. L'élève ne réagit alors pas aux mauvaises notes, souligne par tous les moyens son indifférence à leur égard, se désintéresse de l'apprentissage et s'efforce de se retrouver dans d'autres types d'activités. Dans ces conditions, les fonctions contrôlantes et stimulantes de la marque suscitent soit la peur d'une mauvaise note, soit son mépris. Il est bien évident que, dans les deux cas, la marque cesse de jouer son rôle principal. L'étudiant valorise davantage le processus de travail et l'enseignant valorise son résultat final. Bien entendu, le processus est subordonné au résultat. Si un élève a réfléchi douloureusement à un problème (qui lui est précieux) mais ne l'a toujours pas résolu, alors l'enseignant ne peut pas lui donner une note élevée. Mais il est nécessaire d’évaluer cette pensée douloureuse et de rechercher des moyens de résoudre le problème.

Citons plusieurs méthodes d'évaluation :

L’enseignant note la réussite de chaque élève de manière auditive ou gestuelle (intonation, geste, expressions faciales). Nous devons nous rappeler que le but de l’évaluation est de stimuler la cognition. Une personne a besoin de succès. Le degré de réussite détermine en grande partie notre bien-être, notre attitude envers le monde et notre désir de travailler.

L'enseignant augmente son arsenal de notation (par exemple : une échelle de qualité et de quantité).

Après avoir terminé le travail, l'étudiant se donne une note. Pour un même travail, l'enseignant donne également une note par fraction (cette technique est recommandée pour les rapports d'examens de formation, les dissertations, les travaux pratiques et de laboratoire, les devoirs individuels et spéciaux).

Crédit de confiance. Dans certains cas, l’enseignant le marquera comme « crédit ».

Formule pour connaître les critères d'évaluation. Très souvent, les étudiants sont offensés par les préjugés dans l'attribution des notes, les travaux écrits ne sont pas distribués pour que les étudiants puissent voir leurs erreurs, les notes sont déraisonnables, elles sont sous-estimées, et cela vient du fait que les étudiants ne connaissent pas les critères.

Les critères sont une sorte de norme, ils constituent la base de l'activité d'évaluation et lui servent de guide. Une norme est un échantillon d'actions individuelles d'opérations, de leurs résultats, un échantillon de l'activité éducative et cognitive elle-même et de son résultat final. Chaque enseignant de matière a des normes de notation.

La norme du résultat final est fixée à l'avance dans la tâche éducative-cognitive, en tant que but et ligne directrice de l'activité.

Il a été établi que l'une des raisons pour lesquelles les étudiants sont en retard dans leurs études est la capacité sous-développée d'évaluer de manière critique les résultats de leurs activités éducatives.

Le concept suivant est l'estime de soi - l'une des composantes de l'activité, qui n'est pas associée à l'attribution de notes, mais à la procédure d'évaluation. Dans le même temps, l'étudiant donne une description significative et détaillée de ses propres résultats, analyse ses forces et ses faiblesses et cherche des moyens de les éliminer. L'étudiant lui-même s'évalue.

Il est conseillé d'analyser et d'évaluer non seulement résultats finaux, mais aussi le processus de travail dessus.

L'auto-évaluation permet à une personne de voir les forces et les faiblesses de son travail et, sur la base de la compréhension de ces résultats, de construire son propre programme d'activités futures.

Procédure d'auto-évaluation en processus pédagogique Cela ne peut pas être accompli simplement par arrangement ; cela nécessite un travail professionnel minutieux et approfondi.

Il existe trois formes d'activité dans la formation de l'estime de soi.

L'enseignant lui-même fait preuve d'une attitude positive envers l'élève, d'une confiance en ses capacités et d'un désir de l'aider à apprendre de toutes les manières possibles.

L'enseignant développe la capacité de donner une caractérisation significative. réglementez votre propre travail éducatif.

Le processus de base est organisé sur la base de critères réglementaires utilisant des normes généralement acceptées. L'enseignant considère le critère personnel et l'utilisation de normes individuelles comme l'essentiel de son travail.

Une fréquence élevée d’évaluation est considérée comme un critère nécessaire à la qualité du travail d’un enseignant. L'évaluation superficielle est interdite, la fréquence des sections de contrôle est déterminée par l'enseignant.

La note finale est fixée selon la moyenne arithmétique des notes en cours. Détermination de la note finale des tests, sections de contrôle, tests pour toute la matière étudiée.

Utiliser un système de notation en cinq points. Application divers typeséchelles de notation, large utilisation essais.

L'enseignant évalue lui-même les enfants. Fournit une procédure permettant aux étudiants d’auto-évaluer leurs réalisations.

Un projet de système fédéral d'évaluation de la qualité de l'éducation est actuellement en cours d'élaboration.

L'article est consacré à l'analyse des interprétations du concept de « qualité de l'éducation » et à la généralisation de sa structure. La structure et la relation entre les composantes de la qualité de l'éducation sont prises en compte. Des critères et des indicateurs de la qualité du processus éducatif sont proposés et peuvent être utilisés pour évaluer la qualité dans un établissement d'enseignement. La principale question abordée dans cet article est la détermination du rôle de la qualité, qui a un impact significatif pour garantir la qualité de l’éducation. Par conséquent, il est tout d'abord intéressant pour la recherche de clarifier le contenu de ce concept dans le contexte des concepts d'« éducation », de « qualité » et des caractéristiques de ses composantes.

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résultat de l'éducation

critères et indicateurs de la qualité du processus éducatif

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La qualité devient l’un des principaux objectifs du développement de l’éducation. Toute réforme de l'éducation vise à améliorer la qualité de l'éducation. C'est l'un des principaux problèmes pédagogie moderne et la société dans son ensemble. À cet égard, dans la littérature pédagogique moderne, le concept de « qualité de l'éducation » est largement interprété. Il est considéré dans le contexte de nombreux concepts. Ce concept devient le sujet de discussion de nombreux scientifiques et méthodologistes, y compris des enseignants. Malgré la recherche intensive pour identifier l'essence du concept de « qualité de l'éducation », d'autres questions se posent souvent concernant certains aspects de ce concept. La principale question abordée dans cet article est la détermination du rôle de la qualité, qui a un impact significatif pour garantir la qualité de l’éducation. Par conséquent, il est tout d'abord intéressant pour la recherche de clarifier le contenu de ce concept dans le contexte des concepts d'« éducation », de « qualité » et des caractéristiques de ses composantes.

L'éducation en tant que système

Selon les circonstances, le concept d’« éducation » peut avoir des significations différentes. L'éducation peut signifier : un phénomène social, un processus, un résultat, un système, un produit (service).

Les travailleurs du système éducatif : éducateurs, enseignants, enseignants - considèrent l'éducation comme un processus et le résultat de ce processus. Ce point de vue est confirmé dans le manuel pédagogique : « L'éducation doit être comprise comme la maîtrise par les élèves des connaissances scientifiques, des compétences et capacités pratiques, le développement de leurs capacités mentales, cognitives et la créativité, ainsi qu’une vision du monde et une culture morale et esthétique, grâce auxquelles ils acquièrent une certaine apparence personnelle (image) et une certaine identité individuelle.

Dans la science pédagogique moderne, l'éducation est considérée comme un système dans lequel se déroule le processus éducatif. L’éducation en tant que système se caractérise par l’intégrité, l’interdépendance interne, l’organisation, l’ouverture et le dynamisme. L'éducation est un système indépendant dont la fonction est de former et d'éduquer les membres de la société en se concentrant sur la maîtrise de certaines connaissances (principalement scientifiques), valeurs idéologiques et morales, capacités, compétences et normes de comportement.

L'éducation en tant que système est reflétée dans la loi de la République kirghize « sur l'éducation », où elle est définie dans un ensemble de structures interdépendantes :

● gouvernement normes éducatives différents niveaux, orientations et programmes éducatifs ;

● les établissements d'enseignement mettant en œuvre ces normes et programmes ;

● les organes directeurs et les institutions qui leur sont subordonnées.

Sur la base des données, il serait possible de définir le concept de « qualité de l'éducation » comme une structure composée des éléments suivants : « qualité des connaissances, des compétences, des capacités », « qualité des capacités mentales, cognitives et créatives », « qualité de la vision du monde des étudiants », « qualité de la culture morale et esthétique », etc.

Cependant, une telle approche est inappropriée, puisque toute qualité est une certitude essentielle qui dépend des connexions naturelles de nombreux composants constitutifs et exprime précisément l'essence de l'objet dans ces connexions. Par conséquent, avant d’examiner le concept de « qualité de l’éducation », nous devrions considérer la catégorie « qualité ».

Analyse de la notion de « qualité »

Aristote considérait la qualité comme une propriété stable et transitoire. Démocrite, puis Galilée, ont divisé les qualités en qualités subjectives (selon la compréhension de chacun) et objectives (liées à la chose). Le philosophe anglais J. Locke a qualifié les qualités objectives de primaires, les qualités subjectives de secondaires. Kant a développé le concept de catégorie « qualité » à l'aide des concepts de « chose en soi » et de « chose pour nous ».

Le développement de la catégorie « qualité » en relation avec la catégorie « quantité » a été étudié par Hegel, qui affirme la primauté de la qualité sur la quantité. C'est lui qui a formulé la loi du passage de la quantité à la qualité, en utilisant le concept de mesure, où la mesure apparaît comme la frontière entre une qualité et une autre en termes quantitatifs. La qualité, selon Hegel, est la certitude, avec la perte de laquelle une chose cesse d'être ce qu'elle est lorsqu'elle perd sa qualité, c'est-à-dire qu'elle s'identifie à l'être. La qualité n'est pas standardisée, il y a une limite au passage à une autre qualité.

Dans la science pédagogique moderne, les chercheurs tentent également de définir le concept de « qualité ». Alors je.Ya. Lerner définit la « qualité » comme une propriété d'un objet, qui constitue sa stabilité, sa constance et révèle ses caractéristiques essentielles.

S.E. Chichov et V.A. Kalney considère deux types de qualité : absolue et relative. La qualité absolue est le niveau le plus élevé qu’un article puisse atteindre et ne peut être amélioré. La qualité relative est, d'une part, le respect de normes qui peuvent être déterminées par le fabricant ou conformément aux exigences d'un objet spécifique, et, d'autre part, le respect des besoins des consommateurs, c'est-à-dire la satisfaction des besoins réels.

L.N. Davydova définit la « qualité » comme un ensemble de certaines propriétés qui caractérisent l'essence d'un objet et sa différence par rapport aux autres.

En lien avec les exigences de la méthodologie moderne, la catégorie « qualité » nécessite son développement et son ajout. Aujourd’hui, l’organisme international de normalisation ISO donne la définition suivante : « La qualité est la conformité des caractéristiques inhérentes aux exigences. »

Analyse du concept de « qualité de l’éducation »

Sur la base des concepts d'« éducation » et de « qualité », on peut comprendre que la qualité de l'éducation est considérée comme une catégorie sociale, économique et pédagogique. La définition de la « qualité de l'éducation » sous l'aspect méthodologique doit être abordée comme une caractéristique du processus et du résultat éducatifs, qui sont importants non seulement dans le système éducatif, mais également dans le développement de la société dans son ensemble. À cet égard, le concept de « qualité de l'éducation » peut être défini comme une éducation complexe, prenant en compte toutes les caractéristiques objectives et subjectives.

L'ensemble des indicateurs d'un établissement d'enseignement (contenu de l'enseignement, formes et méthodes d'enseignement, socle matériel et technique, etc.), assurant le développement des compétences des étudiants, est défini comme la qualité de l'enseignement par S.E. Chichova et V.A. Calnée.

COMME. Zapesotsky dans son travail considère la qualité de l'éducation comme :

1) résultat, où la qualité de l'éducation est un système de connaissances, de compétences et d'aptitudes d'un spécialiste qui sont recherchées dans le milieu professionnel et dans la société dans son ensemble ;

2) un processus dans lequel la qualité de l'éducation est un ensemble de propriétés et de caractéristiques du processus éducatif qui garantissent sa capacité à répondre aux besoins non seulement des citoyens, mais également des organisations, de la société et de l'État.

MM. Potashnik définit la qualité de l'éducation comme la relation entre les objectifs et les résultats, comme une mesure de la réalisation des objectifs fixés de manière opérationnelle et prédits dans la zone de développement potentiel de l'étudiant.

GÉORGIE. Bordovsky, A.A. Nesterov, S. Yu. Trapitsyn définit la qualité de l'éducation comme une propriété capable de satisfaire les besoins des consommateurs à différents niveaux.

Une généralisation des approches pour déterminer la qualité de l'éducation est envisagée par L.N. Davydov, qui propose de considérer la qualité de l'éducation comme un ensemble de caractéristiques du processus éducatif, y compris la mise en œuvre de ses objectifs, technologies modernes, les conditions nécessaires pour obtenir des résultats positifs.

I.A. Subetto forme le principe d'isomorphisme entre la qualité d'une personne et la qualité de l'éducation, puisque la qualité de l'éducation entre dans la qualité d'une personne, ce qui est tout à fait pertinent, puisque les objectifs de l'éducation sont fixés dans des documents basés sur les exigences de l'individu.

Par conséquent, le concept de « qualité de l'éducation » peut être considéré comme une combinaison de nombreuses composantes, dont les plus importantes sont les propriétés qui déterminent le niveau de connaissances, d'aptitudes, d'aptitudes et de compétences des étudiants, le niveau de développement de leurs les propriétés personnelles et le confort psychologique de l’apprentissage. Au niveau de l'État, la qualité de l'éducation est la conformité de la doctrine éducative acceptée avec les exigences et normes sociales (standards).

À cet égard, il est nécessaire d’étudier ces composantes de la qualité de l’éducation, qui sont une combinaison de nombreux éléments.

V.P. Panasyuk identifie les éléments suivants comme étant de l'éducation :

1) procédural (structure administrative et organisationnelle d'un établissement d'enseignement, formation méthodologique et psycho-pédagogique des enseignants, programme éducatif, programmes et programme, base matérielle et technique, etc.) ;

2) résultant (éducation, composée des blocs suivants : informationnel, culturel, valeur-motivation, ressource).

Ce point de vue se caractérise par le fait que la composante procédurale de la qualité de l'éducation contient la qualité des conditions et la qualité du processus, ce qui indique leur relation plus étroite.

A.E. La qualité de l'éducation de Bakhmutsky comprend :

● le niveau de réussite scolaire des étudiants ;

● niveau de développement de la pensée des élèves ;

● motivation à apprendre ;

● confort psychologique du processus éducatif ;

● qualité du contenu des programmes éducatifs utilisés ;

● qualité de mise en œuvre des programmes éducatifs.

Il est souligné que le concept de « qualité de l'éducation » est continuellement mis à jour en lien avec les changements sociaux.

MM. Potashnik et al., pour évaluer la qualité de l’éducation, considèrent principalement la qualité des résultats dont les éléments sont :

● connaissances, compétences, aptitudes ;

● conséquences négatives de l'éducation ;

● changements dans la compétence professionnelle de l'enseignant et son attitude envers le travail.

Composantes de la qualité de l’éducation

V.V. Laptev dans le concept de « qualité de l'éducation » propose de diviser toutes les données en trois parties interconnectées :

1) liés à la qualité de la structure ;

2) à la qualité du processus ;

3) à la qualité du résultat.

En tenant compte de ces trois composantes, le concept de qualité de l'éducation est intégré, même si des définitions sont données qui couvrent partiellement ces composantes.

Dans l'étude de S.V. Khokhlova présente la qualité de l'éducation comme un système hiérarchique composé de la qualité des résultats, de la qualité du fonctionnement et de la qualité des conditions. La qualité du résultat occupe le sommet de la hiérarchie, puisqu'elle est déterminée par la qualité du processus et la qualité des conditions.

Si nous parlons de la qualité de l'éducation, au sommet de laquelle se trouve la qualité du résultat, alors la qualité du processus et la qualité des conditions passent au second plan. En outre, pour déterminer la qualité de l'éducation, de nombreux chercheurs étudient la qualité des résultats, en choisissant parmi ses composantes celles qui sont les plus optimales pour des établissements d'enseignement spécifiques. D’autres abordent la qualité de l’éducation dans son sens large, incluant la qualité des résultats, des processus et de l’environnement, même s’il est beaucoup plus difficile d’isoler les composantes de ces trois composantes. Mais les principales composantes qui influencent davantage la qualité de l'éducation peuvent être identifiées et étudiées, malgré le fait que le dynamisme des composantes rend difficile la séparation claire d'une composante de l'autre.

Le dynamisme de la qualité de l'éducation est dû au fait que les exigences de la société, du marché du travail, des consommateurs et les objectifs de l'éducation changent, c'est-à-dire que les conditions changent et que le processus lui-même se reconstruit en fonction de ces conditions. À cet égard, et en raison de la structure et de l’interdépendance du système de qualité de l’éducation, il est plus acceptable de l’envisager selon un schéma différent.

Composantes de la qualité de l'éducation et leurs relations

Nous considérons la qualité de l'éducation comme une structure interconnectée de trois composantes principales : qualité du résultat, qualité du processus, qualité des conditions. Puisque l'évaluation de la qualité du résultat détermine un changement dans la qualité des conditions et la qualité du processus, ou que l'évaluation de la qualité du processus détermine l'évolution de la qualité des conditions et affecte la qualité des résultats . Par conséquent, la qualité d’un composant affecte la qualité des autres composants. Il existe donc un processus réciproque (un processus de développement en forme de spirale) visant à améliorer la qualité de l'ensemble du système éducatif.

La qualité des conditions comprend les éléments (propriétés) suivants :

● niveau de base matérielle et technique ;

● qualité des activités des enseignants ;

● activité de contrôles ;

● qualités personnelles des étudiants ;

● niveau d'accompagnement pédagogique et méthodologique ;

● qualité de l'évaluation interne et externe.

Les principales composantes de la qualité des processus sont :

● qualité du contenu pédagogique des programmes éducatifs ;

● gestion du processus éducatif ;

● qualité de l'accompagnement pédagogique, méthodologique et matériel et technique ;

● technologie du processus éducatif ;

● composition d'enseignants de haute qualité ;

● qualité des étudiants.

La qualité du résultat peut être considérée comme un système composé des éléments suivants :

● qualité des connaissances des étudiants ;

● la qualité de l'activité éducative et cognitive de l'élève ;

● développement de la personnalité de l'étudiant ;

● niveau de préparation aux études supérieures ;

● compétence des diplômés ;

● compétitivité et emploi des diplômés ;

● réalisations et dynamique d'évolution de carrière des diplômés ;

● développement de la personnalité de l'élève.

Cette division des composantes et éléments de la qualité de l'éducation peut être considérée comme conditionnelle, car elles sont toutes interconnectées et étroitement liées.

L'interdépendance des éléments est déterminée par la nature de la relation entre les composantes de la qualité de l'éducation elles-mêmes. En même temps, ces éléments sont interdépendants. Certains éléments, ayant un impact significatif sur d'autres, contribuent dans une certaine mesure à la formation de la qualité de ces éléments.

Les composantes de la qualité de l’éducation ont une structure unique qui influence la formation des composantes ultérieures. Ainsi, la qualité des connaissances, la qualité de l'activité éducative et cognitive et le développement de la personnalité de l'étudiant influencent la formation du niveau qualitatif de préparation et de compétence du diplômé, et la compétence et le niveau de préparation du diplômé augmentent la compétitivité et affectent l'emploi des diplômés. Les réalisations et l'évolution de carrière des diplômés montrent la qualité du résultat et en même temps la qualité de l'éducation.

Qualité du processus éducatif

La position méthodologique sur la relation et l'interdépendance des composantes et éléments de la qualité de l'éducation permet d'identifier le rôle de la qualité du processus éducatif. La question de l'étude de l'une des composantes de la qualité de l'éducation - la qualité du processus éducatif - est importante dans la structure de l'étude du concept de « qualité de l'éducation ». Le processus éducatif est un processus complexe, à la fois multicomposant. Cela implique l'interaction d'un étudiant avec un enseignant, d'un étudiant avec un étudiant, d'un étudiant avec le monde extérieur, divers types d'activités (éducatives, créatives, intellectuelles, etc.), les conditions d'organisation du processus, le retour d'information, divers facteurs, etc. Ce concept est plus large que le concept de « processus d'apprentissage ». C'est pourquoi A.V. Khutorskoy définit le processus éducatif comme un changement pédagogiquement rationnel, cohérent et continu de l'état des matières d'apprentissage dans un environnement spécialement organisé afin d'obtenir des résultats éducatifs. Les sujets d'apprentissage sont les enseignants et les étudiants, c'est pourquoi, à notre avis, la définition suivante peut être considérée comme plus correcte : le processus éducatif est un système d'activités pédagogiques et éducatives d'un enseignant en unité avec les activités éducatives, cognitives et auto-éducatives de étudiants, visant à atteindre des buts et des objectifs.

Le processus éducatif constitue le maillon central du système pédagogique, où se déroule le processus d'acquisition des connaissances, de développement et d'éducation des étudiants. Le processus éducatif a ses propres composantes. UN V. Khutorskoy souligne ce qui suit :

● composant cible ;

● volet activité ;

● composante organisationnelle ;

● volet technologique ;

● composante temporelle.

Cependant, les caractéristiques de la qualité du processus éducatif incluent d'autres éléments qui affectent l'efficacité du processus. Elles constituent, parallèlement aux composantes du processus éducatif, les composantes de la qualité du processus éducatif. Ces éléments de la qualité du processus éducatif peuvent être :

3. Accompagnement pédagogique, méthodologique, matériel et technique du processus éducatif.

4. Technologie du processus éducatif.

5. Composition d'enseignants de haute qualité.

6. Qualité des étudiants.

Ces composantes de la qualité du processus éducatif peuvent devenir des objets de suivi. Cependant, ces objets ont leurs propres niveaux, critères et indicateurs grâce auxquels l'état de l'objet et ses modifications peuvent être surveillés.

Chaque composante de la qualité du processus éducatif a des manifestations différentes et, par conséquent, dans la plupart des cas, ne peut pas être surveillée et évaluée en permanence dans son intégralité, mais uniquement sous la forme d'indicateurs spécifiques. Un critère est un signe sur la base duquel une évaluation est effectuée, qui est spécifiée dans des indicateurs et des indicateurs - un ensemble de caractéristiques qui reflètent le niveau de réalisation du critère.

Critères et indicateurs de la qualité du processus éducatif

Le problème de la sélection des critères et indicateurs est l'un des plus importants dans la préparation et l'organisation du suivi de la qualité du processus éducatif. Les études sur la qualité de l’éducation fournissent divers critères et indicateurs de suivi et d’évaluation. Dans l'ouvrage de M.M. Potashnik comme critères et indicateurs de la qualité de l'éducation sont donnés :

● connaissances, compétences et aptitudes ;

● indicateurs de développement personnel ;

● changements dans la compétence professionnelle de l'enseignant et son attitude envers le travail ;

● accroître le prestige de l'école dans la société.

DANS ET. Zvereva a développé tout un système d'indicateurs de la qualité de l'éducation, qui reflète la qualité des résultats et la qualité du processus. Elle suggère de considérer les éléments suivants comme indicateurs de la qualité du processus éducatif :

● qualité de l'enseignement et niveau de développement professionnel des enseignants ;

● la qualité du travail éducatif et le niveau de développement professionnel des enseignants ;

● le niveau d'organisation et d'efficacité de l'enseignement et du travail des étudiants dans un établissement d'enseignement, etc.

De plus, nous avons analysé des travaux liés à la sélection de critères et d'indicateurs de la qualité de l'éducation. Une analyse des travaux montre que pour déterminer les critères et indicateurs de la qualité du processus éducatif, les points suivants doivent être pris en compte. Premier point : les indicateurs et critères de qualité peuvent être déterminés par les résultats pédagogiques. Dans ce cas, la qualité du processus éducatif est contrôlée par la qualité des résultats. Deuxième point : pour déterminer la qualité du processus éducatif, des critères et des indicateurs peuvent être utilisés qui caractérisent à la fois le résultat et le processus, ainsi que les conditions de fonctionnement du processus éducatif. Ce deuxième point, à notre avis, peut conduire à une évaluation précise et complète de la qualité du processus éducatif.

Compte tenu de cela, nous avons développé des critères et des indicateurs de la qualité du processus éducatif.

Composantes, critères et indicateurs de la qualité du processus éducatif

Composants	Critères	Indicateurs
	Base normative	● Disponibilité des documents des structures de gestion supérieures ● Qualité du programme ● Disponibilité et nature des programmes éducatifs
	Objectif des programmes éducatifs	● Capacité à fixer des objectifs ● Capacité à planifier ● Capacité à refléter les résultats dans les objectifs ● Réalisabilité des objectifs
	Orientations prioritaires	● Avoir un plan ● Priorités dans le programme éducatif ● Efficacité des plans élaborés
	Qualité du programme	● Disponibilité et qualité des programmes de base ● Disponibilité et qualité des cursus variables
	Ensemble de programmes l'éducation supplémentaire	● Nombre de programmes de formation complémentaire ● Mécanismes de mise en œuvre
2. Gestion du processus éducatif	Structure scolaire	● Personnel de direction ● Services, départements, commissions ● Cours, quarts de travail
	Qualité du personnel de direction	● Capacité à développer un plan à long terme ● Capacité à communiquer le plan aux structures ● Capacité à mettre en œuvre et à contrôler le processus éducatif
	Documentation manuelle	● Disponibilité de responsabilités fonctionnelles ● Disponibilité du règlement d'activité ● Style de leadership
2. Gestion du processus éducatif	Retour	● Disponibilité d'un système de contrôle à l'école ● Le mécanisme et la nature des informations reçues sur le processus éducatif ● Disponibilité des actions correctives
3. Accompagnement pédagogique, méthodologique et logistique	Description de la base pédagogique et méthodologique	● Disponibilité de livres, manuels, instruments de mesure, matériel audio et vidéo, logiciels ● Ressources Internet ● Efficacité
3. Accompagnement pédagogique, méthodologique et logistique	Description du matériel et de la base technique	● Disponibilité de laboratoires, cours d'informatique, salles de classe, etc. ● Efficacité de leur utilisation
4. Technologie du processus éducatif	Qualité du plan des enseignants	● Nature de l'objectif ● Composantes méthodologiques ● Système de contrôle ● Planification des méthodes pédagogiques
	Méthodes d'enseignement modernes	● Disponibilité des produits d'occasion méthodes modernes entraînement ● Leur efficacité
	Système de notation	● Suivi et diagnostic dans le processus éducatif ● Disponibilité des outils de mesure ● Mécanisme d'évaluation des connaissances ● Mécanisme de correction des connaissances des élèves
	Mécanisme d'analyse des résultats et de correction du processus éducatif	● Résumer les résultats du diagnostic ● Mécanisme de correction du processus éducatif ● Disponibilité de plans d'action supplémentaires
5. Composition d'enseignants de haute qualité	Niveau professionnel des enseignants	● Éducation, qualifications ● Degré de maîtrise des méthodes pédagogiques ● Degré de maîtrise des technologies pédagogiques
	Motivation des enseignants	● Attitude envers ses propres activités ● Système de récompense
	Disponibilité d'un système de développement professionnel	● Plans de développement ● Nombre d'enseignants qui ont amélioré leurs qualifications
	Compétence en techniques innovantes	● Connaissance des méthodes pédagogiques innovantes ● Capacité à utiliser des méthodes innovantes dans le processus éducatif
	Recrutement	● Effectif ● Qualité
6. Qualité des étudiants	Atteindre des résultats pédagogiques	● Niveaux de connaissances ● Compétences et aptitudes acquises ● Participation aux Olympiades
	Orientations de valeur	● Respect des normes humaines généralement acceptées ● Capacité à évaluer des situations et à exprimer votre point de vue ● Niveau de relations en classe et en famille
	Éducation des étudiants	● Comportement et activités des personnes scolarisées ● Influence éducative de l'école, de la communauté et de l'environnement

Ces critères et indicateurs ne sont pas parfaits. Ils peuvent être complétés par de nouveaux contenus et composants. Le contenu de certains critères et indicateurs peut être modifié en fonction des objectifs et des conditions.

Lien bibliographique

Kaldybaev S.K., Beishenaliev A.B. QUALITÉ DU PROCESSUS ÉDUCATIF DANS LA STRUCTURE DE LA QUALITÉ DE L'ÉDUCATION // Uspekhi sciences naturelles modernes. – 2015. – N° 7. – P. 90-97 ;
URL : http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=35495 (date d'accès : 02/01/2020). Nous portons à votre connaissance les magazines édités par la maison d'édition "Académie des Sciences Naturelles"

Organisations internationales Les acteurs de la normalisation basée sur la norme ISO 9001 ont adopté une définition dans laquelle la qualité est interprétée comme un ensemble de caractéristiques d'un objet liées à sa capacité à satisfaire des besoins exprimés et attendus. Dans l'éducation, la qualité est généralement considérée non seulement comme le résultat de l'activité, mais également comme un processus visant à atteindre les résultats prévus, en tenant compte du potentiel interne et des conditions externes de l'objet. À cet égard, lorsqu'on parle du contenu du terme « qualité de l'éducation », il faut toujours tracer une ligne claire entre le processus et le résultat, en différenciant les niveaux d'éducation et en distinguant les exigences de qualité des consommateurs et des clients. services éducatifs. En règle générale, dans le système d'enseignement professionnel, on distingue non pas deux, mais trois groupes de caractéristiques : la qualité du potentiel pour atteindre l'objectif éducatif, la qualité du processus de formation au professionnalisme et la qualité du résultat éducatif.

En ce qui concerne les résultats, dans le cas le plus général, la qualité de l'éducation est comprise comme une caractéristique intégrale du système éducatif, reflétant le degré de conformité des résultats éducatifs effectivement obtenus avec les exigences réglementaires, les attentes sociales et personnelles des étudiants. Sans aucun doute, cette définition ne remplit qu'une fonction d'orientation, puisque les composantes de la caractéristique intégrale changent en fonction des objectifs étape éducative, et leur totalité se révèle dans une combinaison de divers indicateurs et facteurs qui déterminent la qualité de l'éducation en fonction du niveau de son interprétation. En particulier, en faisant varier les exigences et les indicateurs, cette définition peut être appliquée aussi bien aux systèmes d'enseignement professionnel qu'aux systèmes d'enseignement secondaire. Par exemple, si dans le système d'enseignement professionnel les exigences du marché du travail, agissant en tant que consommateur, sont mises en avant, alors l'ensemble d'indicateurs prendra une forme très spécifique d'une variété de compétences professionnelles et se révélera différemment en fonction des domaines et des profils de préparation à l'enseignement professionnel.

Les étudiants et leurs parents, les enseignants, la société, le marché du travail, etc. peuvent agir en tant que consommateurs et clients des services éducatifs. D'une manière générale, lors de l'évaluation de la qualité de l'éducation dans le processus d'accréditation des universités, il est nécessaire de prendre en compte tout un ensemble d'éléments, notamment la qualité de l'enseignement, du personnel scientifique et pédagogique, des programmes éducatifs ; technologies pédagogiques, contrôle du processus éducatif, techniques de motivation activité pédagogique, base matérielle et technique, environnement informationnel et éducatif, résultats d'apprentissage des étudiants, gestion éducative, recherche scientifique, etc.

On peut seulement dire que le concept de « qualité de l'éducation » est complexe, combinant les caractéristiques de toutes les composantes de l'apprentissage, les conditions et les résultats du processus éducatif. Chacune des composantes est considérée différemment selon qui agit en tant qu'évaluateur du niveau de qualité atteint. Par exemple, dans le système d’enseignement supérieur, l’administration universitaire s’intéresse avant tout aux indicateurs de qualité liés au nombre d’étudiants en échec. établissement d'enseignement, pourcentage de déductions, coûts de formation, efficacité de mise en œuvre programmes d'études etc. L’enseignant détermine la qualité du point de vue des résultats de chaque élève et de chaque groupe éducatif, en évaluant la capacité des élèves à appliquer leurs connaissances lors de la résolution de problèmes. problèmes pratiques, sortez des sentiers battus et adoptez une approche responsable du processus éducatif. Un étudiant perçoit la qualité de l'éducation comme une préparation à la réussite et à l'obtention d'un emploi prestigieux sur le marché du travail après l'obtention de son diplôme. Du point de vue de ces derniers, la qualité des résultats scolaires peut être interprétée comme le degré de conscience du professionnalisme, la capacité à trouver avec succès un emploi et une carrière et la mise en œuvre des demandes de salaires élevés.

Les idées sur la qualité varient non seulement selon les groupes de participants au processus éducatif, mais changent également en tenant compte du facteur temps. Les exigences modernes de la société pour le développement de la personnalité d'un diplômé universitaire ont subi des changements importants, même par rapport au passé récent - les années 90. le siècle dernier. Les priorités dans l’interprétation de la qualité des résultats éducatifs se sont déplacées vers la caractérisation de la capacité du diplômé à s’adapter à la communauté professionnelle, à développer ses capacités cognitives et créatives, à développer sa responsabilité civique et sa conscience juridique, sa spiritualité et sa culture. De nos jours, lors de l'évaluation de la qualité des acquis scolaires des diplômés du système d'enseignement professionnel, ce qui prime n'est pas le volume des connaissances acquises ou les algorithmes permettant de les reproduire à partir d'échantillons, mais les compétences de base, une approche créative pour résoudre les problèmes éducatifs et de vie, la capacité d'acquérir des connaissances de manière indépendante et de les appliquer dans des situations proches de l'activité professionnelle future.

Dans le contexte de ces changements, une nouvelle définition de la qualité de l'éducation a émergé, dans laquelle elle est interprétée comme un ensemble de caractéristiques des résultats du processus éducatif qui déterminent la formation cohérente et efficace des compétences, de la conscience professionnelle et de la culture organisationnelle. , et la capacité d’auto-éducation. En général, l'ensemble de ces caractéristiques au niveau de la définition des objectifs devrait refléter la capacité du spécialiste à exercer ses activités professionnelles conformément aux exigences du stade actuel de développement économique, une efficacité élevée combinée à une responsabilité sociale pour les résultats des activités professionnelles. .

Avec le paradigme cible d'interprétation de la qualité des résultats éducatifs dans le processus d'évaluation de celui-ci à tous les niveaux du processus éducatif, il est nécessaire de répondre aux questions : avons-nous obtenu ce qui était attendu et pouvons-nous parler de la présence d'un certain niveau de qualité. Ainsi, dans le processus éducatif, il devient possible d'affirmer la présence de connaissances de haute qualité dans les cas où le niveau de réussite scolaire réalisé est proche de celui prévu, qui fait office de critère et est spécifié sous la forme d'exigences de l'enseignement public. normes.

L'évaluation de la qualité des acquis scolaires complique considérablement l'approche d'élaboration des normes éducatives de l'État, adoptées et mises en œuvre depuis de nombreuses années par leurs méthodologistes et créateurs. Malgré la recherche systématique de moyens d'améliorer la structure et la forme de présentation des exigences des normes, d'année en année le rôle des mesures pédagogiques est sous-estimé. Le paradigme de cible dominant rend les normes non mesurables, excluant ainsi la possibilité de leur utilisation efficace pour collecter des informations empiriques et mettre en œuvre un mécanisme basé sur le feedback pour gérer la qualité de l'éducation.

Depuis la fin des années 90. XXe siècle dans de nombreux pays étrangers dotés d'une culture très développée dans le domaine des mesures pédagogiques, une approche dynamique de l'interprétation de la qualité des résultats éducatifs s'est formée. Bien que l'idée d'introduire un facteur temps ne soit pas cohérente avec le paradigme cible qui sous-tend l'approche conceptuelle de l'élaboration de normes éducatives, où la qualité est standardisée en fixant des exigences en matière de résultats éducatifs et nécessite une comparaison des résultats d'apprentissage obtenus et prévus, la dynamique Cette approche s’est solidement ancrée dans la pratique de nombreuses structures impliquées dans l’évaluation de la qualité de l’éducation. Elle s'appuie sur la pratique à long terme de la certification, qui nécessite des procédures d'évaluation basées sur l'opérationnalisation des exigences des normes et montre les capacités limitées du paradigme cible pour une gestion efficace de la qualité de l'éducation. Selon l'approche dynamique, la qualité est interprétée comme des changements positifs dans les processus et les résultats de l'éducation, déterminés par le développement de la science et de la production et reflétant les tendances de l'évolution des objectifs de l'éducation, des besoins des étudiants, de la société et du marché du travail. L'identification de tels changements nous permet d'introduire rapidement des influences correctives dans le processus d'apprentissage, contribuant ainsi à la solution efficace des problèmes de gestion de la qualité de l'éducation.

Pour appliquer une approche dynamique à l'évaluation de la qualité des résultats éducatifs, il est nécessaire d'accumuler des données sur les connaissances cognitives. activité créative, le niveau de développement des compétences, des connaissances et aptitudes maîtrisées ou d'autres acquis scolaires des étudiants tout au long de la période d'études et enregistrer ces données pour analyser l'augmentation de la qualité sous forme de statistiques descriptives et de divers documents aux niveaux quantitatif et qualitatif de mesure. Ainsi, dans l'approche dynamique, l'évaluation de la qualité des acquis d'apprentissage repose sur la réalisation d'une analyse multifactorielle de l'évolution d'un certain nombre d'indicateurs de la qualité de l'éducation, qui permet d'identifier les tendances de l'évolution de la qualité, de les prédire et de faire non seulement décisions de gestion opérationnelles, mais aussi stratégiques.

En général, les exigences de qualité de l'éducation et sa compréhension même changent avec le développement de la société, de l'économie et de la science. En raison de l'écart entre les résultats de l'éducation et les exigences modernes de la société et les besoins du marché du travail, une approche basée sur les compétences pour l'interprétation de la qualité a émergé, reflétant les aspirations des participants au processus éducatif à accroître son efficacité contre en toile de fond la priorité du pragmatisme sans compromettre le caractère fondamental des résultats éducatifs. Ainsi, à l'heure actuelle, la plus fructueuse peut être considérée comme la compréhension de la qualité de l'éducation, dans laquelle ils suivent la voie de la combinaison d'approches basées sur les compétences et dynamiques, permettant de former un ensemble d'exigences de qualité adaptées aux tendances modernes. en changeant les objectifs de l'éducation, les demandes des étudiants, de la société et du marché du travail, appliquer un appareil de mesures pédagogiques et obtenir des évaluations fiables et valides de ces changements positifs dans les processus et les résultats de l'éducation qui peuvent être corrélés à l'interprétation innovante acceptée d’indicateurs de qualité de l’éducation.

Depuis le début du 21ème siècle. En Russie, ainsi que dans le monde entier, des tendances politiques et sociales sont apparues qui ont conduit à une importance accrue des problèmes de qualité de l'éducation et à la recherche de nouvelles approches pour améliorer l'efficacité de la gestion des systèmes éducatifs. Ces tendances comprennent, tout d'abord, une réforme intensive, couvrant presque tous les niveaux d'éducation et nécessitant une analyse systématique des tendances de l'évolution de la qualité de l'éducation.

Deuxièmement, il s'agit de la diversification de l'éducation, qui se manifeste par une expansion significative du volume de son contenu dans les conditions de la révolution scientifique et technologique du début du XXIe siècle, l'introduction de nouvelles méthodes d'enseignement et d'informatisation à tous les niveaux de éducation. Dans la gestion de la qualité de l'éducation, la diversification conduit à la nécessité d'un développement intensif des mécanismes de gestion et d'une augmentation du nombre de facteurs qui doivent être pris en compte dans la gestion et affectent la durabilité des systèmes éducatifs. Bien qu'aujourd'hui de nombreux experts donnent des évaluations optimistes de la diversification, il est préférable de traiter ces prévisions avec prudence, car les conséquences de son développement, compte tenu de nombreuses conséquences non détectées, sont tout simplement impossibles à prévoir.

Troisièmement, parmi les tendances éducatives modernes qui actualisent le développement des problèmes de qualité de l'éducation, il convient d'inclure l'individualisation, qui a une base théorique développée, mais qui est difficile à s'enraciner dans le processus éducatif réel. Les dispositions théoriques de l'apprentissage développemental centré sur la personne, développées par la didactique nationale, n'ont pas encore trouvé de mise en œuvre pratique adéquate, et l'influence des méthodes et techniques recommandées pour individualiser l'apprentissage sur les résultats du processus éducatif n'a pas été étudiée.

Quatrièmement, il convient de souligner l'internationalisation de l'éducation, provoquée par le rapprochement politique et économique des pays du monde et exigeant la fourniture de services communs. espace éducatif tout en préservant les traditions nationales positives des établissements d'enseignement russes. La conséquence de l’internationalisation a été l’adhésion de la Russie à la Déclaration de Bologne, dont la mise en œuvre des principes nécessitait une réforme de l’éducation nationale à différents niveaux. Dans l'enseignement supérieur, le processus de réforme a conduit à de nombreuses innovations, parmi lesquelles l'introduction de système à deux niveaux l'enseignement professionnel supérieur et une approche basée sur les compétences pour interpréter la qualité des résultats éducatifs, qui constitue la base du développement de normes éducatives de troisième génération.

De manière générale, on peut dire que l'enseignement supérieur en Russie connaît la même modernisation et connaît les mêmes difficultés que l'enseignement dans de nombreux pays européens. Il y a une croissance intensive du nombre de spécialités et de spécialisations en raison de l'émergence de nouveaux métiers et de la « démarcation » des anciens sur le marché du travail. Le rôle de la mobilité horizontale des diplômés universitaires au cours de leur vie professionnelle augmente, ce qui conduit à brouiller les frontières entre les professions académiques classiques et les professions appliquées. Le phénomène de l’enseignement supérieur de masse est en train d’émerger. La mondialisation des professions et des professionnels s'inscrit dans un contexte de processus convergents croissants dans les systèmes éducatifs, de décentralisation de la responsabilité économique et de la responsabilité de la qualité du travail. Des tendances se développent vers une orientation accrue des résultats éducatifs vers les exigences des employeurs, la transparence des procédures de certification et d'accréditation dans des conditions de comparabilité des résultats éducatifs. Il y a un renforcement du rôle de l'éducation permanente, une complication des tâches de développement personnel en combinaison avec l'introduction de mécanismes de marché dans l'enseignement professionnel supérieur, etc.

Les difficultés émergentes sont principalement liées à l'influence croissante de facteurs de dynamisme et d'incertitude, qui ralentissent le rythme de mise en œuvre des réformes de Bologne dans tous les pays. Les tentatives visant à stimuler le développement du processus de Bologne, entreprises par les gestionnaires du domaine de l'éducation, ne conduisent pas à son intensification, mais à une augmentation des critiques et des doutes quant à son efficacité. Souvent, les représentants de la communauté pédagogique expriment de sérieuses inquiétudes quant à l'introduction d'une formation à deux niveaux, qui pour les bacheliers peut entraîner une diminution significative de la qualité des résultats pédagogiques. Il existe une nette tendance à la formation continue après l'obtention d'un baccalauréat, qui, dans la conscience de masse, est encore considérée comme une étape préparatoire à l'obtention d'une formation complète. Parmi les employeurs, il n'y a pas de compréhension claire de l'étendue du travail des bacheliers et il n'y a pas de différenciation claire de la structure des qualifications en fonction des niveaux de formation. Des problèmes sont apparus liés à la nécessité de surmonter l'inertie du personnel enseignant, dont les représentants sont réticents à accepter les changements liés à la mise en œuvre de la Déclaration de Bologne et nécessitant une restructuration significative de leur travail. Les innovations qui se concentrent sur une organisation modulaire du processus éducatif, un système de crédits pour enregistrer l'intensité du travail et qui nécessitent un investissement important de temps de la part des enseignants pour être introduites dans le processus éducatif sont difficiles à prendre racine.

Des difficultés supplémentaires surviennent lors de l'introduction d'une approche basée sur les compétences pour évaluer les résultats d'apprentissage, puisque l'ensemble des compétences doit être déterminé par les normes professionnelles et les besoins du marché du travail. Cependant, aujourd’hui, la majorité des employeurs de notre pays ne disposent pas de normes professionnelles. Pour la plupart, les employeurs, les cadres supérieurs et les propriétaires d'organisations commerciales ne sont pas particulièrement intéressés à interagir avec les universités, estimant qu'en embauchant de jeunes spécialistes ayant une bonne formation fondamentale, ils pourront les former de manière indépendante, en leur fournissant la spécialisation nécessaire.

En général brève analyse les tendances socio-économiques modernes, les caractéristiques du développement du système d'enseignement professionnel, les difficultés existantes et prévues indiquent la nécessité de prendre un certain nombre de décisions de gestion éclairées, qui doivent être basées sur des informations fiables et valides sur la qualité des résultats éducatifs. Pour l'obtenir, il est nécessaire de procéder à une analyse détaillée des approches d'interprétation de la qualité de l'enseignement professionnel supérieur dans le contexte du modèle de formation de spécialistes par compétences, de constituer un ensemble représentatif d'indicateurs de qualité, de développer scientifiquement méthodes et outils d'évaluation basés sur l'appareil de la théorie des mesures pédagogiques.

1.2. Approches de base pour interpréter la qualité de l'éducation en Russie et à l'étranger

Les organisations internationales impliquées dans la normalisation basée sur la norme ISO 9001 ont adopté une définition dans laquelle la qualité est interprétée comme un ensemble de caractéristiques d'un objet liées à sa capacité à satisfaire les besoins exprimés et attendus. Dans l'éducation, la qualité est généralement considérée non seulement comme le résultat de l'activité, mais également comme un processus visant à atteindre les résultats prévus, en tenant compte du potentiel interne et des conditions externes de l'objet. À cet égard, lorsqu'on parle du contenu du terme « qualité de l'éducation », il faut toujours tracer une ligne claire entre le processus et le résultat, en différenciant les niveaux d'éducation et en distinguant les exigences de qualité de la part des consommateurs et des clients des services éducatifs. . En règle générale, dans le système d'enseignement professionnel, on distingue non pas deux, mais trois groupes de caractéristiques : la qualité du potentiel pour atteindre l'objectif éducatif, la qualité du processus de formation au professionnalisme et la qualité du résultat éducatif.

En ce qui concerne les résultats, dans le cas le plus général, la qualité de l'éducation est comprise comme une caractéristique intégrale du système éducatif, reflétant le degré de conformité des résultats éducatifs effectivement obtenus avec les exigences réglementaires, les attentes sociales et personnelles des étudiants. Sans aucun doute, cette définition ne remplit qu'une fonction directrice, puisque les composantes des caractéristiques intégrales changent en fonction des objectifs du stade éducatif, et leur totalité se révèle dans une combinaison de divers indicateurs et facteurs qui déterminent la qualité de l'éducation en fonction du niveau de son interprétation. En particulier, en faisant varier les exigences et les indicateurs, cette définition peut être appliquée aussi bien aux systèmes d'enseignement professionnel qu'aux systèmes d'enseignement secondaire. Par exemple, si dans le système d'enseignement professionnel les exigences du marché du travail, agissant en tant que consommateur, sont mises en avant, alors l'ensemble d'indicateurs prendra une forme très spécifique d'une variété de compétences professionnelles et se révélera différemment en fonction des domaines et des profils de préparation à l'enseignement professionnel.

Les étudiants et leurs parents, les enseignants, la société, le marché du travail, etc. peuvent agir en tant que consommateurs et clients des services éducatifs. En général, lors de l'évaluation de la qualité de l'éducation dans le processus d'accréditation des universités, il est nécessaire de prendre en compte tout un ensemble d'éléments, notamment la qualité de l'enseignement, du personnel scientifique et pédagogique, des programmes éducatifs ; technologies d'enseignement, contrôle du processus éducatif, méthodes motivantes d'activité pédagogique, base matérielle et technique, environnement informationnel et éducatif, résultats d'apprentissage des étudiants, gestion pédagogique, recherche scientifique, etc.

On peut seulement dire que le concept de « qualité de l'éducation » est complexe, combinant les caractéristiques de toutes les composantes de l'apprentissage, les conditions et les résultats du processus éducatif. Chacune des composantes est considérée différemment selon qui agit en tant qu'évaluateur du niveau de qualité atteint. Par exemple, dans le système d'enseignement supérieur, l'administration universitaire s'intéresse principalement aux indicateurs de qualité liés au nombre d'étudiants en échec dans l'établissement d'enseignement, au pourcentage d'expulsions, aux coûts de formation, à l'efficacité de la mise en œuvre des programmes éducatifs, etc. L'enseignant détermine la qualité du point de vue des résultats de chaque étudiant et des groupes d'étude individuels, en évaluant la capacité des étudiants à appliquer leurs connaissances lors de la résolution de problèmes pratiques, à sortir des sentiers battus et à adopter une approche responsable du processus éducatif. Un étudiant perçoit la qualité de l'éducation comme une préparation à la réussite et à l'obtention d'un emploi prestigieux sur le marché du travail après l'obtention de son diplôme. Du point de vue de ces derniers, la qualité des résultats scolaires peut être interprétée comme le degré de conscience du professionnalisme, la capacité à trouver avec succès un emploi et une carrière et la mise en œuvre des demandes de salaires élevés.

Les idées sur la qualité varient non seulement selon les groupes de participants au processus éducatif, mais changent également en tenant compte du facteur temps. Les exigences modernes de la société pour le développement de la personnalité d'un diplômé universitaire ont subi des changements importants, même par rapport au passé récent - les années 90. le siècle dernier. Les priorités dans l’interprétation de la qualité des résultats éducatifs se sont déplacées vers la caractérisation de la capacité du diplômé à s’adapter à la communauté professionnelle, à développer ses capacités cognitives et créatives, à développer sa responsabilité civique et sa conscience juridique, sa spiritualité et sa culture. De nos jours, lors de l'évaluation de la qualité des acquis scolaires des diplômés du système d'enseignement professionnel, ce n'est pas le volume des connaissances acquises ou les algorithmes permettant de les reproduire sur la base d'échantillons qui prime, mais les compétences clés, une approche créative pour résoudre les problèmes éducatifs et de vie. problèmes, la capacité d'acquérir des connaissances de manière autonome et de les appliquer dans des situations proches des activités professionnelles futures.

Pour appliquer une approche dynamique à l'évaluation de la qualité des résultats éducatifs, il est nécessaire d'accumuler des données sur l'activité cognitive créative, le niveau de développement des compétences, les connaissances et aptitudes maîtrisées ou d'autres réalisations éducatives des étudiants tout au long de la période d'études et d'enregistrement. ces données pour analyser l'augmentation de la qualité sous la forme d'une fiche descriptive, de statistiques et de divers documents aux niveaux de mesure quantitatifs et qualitatifs. Ainsi, dans l'approche dynamique, l'évaluation de la qualité des acquis d'apprentissage repose sur la réalisation d'une analyse multifactorielle de l'évolution d'un certain nombre d'indicateurs de la qualité de l'éducation, qui permet d'identifier les tendances de l'évolution de la qualité, de les prédire et de faire non seulement décisions de gestion opérationnelles, mais aussi stratégiques.

1.3. Expérience étrangère dans la mise en œuvre d'une approche basée sur les compétences pour évaluer la qualité des acquis d'apprentissage

À l'étranger, il est d'usage de distinguer trois approches principales pour définir et introduire dans la pratique éducative une interprétation basée sur les compétences de la qualité des acquis d'apprentissage. Ces approches ont émergé indépendamment les unes des autres, d’abord aux États-Unis, puis au Royaume-Uni et plus récemment en France et en Allemagne.

Lorsqu'on discute de l'approche américaine d'une interprétation basée sur les compétences de la qualité des résultats d'apprentissage, le terme « approche comportementale » est souvent utilisé, soulignant ainsi l'orientation claire des résultats éducatifs sur la capacité de les appliquer dans la pratique après l'obtention du diplôme. On pense que le terme « compétence » a été inventé par White (1959) pour décrire les capacités d'un diplômé d'un établissement d'enseignement qui sont les plus étroitement liées à son bon travail, sur la base de la formation reçue et de la forte motivation pour l'accomplir. le processus d’apprentissage. Postulant une relation entre les compétences cognitives et les tendances motivationnelles, White a défini la compétence comme « ... l'interaction efficace d'une personne avec son environnement … » et a soutenu que parmi caractéristiques personnelles le diplômé doit avoir une « motivation de compétence » en plus de la compétence, qui peut être interprétée comme une capacité formée. Suivant cette approche théorique, aux États-Unis, des tests de compétences ont commencé à être développés pour évaluer les compétences, leur permettant de prédire les performances au travail après l'obtention du diplôme avec une validité prédictive élevée.

Parallèlement à l'évaluation des compétences dites générales, des approches axées sur la mesure de compétences de base ou d'autres types de compétences se sont développées aux États-Unis. En particulier, l'American Management Association (AMA), lors de la classification des compétences, a identifié cinq groupes, qui comprenaient les compétences en matière de ressources, interpersonnelles, d'information, système et technologiques. La connexion entre les différents pôles de compétences et leur différenciation, selon les développeurs de cette approche, devrait être réalisée dans le processus de modélisation des facteurs clés de réussite (Lucia, Lepsinger, 1999) et d'évaluation du niveau de leur formation (Spencer et al. , 1997) en grappes individuelles.

En particulier, le modèle de compétences en leadership créé en 2000 (Holton et Lynham) comprend six groupes de compétences, manifestées à trois niveaux (Fig. 1.1), dont le niveau organisationnel global, le niveau processus et le niveau individuel.

Figure 1.1. Modèle de compétences en leadership Holton et Lynham (tradition américaine)

Au cours du processus d'évaluation, des détails ont lieu dans lesquels les groupes de chaque niveau sont divisés en groupes distincts de compétences, qui, à leur tour, sont divisés en sous-compétences. Par exemple, les représentants de cette approche ont identifié deux groupes de compétences au niveau de l'entreprise : la réflexion stratégique et la gestion stratégique, qui comprennent respectivement quatre et cinq groupes de compétences, avec une division en sous-compétences (Collins et al., 2000). Au niveau des processus, chacun des deux groupes (gestion des processus et planification des processus) est divisé en trois groupes de compétences, eux-mêmes divisés en sous-compétences (Baker et al., 2000).

Au niveau individuel, deux groupes ont été formés : l'efficacité des employés et l'évaluation des employés, dans lesquels quatre groupes de compétences avec les sous-compétences correspondantes ont été identifiées (Wilson et al., 2000). Bien qu'à première vue les groupes de compétences inclus dans le modèle soient de nature fonctionnelle, la formation de leur classification est basée sur des aspects comportementaux. Par conséquent, en général, l'exemple présenté ne contredit pas du tout la tradition américaine de développement d'une compétence. approche basée sur l'éducation.

Au Royaume-Uni, l'approche basée sur les compétences se caractérise par un désir d'intégrité et de fonctionnalité accrues en intégrant les connaissances, la compréhension, les valeurs et les compétences inhérentes à ceux qui se sont développés en tant que professionnels après l'obtention de leur diplôme. En particulier, Chisman et Chivers en 1996-1998. a proposé un modèle intégratif de compétence professionnelle (Fig. 1.2), comprenant cinq groupes de compétences connexes et nécessitant respectivement cinq niveaux de mesure. Ces groupes comprenaient :

Riz. 1.2. Modèle intégratif de compétence professionnelle (tradition britannique)

Compétences cognitives, couvrant les connaissances acquises grâce à la formation ou basées sur l'expérience individuelle et le développement personnel. Dans le même temps, malgré l'utilisation du terme habituel « connaissances » pour désigner les résultats d'apprentissage basés sur les compétences, il a été supposé que l'interprétation traditionnelle des connaissances (ils savent quoi), soutenue par la compréhension (ils savent pourquoi), diffère des compétences. ;

Les compétences fonctionnelles (aptitudes ou savoir-faire), qui comprennent les caractéristiques de ce qu'un diplômé peut faire et est capable de démontrer dans un domaine professionnel spécifique ;

Compétences personnelles, parfois appelées comportementales, qui déterminent les caractéristiques de personnalité relativement stables d'un diplômé d'un établissement d'enseignement et sont causalement liées à l'exercice efficace et de haute qualité d'activités professionnelles ;

Compétences éthiques destinées à désigner les valeurs personnelles et professionnelles formées qui sont associées à la capacité d'un diplômé d'un établissement d'enseignement à prendre des décisions éclairées dans la vie ou dans des situations professionnelles ;

Méta-compétences qui caractérisent la capacité d'un diplômé d'un établissement d'enseignement à surmonter l'incertitude, à percevoir les commentaires des managers et à tirer les bonnes conclusions des commentaires critiques de la direction ou des collègues.

En décrivant l'approche basée sur les compétences pour évaluer la qualité des résultats éducatifs au Royaume-Uni dans son ensemble, nous pouvons parler d'une interprétation large du concept de « compétence » par rapport à la compréhension américaine de ce terme. En effet, contrairement aux États-Unis, où les pôles de compétences visent exclusivement les caractéristiques comportementales des acquis d'apprentissage liés aux spécificités de la future activité professionnelle d'un diplômé d'un établissement d'enseignement, au Royaume-Uni, la classification des compétences couvre également les caractéristiques fonctionnelles des qualité des connaissances de base et des acquis d’apprentissage.

La logique de construction en France d'une approche par compétences, souvent qualifiée de multidimensionnelle, se polarise en deux directions distinctes : personnelle, centrée sur les caractéristiques du comportement de chaque élève, et collective, visant à construire un modèle de compétences nécessaires à organisation efficace travail des équipes et participation à ces travaux en tant que membre de l'équipe. Ainsi, lors de la classification des compétences, les principaux clusters occupent une certaine position intermédiaire entre ces pôles avec un déplacement dans un sens ou dans l'autre. Par exemple, un ensemble de compétences caractérisant l’alphabétisation, considéré comme un signe universel de formation des diplômés des établissements d’enseignement, ou un ensemble de compétences formulées en termes d’aptitudes individuelles qui ne se manifestent que dans le contexte des tâches de la future activité professionnelle du diplômé. La multidimensionnalité de l'approche décrite est donnée par la variété des pôles de compétences qui gravitent vers l'un ou l'autre pôle et nécessitent la construction d'échelles diverses. Comme l’anglaise, l’approche française est plus globale que l’américaine car elle considère les connaissances, les caractéristiques fonctionnelles et comportementales des acquis d’apprentissage.

Le système éducatif allemand a adopté une approche différente, initialement axée sur les compétences dites d'action (Fig. 1.3). La particularité de cette approche est qu'elle déplace l'attention vers le programme d'études du système. formation professionnelle. Au début de chaque plan se trouve un ensemble de compétences spécifiques à chaque matière et déterminant principalement les domaines d'études prioritaires, ainsi que (dans une moindre mesure) les connaissances, aptitudes et aptitudes prévues pour l'acquisition. La typologie standard des compétences est axée sur le domaine de la future activité professionnelle des diplômés des établissements d'enseignement. Il comprend les compétences disciplinaires, personnelles et sociales.

Riz. 1.3. Approche allemande : « compétences d’action »

Selon la typologie acceptée dans le système éducatif allemand, les compétences disciplinaires de nature cognitive et fonctionnelle décrivent la capacité de l’élève à accomplir des tâches et à résoudre des problèmes. problèmes pratiques basé sur les connaissances et les compétences du sujet. Les compétences cognitives générales sont considérées comme des préalables au développement des compétences disciplinaires. Les compétences personnelles les plus importantes, notamment cognitives et sociales, comprennent la capacité des élèves à rechercher, analyser et évaluer. moyens possibles développement personnel, formation indépendante des exigences et des restrictions dans la vie personnelle, professionnelle et sociale, développement de compétences de choix et mise en œuvre de projets de vie.

Comme le montre la figure, en plus des principaux groupes de compétences répertoriés, ils se tournent parfois vers des idées sur l'auto-compétence (Selbkompetenz), qui est définie comme la capacité d'un individu à conserver une « image de soi » positive et à développer une moralité. , interagir avec les autres membres de la société de manière rationnelle et honnête, y compris en développant des sentiments de responsabilité sociale et de solidarité. Actuellement, 350 profils de formation professionnelle ont été identifiés en Allemagne, élaborés selon un format commun dans le cadre d'une approche par compétences et regroupant les compétences au sein d'un appareil terminologique unique.

Figure 1.4. Approches étrangères de définition et de mise en valeur de pôles de compétences

En résumant l'expérience des pays étrangers sur la voie du développement d'une approche basée sur les compétences (Fig. 1.4), on peut affirmer que les modèles unidimensionnels conçus pour construire une échelle unique lors de l'évaluation de la qualité des résultats éducatifs sont nettement inférieurs à l'évaluation multidimensionnelle. structures. L'émergence des compétences fonctionnelles et cognitives a élargi l'approche comportementale initiale développée aux États-Unis pendant la période de formation des idées sur les compétences en éducation.

Au fil des années, l’approche basée sur les compétences a acquis une structure plus holistique, très caractéristique de la France et de l’Allemagne, où les connaissances, les aptitudes et les aptitudes, ainsi que les aspects comportementaux et motivationnels, ont été inclus en tant que composants de la structure générale des groupes de compétences.

Riz. 1.5. Modèle de structure de compétences multidimensionnelle

Le modèle de la structure multidimensionnelle des compétences est présenté dans la Fig. 1.5. Il est largement utilisé dans les processus d’évaluation lorsqu’il s’agit de mesurer le niveau de développement des compétences dans le cadre de l’approche par compétences. Selon le modèle, les compétences professionnelles si nécessaires pour travail efficace les diplômés après l'obtention de leur diplôme comprennent des groupes de compétences cognitives et fonctionnelles. Les compétences personnelles sont divisées en méta-compétences, compétences sociales, etc. Trois groupes, comprenant les compétences cognitives, fonctionnelles et sociales, sont universels dans toutes les approches. Les méta-compétences diffèrent des trois premiers groupes : elles servent de base à l'acquisition d'autres compétences.

Un modèle structurel holistique de compétences peut également être présenté sous la forme d'un tétraèdre, reflétant l'unité des compétences (Fig. 1.6).

Riz. 1.6. Modèle structurel de compétences

Au fil du temps, une approche multidimensionnelle (holistique) de l'interprétation et de l'évaluation des compétences se généralise, car elle offre des possibilités élargies de synchronisation du processus éducatif avec les exigences de la société et du marché du travail.

1.4. Approche basée sur les compétences et évaluation de la qualité des acquis d'apprentissage du point de vue des normes éducatives de l'État fédéral de nouvelle génération

De nos jours, les raisons du développement intensif de l'approche basée sur les compétences dans la plupart des publications incluent généralement les facteurs et tendances suivants :

L'émergence d'un nouveau type d'économie, qui a entraîné la nécessité de modifier les exigences de qualité de la formation supérieure, le contenu du travail et les types d'activités professionnelles ;

Développement intensif technologies de l'information;

Priorité croissante aux aspects créatifs de l'activité professionnelle et au potentiel intellectuel des spécialistes ;

L'essor des dynamiques de modification des métiers, leur mondialisation.

De nombreuses publications affirment que l'approche basée sur les compétences pour interpréter la qualité des acquis scolaires est apparue à la fin des années 90. XXe siècle en raison de l'écart entre la formation des diplômés des établissements d'enseignement et les exigences modernes de la société et les besoins du marché du travail. En fait, ce n'est pas tout à fait vrai, puisque certaines idées de l'approche par compétences, associées à l'orientation de l'enseignement vers la formation de méthodes généralisées d'activité éducative et à la théorie de l'éducation au développement, ont été esquissées dans les travaux d'enseignants soviétiques. dans les années 60 et 70. XXe siècle Il est également faux de croire que les compétences ont remplacé les connaissances, si ces dernières sont corrélées non pas aux informations apprises, mais à la capacité d'utiliser de nouvelles formations cognitives dans la vie. En général, la notion de compétence est plus large que l'idée sommaire des connaissances, compétences, aptitudes acquises, puisqu'elle les inclut non seulement, mais présuppose également leur utilisation efficace pour résoudre un certain éventail de problèmes.

Concernant l'interprétation des concepts de « compétence » et de « compétence », il n'existe aujourd'hui aucun point de vue unique ni en Russie ni en Europe, ni une idée claire de leurs différences. Les points de vue les plus courants sur la relation entre ces concepts sont les suivants.

La compétence est la capacité d'appliquer des connaissances, des compétences, des aptitudes et des qualités personnelles pour mener des activités réussies dans diverses situations professionnelles problématiques.

La compétence est le niveau de maîtrise d'un ensemble de compétences, le degré de préparation à appliquer les compétences dans des activités professionnelles.

Le premier concept a également de nombreuses interprétations. En particulier, les formulations suivantes peuvent être trouvées dans les travaux de chercheurs nationaux et étrangers.

1. La compétence est la connaissance et la compréhension de la manière d'agir dans divers domaines professionnels et situations de vie(Projet TUNING - Mise en place de structures éducatives en Europe).

2. La compétence est basée sur des connaissances, construites par l'expérience, mises en œuvre sur la base de la volonté (John Erpenbeck).

3. Compétence – la capacité d'appliquer ses connaissances, ses capacités, ses aptitudes et ses qualités personnelles pour mener des activités réussies dans diverses situations professionnelles ou de vie problématiques ; compétence – le niveau de maîtrise d'un ensemble de compétences, reflétant le degré de préparation d'un diplômé à appliquer les connaissances, aptitudes, aptitudes et compétences formées sur leur base pour des activités réussies dans un certain domaine (norme éducative de l'État fédéral de troisième génération).

4. Les compétences sont des caractéristiques intégrées des qualités personnelles qui permettent d'exercer des activités conformément aux exigences professionnelles et sociales, ainsi qu'aux attentes personnelles (I.A. Zimnyaya).

5. Les compétences sont un ensemble de connaissances, d'aptitudes, d'aptitudes et de méthodes d'activité nécessaires à une activité productive de haute qualité après la formation (A.V. Khutorskoy).

6. Les compétences sont des caractéristiques intégrales et supra-disciplinaires de la formation des étudiants, qui se manifestent par la volonté d'exercer toute activité dans des situations problématiques spécifiques pendant ou après la fin de la formation (V.I. Zvonnikov).

Sans s'attarder sur l'analyse des problèmes terminologiques liés à la délimitation des idées sur les compétences, on peut en général dire qu'elles reflètent les tendances modernes dans la compréhension de la qualité des résultats du processus éducatif. Bien entendu, une telle définition de la qualité à travers un ensemble de compétences n'est pas une fin en soi : l'essentiel est de savoir comment enregistrer le niveau de compétence atteint à l'aide de processus d'évaluation et assurer son amélioration. Par conséquent, chacune des compétences des diplômés des établissements d'enseignement, qui caractérisent la qualité des résultats éducatifs obtenus, doit être structurée en identifiant caractéristiques essentielles sa manifestation dans des domaines spécifiques de l'activité professionnelle.

En particulier, un exemple d'une telle structuration de l'une des compétences d'un cadre supérieur, caractérisant sa capacité à résoudre des problèmes de gestion, est présenté dans la Fig. 1.7. Chaque élément numéroté nécessite analyse séparée et fait l'objet d'un système de gestion, influence consciente de la part des enseignants dans le processus éducatif. Une telle gestion est impossible sans un système moderne d’évaluation de toutes les composantes des compétences, basé sur des mesures multidimensionnelles.

Riz. 1.7. Un exemple de compétence structurante pour un cadre supérieur, caractérisant sa capacité à résoudre des problèmes de gestion

Riz. 1.8. Un exemple de structuration de la compétence d’un manager qui caractérise sa capacité à diriger

Un autre exemple de structuration de la compétence d'un manager, qui caractérise sa capacité à diriger, est donné dans la Fig. 1.8. La structure construite permet d'opérationnaliser des composantes individuelles de compétence dans la procédure de mesure.

On ne sait pas encore si toutes les attentes et tous les espoirs placés dans le modèle de formation de spécialistes basé sur les compétences pour améliorer la qualité des résultats éducatifs seront justifiés. Cela dépend en grande partie de la manière dont cette approche sera mise en œuvre dans le système éducatif et de la manière dont elle sera liée à la solution d'un grand nombre de questions encore en suspens.

Par exemple, les associations étatiques-publiques et la communauté universitaire des universités russes seront-elles en mesure de créer un système viable d'interaction avec les employeurs dans le processus de mise en œuvre des normes éducatives de l'État fédéral dans divers domaines de formation spécialisée ? Les compétences définies dans la norme éducative de l'État fédéral permettront-elles réellement de prédire avec une forte probabilité la réussite professionnelle future des diplômés universitaires, c'est-à-dire, en d'autres termes, ces compétences ont-elles une valeur prédictive élevée ? La série taxonomique « savoir – pouvoir – maîtriser » et la liste des disciplines du programme éducatif principal ont-elles été correctement corrélées avec la composition des compétences pour différents niveaux d'éducation lors de l'élaboration de la norme éducative de l'État fédéral pour différents domaines de formation ? Y aura-t-il une restructuration significative du contenu et des méthodes de formation en mettant l'accent sur le modèle basé sur les compétences des spécialistes de la formation ? Les universités et les structures impliquées dans l’accréditation étatique seront-elles capables de créer des systèmes de suivi et d’évaluation de la qualité des formations supérieures adaptés aux approches par compétences et hautement prédictifs ? Les réponses à ces questions et à bien d'autres n'existent pas encore ; elles ne seront fournies que par de nombreuses années de pratique dans l'introduction de l'approche basée sur les compétences dans l'éducation nationale.

D'une manière générale, on peut dire que le processus d'amélioration des listes de compétences et de disciplines dans les différents profils de formation spécialisée devrait être prolongé dans le temps et basé non seulement sur les avis d'experts parmi le personnel enseignant des universités ou des employeurs, mais aussi sur expérience d'enseignement, analyse des tendances en matière de changements de qualité dans l'éducation.

Cependant, il est déjà clair que l'introduction d'une approche basée sur les compétences affectera sérieusement toutes les composantes du processus d'apprentissage et nécessitera une révision significative du contenu de l'éducation, des méthodes d'enseignement et des systèmes traditionnels de contrôle et d'évaluation universitaires. Selon la législation en vigueur, l'évaluation de la qualité de la formation des diplômés a lieu au cours du processus de certification, ce qui nécessite un reflet représentatif des exigences de la norme éducative de l'État fédéral dans le contenu des outils d'évaluation de la certification. Mais désormais, lors de la certification, il faudra évaluer non pas les connaissances, capacités et compétences habituelles, mais le niveau de maîtrise d'un ensemble assez large de compétences culturelles et professionnelles générales.

Dans ces conditions, les universités et les structures impliquées dans la vérification globale des activités des établissements d'enseignement ne pourront pas se limiter aux tâches existantes et déjà familières dans des matières individuelles avec des réponses à choix multiples, puisque les compétences ne sont pas un certain ensemble de connaissances disciplinaires, d'aptitudes et capacités. De nouveaux outils d’évaluation seront nécessaires, basés sur réalisations modernes théories des mesures pédagogiques et permettant de mesurer le niveau de formation de caractéristiques multiformes et multistructurelles de la qualité de la formation des diplômés universitaires, qui ne doivent pas être réduites à une simple somme de connaissances et de compétences disciplinaires.

Étant donné que, dans le cadre de l'approche par compétences, les résultats scolaires sont reconnus comme significatifs après l'obtention du diplôme, des tests de certification de haute validité seront nécessaires, indiquant une mesure de la probabilité de prédire le succès des activités professionnelles ultérieures des diplômés universitaires, évaluée par corréler les résultats des tests avec les évaluations de la qualité des activités professionnelles des diplômés recueillies au cours des 2 à 3 premières années de travail. Il ne faut pas supposer que le développement de tels compteurs est l'affaire des professionnels. Pour mettre en œuvre une approche par compétences, chaque université devra reconstruire son système de contrôle basé sur l'introduction de tâches par compétences dans le processus éducatif.

Le problème de la structuration des compétences et de la création de mesures de certification est aggravé par les difficultés supplémentaires qui surviennent lors de la tentative d'évaluation des compétences.

Premièrement, les compétences sont multifonctionnelles et interdisciplinaires. Par conséquent, lors de la certification, des mesures complexes seront nécessaires, nécessitant l'inclusion de divers outils d'évaluation, l'utilisation de méthodes d'échelle multidimensionnelles et de méthodes spéciales d'intégration des points de certification sur diverses échelles quantitatives et qualitatives.

Deuxièmement, le niveau de maîtrise des compétences est largement prédéterminé par les capacités dominantes des étudiants, ce qui conduit à la nécessité d'utiliser des techniques psychodiagnostiques distinctes dans le processus de certification, qui ne sont pas prévues dans notre pays par les documents réglementaires. Ce besoin est démontré par l'expérience de nombreux pays étrangers où des psychologues sont impliqués dans l'évaluation des compétences éducatives.

Troisièmement, lors de l'interprétation des évaluations du niveau de maîtrise des compétences, il faudra tenir compte du fait que la formation des compétences est le résultat de nombreux facteurs : le contenu de l'éducation, les décisions pédagogiques organisationnelles et technologiques, les méthodes d'enseignement, le style d'interaction. avec les étudiants, la qualité du système de contrôle à l'université, l'implication des étudiants dans le processus éducatif, le « climat éducatif » général de l'université, la nature des pratiques et des stages, etc.

Il est intéressant d’analyser l’expérience des pays qui ont abandonné le modèle traditionnel d’information et de connaissances de la formation supérieure et ont poursuivi l’introduction d’une approche éducative basée sur les compétences au cours des 8 à 10 dernières années. On peut notamment envisager le développement d’examens basés sur les compétences aux Pays-Bas. Les participants à la création d'un tel examen comprennent des concepteurs de tests, un groupe de développeurs d'items, un laboratoire cognitif spécialement créé pour la mise en œuvre d'examens basés sur les compétences, un groupe d'experts d'enseignants qui n'ont pas participé à l'élaboration de l'examen, et un groupe de surveillance externe composé d'employeurs et de représentants de la communauté universitaire.

Le programme d'examen comprend une description du groupe de candidats, le nom de la discipline et le niveau de contrôle, une liste de compétences testées, dont chacune est déployée dans un ensemble de compétences opérationnalisées, c'est-à-dire spécifié pour mesurer les caractéristiques, la totalité des connaissances, compétences et capacités testées. Les acquis d’apprentissage évalués prévus dans le modèle d’examen sont axés sur les compétences liées à domaine de l'éducation, personnel, professionnel et scientifique avec des restrictions obligatoires sur le pourcentage de représentation de chacun de ces domaines dans l'examen final et sur le nombre minimum/maximum de tâches pour chaque compétence. Chacun de leurs domaines se déroule généralement dans un ensemble contenant plusieurs (2 à 3, mais pas plus de 4) compétences. Et même de telles restrictions conduisent à des tests assez longs (jusqu'à 80 à 100 items), pour lesquels plusieurs échelles sont construites dans chacun des domaines répertoriés. (il existe un terme spécial - durée du test).

Il est utile de se référer à l'expérience de création de laboratoires cognitifs, absents dans nos universités, mais qui aux Pays-Bas sont considérés comme nécessaires dans les établissements d'enseignement lors de la transition vers un modèle éducatif basé sur les compétences. Il est recommandé qu'ils incluent des enseignants, des psychologues et des méthodologistes qui effectuent des enregistrements audio et analysent les progrès réels de l'exécution des tâches basées sur les compétences, développent des échelles d'évaluation optimales pour tâches individuelles, interpréter les résultats des tests en cours et, surtout, surveiller la croissance des réalisations individuelles dans les compétences individuelles tout au long de la période d'études de chaque étudiant.

Le résultat des activités annuelles d'un tel laboratoire est également la clarification de la composition des compteurs pour chaque compétence et le remplissage de la banque de tâches par compétences de l'université. L'expérience étrangère montre que le travail d'un tel laboratoire dans les conditions d'un système de contrôle fonctionnant systématiquement, axé sur le modèle de formation spécialisée basé sur les compétences, conduit à des tendances positives dans la dynamique de changement de la qualité de l'éducation.

De manière générale, une analyse de l'expérience étrangère d'un certain nombre de pays (États-Unis, Canada, Pays-Bas, Australie, Finlande, etc.) dans l'introduction d'une approche par compétences dans un groupe aux systèmes éducatifs très développés a permis d'identifier plusieurs types les tendances:

Recours prédominant à une interprétation dynamique de la qualité des résultats éducatifs ;

Rechercher une opérationnalisation et une spécification des compétences les plus élevées possibles ;

Minimiser la liste des compétences ;

Création de structures spécifiques et de systèmes de suivi pour mettre en œuvre l'approche par compétences ;

Utilisation généralisée de mesures pédagogiques multidimensionnelles dans des conditions de combinaison d'évaluations obtenues aux niveaux de mesure quantitatifs et qualitatifs.

Sans abandonner le paradigme cible de l'introduction de la norme éducative de l'État fédéral conformément à la documentation normative sur la certification, mais en même temps en nous tournant vers les avantages de l'approche dynamique, nous pouvons identifier un certain nombre de principaux domaines généralisés d'analyse de la qualité de le processus et les résultats de l’éducation qui impliquent une évaluation :

Le niveau d'innovation dans le processus éducatif et son lien avec la science ;

Le degré de conformité du contenu de l’enseignement avec les exigences de la communauté professionnelle et les intérêts de la personnalité de l’étudiant ;

Le niveau de mise en œuvre par l'université des missions de l'enseignement supérieur ;

Le niveau de réussite scolaire en termes d’approche par compétences et l’ensemble correspondant de connaissances, d’aptitudes et d’aptitudes.

Si nous nous concentrons sur le processus d’apprentissage, une analyse dynamique de la qualité peut être réalisée à différents niveaux.

Le premier niveau est la planification de la formation, lorsque certaines idées sur la qualité prévue de la formation sont incorporées dans les programmes éducatifs de chaque discipline. Le deuxième niveau est l'étape de mise en œuvre des programmes éducatifs dans le processus éducatif, au cours de laquelle la qualité de la préparation de l'étudiant doit être considérée en combinaison avec toute une gamme de facteurs déterminés par les caractéristiques personnelles de l'apprentissage, la qualité de l'enseignement et l'organisation. du processus éducatif. Le troisième niveau d'analyse de la qualité de la formation est généralement réalisé du point de vue de l'évaluation des résultats du processus éducatif mis en œuvre.

D'une manière générale, nous pouvons conclure que l'efficacité des travaux d'analyse de la dynamique des changements dans la qualité de l'éducation dépend en grande partie de la manière dont l'ensemble des compétences est correctement structuré, dans quelle mesure il peut être opérationnalisé et présenté sous la forme d'un certain système. d’indicateurs pouvant être mesurés ou évalués par des experts. Déjà maintenant, au stade de la transition vers de nouvelles normes, il est nécessaire d'abandonner l'ancienne approche éclectique d'évaluation de la qualité des acquis d'apprentissage dans la certification et de développer approche systémiqueà la formation du contenu des compteurs, au choix de leurs types et formes de tâches, à la construction d'échelles standardisées et à l'interprétation des résultats de certification dans des conditions de leur haute fiabilité, validité et comparabilité.

Le cœur d’une telle approche systématique devrait être la méthodologie des mesures pédagogiques, dont les principes directeurs comprennent :

La combinaison de niveaux de mesure quantitatifs et qualitatifs, caractéristique de la méthodologie biparadigme ;

Implication de techniques de psychodiagnostic et de théories spéciales pour mesurer les changements dans la qualité des résultats éducatifs ;

Prendre en compte l'ensemble des facteurs qui influencent la formation des compétences, les analyser à l'aide de méthodes de modélisation hiérarchique linéaire ;

Assurer une grande fiabilité (objectivité) des résultats de mesure (maximiser la dispersion des résultats de mesure observés, minimiser la dispersion des composants erronés, contrôler systématiquement la dispersion externe introduite par des facteurs étrangers extérieurs aux variables mesurées, mais ayant une influence significative et inamovible sur celles-ci) ;

Assurer une validité constructive, de contenu et prédictive (validité) élevée des résultats de mesure ;

Application de méthodes d'analyse de la dimension de l'espace de mesure et utilisation de méthodes de mise à l'échelle multidimensionnelle ;

L'utilisation de mesures longitudinales (réalisées en tenant compte du facteur temps) dans les processus de certification, le passage à un mode de suivi de la qualité des résultats pédagogiques ;

Application de divers compteurs (tests de réussite scolaire, tests de compétences pratiques, cas, portfolios, tests psychologiques) ;

Utilisation de facteurs, de variances et de méta-analyses pour étudier les données sur la qualité de la formation des étudiants ;

Une combinaison d'examens externes et internes lors de la certification.

Pour mettre en œuvre ces principes dans la certification, un certain nombre de travaux préparatoires sont nécessaires, parmi lesquels :

Création d'un cadre conceptuel commun pour la certification ;

Développement de programmes professionnels pour divers domaines de formation ;

Structuration et opérationnalisation des compétences (traduction en plan de mesure) ;

Choix conceptuel de la dimension de mesure ;

Détermination de la conception des mesures (schéma de combinaison de compteurs assurant la construction d'échelles quantitatives et qualitatives) ;

Formation d'échantillons représentatifs d'étudiants ou de diplômés pour tester les compteurs ;

Développement de la première version d'outils (tests thématiques, tests de compétences, portfolios, mesures de cas, questionnaires, etc.) ;

Approbation, évaluation de la dimension de l'espace de mesure et détermination du nombre d'échelles ;

Obtenir des évaluations expertes (internes et externes) et statistiques sur la qualité des outils ;

Enquête auprès des employeurs ;

Correction d'instruments;

Effectuer des mesures ;

Collecte et traitement de données ;

Pesée;

Mise à l'échelle;

Intégration de données à différentes échelles ;

Interprétation des résultats du processus d'évaluation.

Seule la mise en œuvre de toutes ces étapes permettra la pleine mise en œuvre de l’approche par compétences dans l’enseignement professionnel.

1.5. Indicateurs de qualité de l’éducation

Les critères de sélection et de structuration d'un ensemble d'indicateurs de qualité peuvent être très différents. Modèles du système éducatif, objectifs structurés du système éducatif, critères de son fonctionnement efficace et problèmes réels gestion, etc Quelle que soit la base de sélection, l’ensemble d’indicateurs doit être :

Adapté aux interprétations de la qualité de l’éducation adoptées par la communauté pédagogique du pays ;

Représentant, avec suffisamment d'exhaustivité ;

Opérationnalisé à des niveaux de mesure quantitatifs ou qualitatifs ;

Reconnu par les utilisateurs et utile à différents niveaux de gestion;

Convient pour collecter des informations sur Activités éducatives dans les domaines nécessaires à la gestion ;

Ciblé sur les informations dotées de capacités prédictives et significatives sur plusieurs années ;

Fiable, simple, économiquement réalisable.

Pour caractériser la qualité de l'éducation, on peut distinguer des groupes généralisés d'indicateurs, qui couvrent :

1) données sur les systèmes éducatifs ;

2) caractéristiques de la qualité du processus éducatif ;

3) caractéristiques de la qualité des résultats d'apprentissage ;

4) des données sur l'intensité des activités scientifiques et innovantes à l'université ;

5) le volume des investissements dans l'éducation ;

6) des données sur l'efficacité des activités de gestion dans l'éducation.

Les indicateurs du premier groupe comprennent : les caractéristiques de la qualité des contenus pédagogiques ; structures et contenu des programmes éducatifs ; formes d'organisation du processus éducatif ; mise en œuvre des objectifs de formation et d'éducation; l'équilibre du système éducatif, sa stabilité, sa capacité d'adaptation lors de l'interaction avec l'environnement extérieur ; appliqué technologies éducatives; des systèmes de formation et de recyclage du personnel enseignant ; travailler pour accroître la motivation des activités éducatives et professionnelles des enseignants, etc.

Les indicateurs du deuxième groupe comprennent les caractéristiques d'accessibilité et d'individualisation de la formation ; organisation du processus éducatif (objectif, principes, méthodes, planification, moyens et méthodes de suivi du processus et des résultats d'apprentissage) ; orientation humaniste et culturelle-cognitive du processus éducatif ; la standardisation et la variabilité des programmes d'études, la relation entre les programmes traditionnels et technologies innovantes formation et supervision; façons d'organiser travail indépendantétudiants pendant les temps extrascolaires, etc.

Le troisième groupe est constitué d'indicateurs basés sur les résultats de l'évaluation de la qualité des acquis scolaires et nécessitant une interprétation détaillée pour une interprétation correcte. Informations Complémentaires sur la situation démographique et socio-économique de la zone où se trouve l'université, la qualité des étudiants ; éducation des parents, conditions et atmosphère d'enseignement ; données de contrôle à mi-parcours, informations sur le sort futur des diplômés, etc.

Parmi les facteurs supplémentaires à prendre en compte lors de l'analyse de la qualité des résultats pédagogiques, il est d'usage de souligner des indicateurs qui n'évoluent pas dans le temps (localisation géographique de l'université, université métropolitaine ou périphérique, environnement socio-économique de l'enseignement établissement, etc.), et des indicateurs susceptibles d'évoluer dans le temps processus éducatif (programmes de formation, manuels scolaires, système de devoirs, système de contrôle de la qualité de la préparation, personnel enseignant, formes et méthodes de formation complémentaire, etc.). Il s'agit notamment : de l'indice de développement humain de la région (pourcentage de la population adulte alphabétisée, nombre d'années de scolarité obligatoire pour la majeure partie de la population adulte, nombre de personnes ayant fait des études supérieures pour 1000 personnes), une caractéristique généralisée de l'économie dynamique dans la région, caractéristiques de la situation de la criminalité dans la région où se trouve l'université, etc.

Le quatrième groupe comprend des indicateurs de l'intensité de l'activité innovante des enseignants individuels et de l'université dans son ensemble. Lors de l'analyse des indicateurs du quatrième groupe, il est nécessaire de prendre en compte les conséquences de l'activité d'innovation, qui peuvent être à la fois positives et négatives. Il est important de prendre en compte le temps lors de l’évaluation des impacts, car de nombreuses tendances ne peuvent se manifester qu’à des degrés divers au fil du temps.

Le cinquième groupe comprend des indicateurs reflétant des informations sur le financement de l'éducation, son personnel, son information, son soutien matériel et technique (locaux de formation, laboratoires, équipements, consommables) et méthodologique (littérature pédagogique, aides visuelles, maquettes, simulateurs, etc.).

Le sixième groupe comprend les caractéristiques de l'efficacité des activités de gestion, qui sont réalisées à la fois par une intervention administrative directe et sous la forme d'une implication générale du personnel enseignant de l'université et des étudiants dans le processus de gestion de la qualité de l'éducation.

Ainsi, lors de l'évaluation de la qualité de l'éducation dans le cadre d'une approche systématique, il est nécessaire de prendre en compte une combinaison de divers indicateurs. Pour prendre une décision éclairée quant à l'atteinte ou non d'une certaine qualité, il est nécessaire de sélectionner pour chaque indicateur un certain critère ou ensemble de critères caractéristiques d'une approche par niveau pour évaluer la qualité des résultats éducatifs. La sélection des critères est effectuée par des experts sur la base d'accords et doit être clairement axée sur les objectifs de gestion de la qualité de l'éducation.

Pour réduire la subjectivité lors de l’évaluation de la qualité de l’éducation, il est évident qu’il est important d’utiliser des indicateurs qui peuvent être transformés en critères et normes quantitatifs. Cela signifie-t-il que les indicateurs quantitatifs doivent avoir la priorité lors de l’évaluation de la qualité de l’éducation ? La réponse à cette question n’est pas claire. L'expérience nationale et étrangère montre qu'une introduction négligente de critères quantitatifs et un enthousiasme excessif à leur égard peuvent conduire à des idées erronées sur la présence ou l'absence de qualité et à des décisions de gestion erronées.

Un exemple typique confirmant le jugement exprimé est la pratique de l'expérience sur l'introduction de l'examen d'État unifié, où, en se concentrant uniquement sur le pourcentage d'étudiants « B », il est possible de réduire la note du critère lors de l'établissement de la frontière entre « D » » et « C » et minimisent ainsi le nombre d'étudiants qui échouent dans la plupart des régions, sans tenir compte des exigences de formation de base des diplômés. Une telle minimisation créera l'illusion de résultats éducatifs de haute qualité des diplômés de l'école, qui ne résisteront à aucune critique dans une interprétation significative de l'état de préparation de ceux qui ont reçu des notes satisfaisantes.

Tout aussi problématique dans une mauvaise interprétation est la question de savoir à quoi entraînera l'augmentation quantitative du score du critère d'élimination des étudiants non retenus en raison de son augmentation de 10 à 20 %. L'augmentation quantitative du niveau de préparation minimale indiquera-t-elle une qualité accrue de la formation des diplômés certifiés ou s'agit-il d'une simple augmentation du volume des connaissances acquises ? Ainsi, malgré la nécessité et l'importance des indicateurs quantitatifs lors de l'évaluation de la qualité de l'éducation, il est inacceptable de les absolutiser, en les transformant en critères, sans une interprétation détaillée et en tenant compte de facteurs supplémentaires. Si les indicateurs quantitatifs ne sont pas sujets à une telle interprétation, il s’agit alors de simples données statistiques.

Il est souhaitable que les informations sur les indicateurs de qualité soient ascendantes, transmises en permanence des niveaux inférieurs aux niveaux supérieurs et constamment regroupées à chaque niveau de gestion ultérieur. Ensuite, le processus de gestion de la qualité des acquis scolaires prend le caractère d'un suivi systématique des changements dans les acquis scolaires des écoles, des districts municipaux et des régions au lieu d'une évaluation sélective des acquis scolaires sur certaines périodes de temps. La propriété de continuité de l'information augmente la validité des décisions de gestion et l'efficacité de la gestion de la qualité de l'éducation.

1.6. Systèmes de gestion et évaluation de la qualité de l’éducation

Les nouvelles exigences de la société pour les diplômés du système éducatif, conditionnées par le développement de la science et de la production, initient la création dans les universités de systèmes modernes de gestion de la qualité (QMS) de l'éducation, jetant les bases d'un modèle de référence de la qualité du processus et résultats de l’éducation basés sur les normes internationales. Aujourd'hui, ces processus couvrent principalement l'enseignement professionnel, mais progressivement un système d'évaluation de la qualité du processus et des résultats de l'éducation, mis en œuvre non pas dans un régime de contrôle total par les autorités éducatives, mais comme une auto-évaluation régulière avec conscience de la nécessité et l'importance d'un tel travail, se déroule dans l'enseignement secondaire.

Les organisations internationales, l'UNESCO et le Conseil de l'Europe, ont développé approches théoriques, des modèles et des mécanismes pour assurer la qualité de l'éducation, qui sont acceptés par tous les pays membres de ces organisations. Le plus largement utilisé est le modèle d’assurance qualité en quatre étapes, qui comprend :

Disponibilité d'un organisme national d'assurance qualité (organisme de certification des systèmes qualité) ;

Auto-évaluation interne (auto-attestation) et audit interne ;

Évaluation d'experts externes et visites d'établissements d'enseignement (audit externe);

Publication systématique de rapports qualité.

Le mécanisme de mise en œuvre d'un tel modèle est le QMS universitaire.

L'objectif principal de sa création est de fournir les conditions nécessaires pour transférer le mécanisme de gestion du système scientifique et éducatif de l'université vers un État adéquat dans ses résultats aux exigences modernes de qualité de la formation des spécialistes, assurant une amélioration stable. dans la qualité de l'éducation et en contribuant à renforcer la confiance des consommateurs dans les qualités professionnelles des diplômés, en combinaison avec une augmentation durable de leur compétitivité sur le marché du travail.

La mise en œuvre de l'objectif principal vise les éléments suivants :

Promouvoir la mise en œuvre efficace d'une politique d'État unifiée dans le domaine de l'éducation et de la formation ;

Protection des droits des étudiants à recevoir une éducation qui répond aux exigences des normes éducatives de l'État dans ses caractéristiques ;

Protéger la société de l'émergence de titulaires incompétents de diplômes et autres documents éducatifs ;

Amélioration continue de la qualité de l'éducation ;

Assurer la continuité des exigences de qualité dans l'enseignement professionnel et sur le marché du travail ;

Fournir aux étudiants, au personnel enseignant et à l'administration universitaire des informations objectives sur le niveau réel des résultats scolaires et d'autres indicateurs de la qualité du processus et des résultats éducatifs ;

Améliorer le système de certification des diplômés universitaires.

En Russie et dans un certain nombre d'autres pays, la base normative pour la construction d'un système de gestion de la qualité dans l'éducation est la famille internationale des normes ISO, destinées principalement aux processus de production, peu cohérentes avec les spécificités de l'éducation et axées sur le paradigme des processus, qui prend en compte les activités. d’une organisation à travers une chaîne de processus interdépendants et intégrés. Selon la méthodologie de l'approche processus, dans le système de gestion de la qualité, il est nécessaire de surveiller régulièrement la composition et le fonctionnement des processus soumis à une documentation basée sur des mesures, d'évaluer les résultats des mesures conformément aux exigences en constante évolution des consommateurs, des domaines. d'activité et de stratégie d'entreprise. L'évaluation de l'adéquation des processus réels à l'aide d'une norme documentée, prenant en compte l'efficacité, le degré de risque et la compétence du personnel, permet de se faire une idée de la qualité de l'éducation réalisée.

Au fil du temps, la famille de normes ISO a subi de nombreux changements et révisions. La base de ce renouvellement était la convergence des exigences des normes ISO avec le concept de gestion de la qualité totale (TQM), notamment avec ses huit principes fondamentaux. Cette convergence ne s’est pas produite facilement en raison des différents paradigmes cibles. Conformément aux exigences fondamentales de l'ISO, tous les processus doivent être hautement efficaces, tandis que TQM se concentre sur la garantie de l'efficacité des processus en analysant le coût pour atteindre l'efficacité. En conséquence, les normes ISO des séries 9000 et 9001 de la version 2000 sont apparues, qui, comme le notent les experts, sont devenues plus démocratiques et plus adaptées à la construction d'un système de gestion de la qualité dans les établissements d'enseignement. La combinaison de ces deux approches lors de la construction du SMQ d’une université, assez difficile à assurer, permet d’optimiser les processus se déroulant dans l’éducation.

Bien entendu, la clé des activités d’une université est le processus éducatif. Par conséquent, lors de la création d'un système de gestion de la qualité intra-universitaire, en particulier dans la première étape, il est nécessaire de se concentrer principalement sur l'amélioration du système de gestion des processus éducatifs. En général, le système de gestion de la qualité est de nature multicomposant. Outre toutes les structures universitaires qui font l'objet de gestion, il comprend un modèle structurel-fonctionnel de gestion de la qualité de l'éducation, les exigences de la norme éducative de l'État fédéral pour les domaines de formation mis en œuvre à l'université, le système universitaire de suivi la qualité de l'éducation, les flux d'informations de nature descendante et ascendante, les technologies de contrôle et de suivi, les outils de mesure la qualité des processus et des résultats éducatifs, un ensemble d'exigences pour la qualité de la formation des spécialistes, des profils professionnels établis en prenant en tenant compte des exigences des employeurs, des critères de qualité, etc.

Lors de la création d'un SMQ conformément aux exigences de la série ISO 9000 :2000, afin d'identifier tous les éléments nécessaires, il est nécessaire de décrire progressivement l'ensemble du processus éducatif au niveau macro, c'est-à-dire depuis le stade de l'étude de la possibilité d'introduire un programme éducatif jusqu'à l'obtention du diplôme de spécialistes. Détaillez ensuite chacun des processus de cette chaîne aux niveaux intermédiaire et primaire, en le décrivant sous la forme d'un schéma fonctionnel ou d'un diagramme de flux d'informations, en tenant compte du système de gestion des processus. Les flux d'informations généraux dans le système de gestion de la qualité pour la formation des spécialistes sont présentés à l'aide de l'exemple d'une université qui compte plusieurs instituts dans sa structure (Fig. 1.9).

Graphique 1.9. Structure de la documentation du système de gestion de la qualité de l'éducation

La liste des processus (sous-processus) de chaque étape du cycle de vie est déterminée en systématisant les fonctions établies par la réglementation pour chaque unité structurelle de l'université. Ensuite, la liste des processus sélectionnés est complétée par les opérations nécessaires du point de vue d'une approche systématique de la mise en œuvre des activités. Les processus sont détaillés à l'aide de cartes spéciales, qui représentent les entrées et sorties de chaque processus, ses participants, le support documentaire et les ressources.

De manière générale, deux étapes peuvent être distinguées dans les travaux de création d'un SMQ dans une université : la construction d'un système et sa certification, qui est associée à la confirmation de la possibilité d'utiliser un SMQ. Pour introduire l'enseignement du SMQ dans la pratique d'une université, il est nécessaire de suivre une certaine séquence d'actions :

Comprendre les objectifs de la certification pédagogique QMS et déterminer les avantages de ce processus pour accroître le prestige de l'université et la compétitivité des diplômés universitaires sur le marché du travail ;

Familiariser la direction de l'université avec les objectifs du SMQ de l'éducation et assurer sa participation à ce processus ;

Développer ou améliorer un système intra-universitaire d'évaluation de la qualité de l'enseignement, comprenant un système d'audit interne, de suivi de la qualité de l'enseignement, des outils de mesure, des outils logiciels de traitement des données de suivi, des technologies et des techniques ;

Former le personnel aux systèmes de gestion de la qualité, aux mesures pédagogiques, à la tenue des bases de données de suivi, à l'audit interne, à la tenue de la documentation sur le système de gestion de la qualité de l'éducation ;

Développer la documentation nécessaire conformément aux exigences de la série ISO 9000 et aux critères du modèle dynamique EQUIS ;

Effectuer une évaluation préliminaire de l'état actuel des processus à l'université en évaluant la correspondance entre les processus réellement en cours et les processus documentés ;

Analyser les résultats de l'évaluation de la conformité, sélectionner les domaines nécessaires à l'amélioration des processus, élaborer des procédures ;

Créer système actuel audit interne, analyser les données d'audit sur plusieurs années, évaluer la dynamique des changements dans la qualité de l'éducation ;

Sélectionner un organisme de certification et réaliser un audit de certification externe ;

Fournir un mécanisme pour mettre à jour et améliorer le système de gestion de la qualité de l'éducation à l'université.

Dans le processus de création d'un SMQ, deux types de représentation documentaire peuvent être pris comme base : les documents sur la qualité et les documents sur la confirmation de la qualité (et la confirmation de l'amélioration de la qualité).

Le premier groupe comprend :

Documents sur la planification de la qualité (stratégique et opérationnelle);

Documents de gestion de la qualité (politique et objectifs qualité, manuel qualité, procédures de gestion documentées), qui formulent des buts et objectifs dans le domaine de la qualité, décrivent le système de gestion de la qualité et les processus mis en œuvre dans la structure universitaire, en tenant compte des exigences de la norme ISO 9001. :2000 (GOST ISO 9001-2001) ;

Documents sur l'assurance et l'amélioration de la qualité, réglementant les exigences relatives aux résultats et au processus d'apprentissage avec ses composants, surveillant et évaluant la qualité des processus et des résultats d'apprentissage (documents réglementaires internes et externes).

Le deuxième groupe comprend des documents confirmant la qualité des processus et des résultats d'apprentissage, accompagnés de la confirmation de la dynamique positive des changements qui s'y produisent. La principale exigence pour les documents du deuxième groupe est liée à la possibilité d'accumuler des informations sur la qualité dans des bases de données spéciales qui garantissent la fourniture rapide d'informations pour leur traitement et leur analyse statistiques.

La structure de la documentation du SMQ éducatif peut être représentée comme un triangle (voir Fig. 1.9), dans lequel les documents de qualité constituent la « base » (documents sur la planification, l'assurance et l'amélioration de la qualité) et la « superstructure » est représentée par les documents de gestion de la qualité. . Les documents confirmant et améliorant la qualité forment les bords latéraux.

Cette structuration permet une gestion claire de la documentation, puisque les documents aux différents niveaux sont gérés différemment. Dans les procédures de gestion documentées au niveau de l'ensemble de l'université et de ses départements, il est nécessaire de décrire la procédure établie pour l'exécution des processus en tenant compte des exigences de la norme ISO 9001 :2000 (GOST ISO 9001 :2001) et d'établir des flux d'informations clairs dans le interaction des participants au processus (Fig. 1.10). Lors de la documentation, les activités d’apprentissage sont considérées comme un processus avec ses propres entrées et sorties. Les limites du processus sont établies sur la base de la définition des informations qui servent de signal pour son début et sa fin. Ce n'est que dans ce cas qu'il sera possible de décrire avec précision les transitions d'un processus à un autre, d'établir la relation et l'interaction des processus et d'organiser correctement et clairement les flux d'informations. Chaque processus est divisé en sous-processus, constitués de microprocessus (opérations individuelles, actions, étapes) qui ont leurs propres entrées et sorties et nécessitent une confirmation documentaire.

Riz. 1.10. Flux d'informations dans le système de gestion de la qualité pour la formation de spécialistes dans une université, qui comprend un certain nombre d'instituts

Exigences générales pour la présentation et l'exécution de la documentation pédagogique du SMQ :

Systématicité - la documentation doit être structurée, indiquant des relations claires entre les documents (des références aux documents associés sont requises) ;

Complétude fonctionnelle - la documentation doit refléter tous les aspects des activités du système de gestion de la qualité et contenir des informations complètes sur tous les processus et procédures ;

Adéquation – conformité aux exigences de la série ISO 9000 : 2000 ;

Identifiabilité – chaque feuille de documentation doit être attribuée de manière unique à un document spécifique, et le document à une partie spécifique du système ;

Adressabilité – chaque document doit être adressé à des artistes spécifiques ;

Simplicité - le texte du document doit être court et précis, sans ambiguïté et compréhensible pour l'interprète.

La liste de la documentation de base qui nécessite un développement prioritaire lors de la création d'un SMQ est donnée dans le tableau. 1.1.

Tableau 1.1 Documents de base du système de gestion de la qualité

L'approche processus s'adapte bien à l'organisation du travail d'une université, les différents types d'activités dans lesquelles (éducation, recherche, édition, production et commerce, financier, etc.) devraient représenter des processus interconnectés. Cependant, lorsqu'il s'agit de construire un système de gestion de la qualité, il s'avère assez difficile et pas tout à fait correct de connecter ensemble tous ces processus, bien qu'interactifs, mais hétérogènes, en considérant le résultat d'un processus comme l'entrée d'un autre.

Des difficultés de ce type ne se rencontrent pas seulement dans les établissements d'enseignement, de sorte que même les professionnels du domaine de la qualité n'ont pas d'opinion commune concernant l'optimalité de l'approche processus de gestion de la qualité.

Actuellement, dans de nombreux pays étrangers, un modèle dynamique d'amélioration de la qualité de l'éducation, construit dans le cadre du Système européen d'amélioration de la qualité (EQUIS - European Quality Improvement System) et axé sur la formation des étudiants dans le domaine de la gestion, s'est généralisé. Dans ce modèle, la qualité est interprétée comme des changements positifs dans les processus et les résultats de l'éducation, provoqués par l'amélioration du système éducatif et reflétant les nouvelles exigences de la société. Pour mettre en œuvre le modèle dynamique, il est nécessaire d'accumuler des données sur l'activité créatrice cognitive et d'autres réalisations éducatives des étudiants tout au long de la période d'études et d'analyser leur croissance à l'aide de statistiques descriptives. Ainsi, dans l'approche dynamique, l'évaluation de la qualité des acquis scolaires repose sur l'identification des changements dans la formation des étudiants qui sont identifiés comme une amélioration des connaissances et des compétences ou la formation de compétences (Fig. 1.11).

Riz. 1.11. Modèle dynamique d'analyse de la qualité de l'éducation

Les principaux domaines d'analyse qui déterminent l'évaluation de la dynamique d'évolution de la qualité de l'enseignement supérieur sont les suivants :

Le niveau d'innovation dans le processus éducatif et son lien avec la science ;

Le degré de conformité du contenu de l’enseignement avec les exigences de la communauté professionnelle et les intérêts de la personnalité de l’étudiant ;

Le niveau de mise en œuvre des tâches d'enseignement supérieur par l'université.

Le modèle dynamique comprend les principaux critères de qualité utilisés par diverses associations européennes pour l'accréditation nationale des établissements d'enseignement. Le modèle utilise onze domaines pour analyser les changements dans les indicateurs de qualité de l'éducation. En Europe, il est développé par des associations nationales dans le cadre de programmes visant à améliorer la qualité de l'enseignement dans les écoles de commerce. Ces programmes sont utilisés comme outil d'auto-évaluation pour les établissements d'enseignement et servent de base à l'audit externe menant à l'accréditation sous EQUIS.

Quelle que soit l'approche choisie pour créer un SMQ pour le fonctionnement d'une université, il est nécessaire de résoudre un certain nombre de problèmes, parmi lesquels les suivants sont prioritaires :

Étude constante des exigences des employeurs et du marché du travail pour accroître la compétitivité des diplômés, développement de programmes professionnels pour les diplômés universitaires dans les domaines de formation mis en œuvre ;

Analyse systématique des tendances de développement dans les domaines de connaissances correspondant à la compétence de l'université ;

Étude constante des conditions du marché mondial dans le domaine de l'éducation et de la science ;

Mise à jour systématique de la mission, des objectifs et des politiques de l'université conformément aux conditions des marchés nationaux et mondiaux ;

Interaction étroite avec le système d'enseignement secondaire (écoles, gymnases, lycées, collèges) ;

L'utilisation de programmes éducatifs harmonisés avec les normes et exigences mondiales.

Les premières étapes pour construire un système de gestion de la qualité dans une université devraient viser à approuver les listes des responsables de la qualité dans les départements universitaires et le règlement sur les postes clés dans le domaine de la qualité. Sur la base de cette disposition, les chefs de service peuvent organiser le travail pour créer leur propre règlement sur les départements et les descriptions d'emploi les employés conformément aux instructions méthodologiques du système qualité, aux exigences générales pour la construction du SMQ, à la réglementation sur l'unité structurelle, etc.

Une partie importante du travail préparatoire à la création d'un système de gestion de la qualité est la formation des responsables de la qualité (responsables de la qualité) et du personnel enseignant (personnel enseignant) de l'université dans une discipline particulière, généralement appelée « Systèmes de gestion de la qualité dans les universités. Développement et amélioration." DANS programme de travail une telle discipline doit être incluse idées générales sur le système de gestion de la qualité de l'éducation et les processus se déroulant dans les activités de l'université. Il devrait également contenir des méthodes permettant de documenter les processus et de mesurer leur efficacité et leur efficience. Des informations sont nécessaires sur le système de contrôle de la qualité de l'éducation, les approches d'évaluation de la satisfaction à l'égard de la qualité des résultats éducatifs des consommateurs de services éducatifs et des employeurs. Les thèmes de formation devraient inclure le développement d'outils pour évaluer la qualité des résultats éducatifs et préparer les départements à la certification des systèmes qualité.

Pour le fonctionnement du système de gestion de la qualité, des systèmes d'audit interne et externe sont nécessaires. L'audit interne est une activité réglementée par les documents internes d'une organisation pour contrôler les niveaux de gestion et divers aspects du fonctionnement de l'organisation, réalisée par des représentants d'un organisme de contrôle spécial (auditeurs) dans le cadre de l'assistance aux organes de direction de l'organisation. . La tâche principale des auditeurs internes d'une université est de répondre aux besoins de l'administration de l'établissement d'enseignement en matière d'informations sur Aspects variés fonctionnement du système de gestion de la qualité et amélioration de la qualité de l’éducation. En plus de l'audit, pour créer et développer un SMQ dans les établissements d'enseignement supérieur, il est conseillé de créer des systèmes de contrôle de la qualité de l'enseignement.

Le système de contrôle de la qualité de l'éducation dans une université devrait couvrir tous les aspects des caractéristiques qualitatives du processus éducatif et des résultats. Il est destiné non seulement à accumuler des données sur la qualité de l'éducation, mais également à mener divers types d'analyses d'évaluations basées sur des indicateurs de qualité, répondant aux besoins internes de l'établissement d'enseignement et favorisant l'échange rapide d'informations avec l'environnement externe ( avec les employeurs, les autorités éducatives, le public, les parents d'élèves, etc.) .d.).

Le système universitaire de contrôle de la qualité de l'éducation implique la formation d'exigences uniformes pour le système d'accès, de saisie, de stockage et de présentation des résultats du contrôle de la préparation des étudiants, la création d'une banque d'outils d'évaluation à l'échelle de l'université et d'une gestion bancaire spécialisée. système, garantissant la possibilité d'un échange interactif d'informations avec les utilisateurs (administration universitaire, enseignants et étudiants) dans le cadre de l'autorité déterminée par les niveaux d'accès personnels. Intégré dans l’espace d’information unifié de l’université, le système de suivi de la qualité de l’éducation permettra à tous les participants au processus éducatif d’augmenter l’efficacité de leurs activités et d’assurer la continuité des processus d’amélioration de la qualité de l’éducation.

Les principales tâches fonctionnelles résolues à l'aide du système de suivi de la qualité de l'éducation sont les suivantes :

Développement d'un système de gestion de la qualité pour l'enseignement supérieur ;

Prise en charge des informations contrôle et certification des étudiants;

Support informationnel pour le système de prise de décision de gestion à différents niveaux ;

Collecte et stockage du matériel de test pédagogique pour la préparation et la conduite du contrôle et de la certification en cours, à mi-parcours ;

Fournir des informations aux utilisateurs ;

Construction d'échelles de résultats d'évaluation ;

Analyse des tendances et prévision de la dynamique des changements dans la qualité de l'enseignement supérieur ;

Fournir des données sur les demandes des employeurs, créer une base de données d'avis sur les diplômés ;

Traiter et présenter les résultats résumés aux utilisateurs conformément à leur scénario d'accès.

Pour garantir l'accès des utilisateurs aux données de surveillance dans une université, il est nécessaire de créer un système d'information distribué basé sur la technologie client-serveur, qui fonctionnera au sein du réseau d'information local de l'établissement d'enseignement. Dans ce système, chaque utilisateur se voit attribuer son propre scénario d'accès, qui détermine l'éventail des objets et des caractéristiques, l'accès pour lire et modifier les informations selon la classification suivante :

Utilisateurs disposant de droits d'accès minimaux pour consulter des informations ouvertes et des ressources de référence, telles que des rapports annuels publics et des documents de référence sur l'utilisation du système d'information ;

Les étudiants (auditeurs) qui ont la possibilité de consulter leurs propres résultats, y compris pour les années d'études précédentes, ainsi que les résultats cumulés (moyens) de leur groupe, cours, institut et université ; obtenir des exemples de tests dans les disciplines étudiées pour l'auto-préparation ;

Des enseignants qui ont la capacité de suivre les acquis scolaires des élèves de leurs groupes et l'accès à la banque tâches de test, saisie des résultats de contrôle ;

Employés des départements pédagogiques et méthodologiques (décanats) des instituts (facultés), qui ont la capacité de suivre les résultats de l'évaluation des acquis scolaires des étudiants ;

Employés du département pédagogique et méthodologique qui contrôlent les activités des départements universitaires et des enseignants, ainsi qu'ayant accès à la saisie et à la correction des informations sur la structure organisationnelle des départements ;

Les administrateurs système qui surveillent et analysent les données factuelles publiées, attribuent des pouvoirs (scénarios d'accès) aux utilisateurs, mettent en œuvre des réglementations pour la présentation de l'information, convertissent les données pour une utilisation ultérieure en dehors du système de contrôle de la qualité de l'enseignement universitaire ;

Groupes de spécialistes ayant le droit de développer et d'accéder aux bases de données d'informations d'un système de surveillance pour l'analyse et la transmission des résultats du traitement des données avec une utilisation ultérieure pour résoudre les problèmes de gestion universitaire ;

Autres utilisateurs enregistrés qui ont le droit de travailler avec leur propre (travail) et d'autres séries de documents et sections de la banque de tâches de test qui leur sont ouvertes dans le but de leur utilisation professionnelle ou du placement d'informations factuelles déterminées par le scénario d'accès individuel et responsabilités professionnelles.

Un exemple de modèle de contrôle de la qualité de l'enseignement universitaire dans des conditions où la structure de l'université comprend divers instituts est présenté dans la Fig. 1.12.

Riz. 1.12. Un exemple de la structure générale d’interaction entre le système de surveillance de l’institut et les objets externes (flèche sortante – visualisation des informations, flèche bidirectionnelle – visualisation, saisie et modification des informations)

La fourniture d'informations et d'un support analytique pour la gestion de la qualité de l'éducation dans le système de suivi est mise en œuvre en introduisant un module de traitement statistique des informations globales et en fournissant des résultats d'analyse conformément aux demandes des utilisateurs. Ce module vous permet d'analyser des informations factuelles pour un placement ultérieur dans l'environnement d'information et une préparation à une utilisation ultérieure pour résoudre des problèmes de gestion universitaire, des feuilles de calcul, des tableaux de bases de données et des documents d'information de reporting. Les données factuelles collectées, qui sont les résultats des tests, les évaluations des performances, les programmes et autres documents, peuvent être visualisées pour être visualisées par certaines catégories d'utilisateurs, et peuvent également être transférées pour un traitement ultérieur en dehors du système d'information de suivi.

La mise à jour des informations stockées dans le système de surveillance est assurée par l'accès des postes de travail clients à la base d'informations du système pour modifier les documents et les enregistrements conformément au scénario d'accès individuel de chaque utilisateur. Dans le même temps, le système garantit l'intégrité de la base d'informations grâce à des algorithmes internes intégrés et à l'enregistrement obligatoire des modifications apportées pour offrir la possibilité d'annuler les actions incorrectes. La surveillance de l'intégrité de la base d'informations est assurée par des indicateurs spéciaux (routines de contrôle), qui sont contrôlés par les administrateurs système. Les directions d'échange de données et d'informations entre divers objets sont indiquées dans le tableau. 1.2.

Tableau 1.2 Objets et domaines d'échange de données et d'informations

Malgré les avantages évidents de l'enseignement du SMQ, tous les dirigeants et enseignants universitaires ne soutiennent pas l'idée decréer un tel système et d'utiliser ses résultats. Les raisons possibles d'un tel rejet peuvent être subjectives et liées aux caractéristiques de la perception personnelle de l'information, qui semble parfois aux opposants au contrôle redondantes et trop formalisées ou contraires à leurs propres évaluations favorables des résultats du processus éducatif.

En plus des raisons subjectives, il existe un certain nombre de raisons objectives qui contribuent à une évaluation négative du suivi par les différents participants au processus éducatif. Il existe des cas d'interprétation incorrecte ou simplifiée des données de suivi et d'enquête sans prendre en compte des facteurs supplémentaires, par exemple socio-économiques, qui influencent de manière significative les résultats des activités éducatives. Ces cas contribuent à la formation d'une méfiance à l'égard des capacités de contrôle et du scepticisme, en particulier parmi les gestionnaires et les enseignants dont le travail reçoit injustement des évaluations négatives. Les retards observés dans les résultats finaux des étudiants, selon les données de suivi, peuvent être une conséquence de la faiblesse non prise en compte de l'équipement matériel et technique du processus éducatif, des faibles qualifications du personnel enseignant, haut niveau chômage des parents d'élèves, erreurs dans la constitution d'un échantillon d'élèves pour les enquêtes de suivi, etc. Dans le même temps, des résultats artificiellement gonflés sont possibles, obtenus en excluant délibérément les élèves faibles de l'enquête, par collusion d'experts, etc.

Toutes ces raisons réunies réduisent considérablement la fiabilité des informations de suivi et conduisent au fait que de nombreux chercheurs proposent simplement d'abandonner toute comparaison de la qualité de l'éducation. En outre, ils estiment que le contrôle peut distraire les enseignants du processus éducatif et priver les élèves du temps nécessaire pour apprendre de nouvelles matières. Parmi les opposants au contrôle figurent des centaines d’éducateurs et d’administrateurs de tous les pays qui estiment que le contrôle impose souvent des exigences irréalistes en termes de temps et de ressources, et en fin de compte réduit leur pouvoir et utilise les informations qu’ils collectent contre eux.

Outre les pertes de temps, la surveillance nécessite des coûts financiers importants. Des financements sont nécessaires pour les travaux de constitution d'échantillons d'étudiants, la création d'outils (tests, questionnaires, questionnaires, logiciels, etc.), la collecte de données, le codage et l'analyse des données, leur traitement, leur interprétation et la préparation de newsletters. L'expérience mondiale en matière de surveillance suggère que les coûts pourraient dépasser les avantages à moins que des efforts ne soient faits pour se conformer à toutes les règles. exigences méthodologiques pour effectuer un suivi, ne garantissent pas la fiabilité de l'information et ne créent pas les conditions nécessaires à son utilisation dans la gestion de la qualité de l'éducation.

Les spécialistes du suivi identifient un certain nombre de conditions pour son efficacité :

Une approche systématique qui assure le fonctionnement coordonné du mécanisme de collecte, de traitement, d'analyse et d'interprétation des informations ;

Combinaison de méthodes de mesure quantitatives et qualitatives dans le suivi ;

L'orientation principale du système d'indicateurs utilisé pour le suivi porte sur les pratiques et les méthodes d'enseignement qui peuvent être influencées par les enseignants et la direction de l'université ;

L'exhaustivité suffisante de l'ensemble d'indicateurs, prenant en compte divers facteurs, y compris ceux affectant indirectement les résultats d'apprentissage ;

Interprétation correcte des données de suivi, en tenant compte des diverses influences et relations entre les indicateurs ;

Représentativité des échantillons de populations d'étudiants participant au suivi ;

Large implication de spécialistes qualifiés et d'enseignants universitaires dans le suivi ;

Utilisation d'outils de haute qualité et de logiciels modernes pour le traitement et l'analyse des données de surveillance ;

Disponibilité de la base matérielle et technique nécessaire (progiciels statistiques pour le traitement des données, équipements, etc.) ;

Assistance méthodologique et financière de la direction universitaire.

Ainsi, même si nous ignorons les conséquences négatives du contrôle et acceptons l’idée de le mettre en œuvre, nous devrons résoudre de nombreux problèmes difficiles. Vous devez vous soucier de la conception d'un système de suivi et du choix de son modèle, de la compétence des organisateurs et des participants, des coûts financiers, de la détermination des indicateurs pour lesquels les données seront collectées, des techniques d'analyse des données, de la détermination de l'éventail des utilisateurs et de la structuration des données en fonction des différents accès. niveaux, choix du type de présentation des données, méthodes de leurs interprétations, etc. Il est également nécessaire de se mettre d'accord sur les orientations d'utilisation des données de suivi, car leurs résultats peuvent être utilisés à la fois pour récompenser et pour sanctionner des enseignants ou des départements individuels de l'université. Pour travail réussi Lors de la réalisation du suivi, toutes ces considérations doivent être prises en compte.

De manière générale, on peut affirmer ce qui suit.

Les systèmes de suivi peuvent apporter une contribution positive significative au travail des enseignants et des gestionnaires. Le suivi remplit de nombreuses fonctions pertinentes pour améliorer la qualité de l’éducation et réduire les injustices causées par la subjectivité des enseignants et des gestionnaires de l’éducation.

Les systèmes de suivi peuvent stimuler le développement de nombreuses tendances positives et nous permettent d'évaluer l'efficacité de diverses innovations en matière d'éducation.

Les données de suivi ne remplacent pas les autres informations nécessaires à la prise de décisions de gestion dans le domaine de l’éducation. Elles doivent être utilisées conjointement avec d’autres données du système éducatif collectées lors d’entretiens avec le personnel et les étudiants.

Lors de la surveillance, il convient de prendre en compte non seulement ses possibilités positives, mais également ses conséquences négatives probables. Il est possible de surmonter les résultats négatifs de la mise en œuvre de systèmes de suivi dans l'éducation si les gestionnaires et les enseignants sont conscients à l'avance des difficultés du suivi et des limites de l'utilisation de ses données, et si le suivi lui-même est effectué conformément à des principes scientifiquement fondés. méthodes et technologies dans les conditions d'une définition claire de la liste des résultats rapportés et de chaque niveau d'accès à ceux-ci.

1.7. Évolution de l'éducation

Le terme « évaluation » (dans la littérature anglaise – évaluation) n'est pas courant dans la science pédagogique nationale, bien qu'il soit largement utilisé dans la plupart des pays étrangers dotés de systèmes de gestion de la qualité de l'éducation très développés. Ce terme est apparu pour la première fois dans la littérature russe en 2001, lorsque les auteurs du livre « Formation des enseignantsà l'université : une approche contextuelle et biographique » a tenté d'analyser l'interprétation du concept d'« évaluation » à partir des travaux de scientifiques et d'enseignants allemands. L'interprétation moderne de ce terme en éducation ne l'identifie pas exclusivement au processus d'obtention d'évaluations, comme on peut le déterminer à partir du résultat de la traduction directe (évaluation, évaluation), mais le considère de manière beaucoup plus large, considérant l'évaluation comme une catégorie intégrative d'évaluation. et activité analytique dans divers projets de gestion de la qualité

À l'étranger terme scientifique L’« évaluation » s’est répandue à la fin des années 60 et au début des années 70. XXe siècle et a été utilisé pour la première fois dans l'analyse de l'efficacité d'activités expérimentales basées sur l'étude de données empiriques en sciences sociales. Au fil des années de son existence, le concept d'« évaluation » a acquis diverses nuances et définitions. Parfois, l'évaluation était appelée vérification de l'efficacité de l'activité réalisée et de son degré de conformité avec les objectifs fixés. Dans d'autres cas, il a été considéré dans le contexte d'une compréhension rationnelle et critique de la signification socio-pédagogique des objectifs de l'activité éducative et des fonctions de contrôle combinées avec une analyse critique de l'expérience empirique dans le contexte de prévisions des tendances dans le développement de la processus éducatif, y compris l'élaboration et la justification de procédures d'évaluation de la qualité et de toutes ses composantes. L'évaluation était également comprise comme une évaluation systématique de tous les aspects de la formation et de l'éducation, y compris un ensemble de méthodes d'influences correctives pour améliorer la qualité de l'éducation. Parfois, cela était associé au processus de développement des établissements d'enseignement, aux discussions sur la qualité de l'éducation et à l'élaboration de programmes de développement scolaire. Dans ce cas, l’évaluation était considérée comme un outil d’autonomie gouvernementale, d’auto-organisation, de conception et de développement de la vie scolaire. Dans ce dernier contexte, ces évaluations ont donné aux enseignants l'occasion de réfléchir sur leur comportement professionnel, aux administrateurs scolaires de suivre et d'analyser les activités d'un établissement d'enseignement, aux parents d'identifier des indicateurs de l'image objective et subjective de l'école et aux autorités éducatives de prendre des décisions de gestion éclairées. les décisions.

L'interprétation la plus adéquate pour la compréhension moderne de ce terme est celle dans laquelle le concept d'« évaluation » inclut l'ensemble des travaux théoriques, méthodologiques et pratiques sur l'étude systématique de la qualité des résultats et du processus éducatif, analysés sur le plan base d'une méthodologie unifiée, une combinaison de méthodes quantitatives et qualitatives pour suivre la nature et la dynamique des changements évaluations basées sur un ensemble d'indicateurs de qualité, prenant en compte l'influence de facteurs, y compris ceux extérieurs à la sphère d'influence du système éducatif.

Dans l'interprétation proposée, le concept d'« évaluation » couvre de nombreux domaines de recherche systématique menée dans le cadre de divers projets et programmes éducatifs, dont l'efficacité de la mise en œuvre, ainsi que l'efficacité des processus d'évaluation eux-mêmes, sont également soumises à évaluation multiforme. Ainsi, l'évaluation en éducation est un concept intégrateur qui inclut tous les domaines de l'activité d'évaluation et d'analyse. Le processus d'évaluation comprend la définition d'objectifs, la détermination approche méthodologique(généralement basé sur des méthodes dynamiques d'analyse des changements dans les caractéristiques des étudiants dans une combinaison de méthodes de mesure quantitatives et qualitatives), développement de modèles logiques et mathématiques du processus d'évaluation, développement d'une conception de recherche, sélection de méthodes de collecte et d'analyse des informations ( généralement avec l'utilisation prédominante d'appareils de mesures pédagogiques et Méthodes statistiques, qui n'excluent pas le recours généralisé à des expertises qualitatives), développement d'outils, collecte d'informations empiriques, traitement, analyse et interprétation des données d'évaluation pour la prise de décisions de gestion afin d'améliorer la qualité de l'éducation. Ainsi, l’évaluation est comprise comme un éventail de différents domaines d’analyse du processus et des résultats de l’éducation, qui fournissent collectivement des solutions scientifiquement fondées pour gérer sa qualité.

Bien que les fondements méthodologiques de l'évaluation à notre époque reposent sur une combinaison de méthodes quantitatives et qualitatives, la place centrale dans l'appareil scientifique est néanmoins accordée à la théorie des mesures pédagogiques, puisque les données qualitatives font également l'objet d'analyses pour identifier leur fiabilité. et la validité, et les outils sont développés à l'aide de méthodes mathématiques et statistiques .

L’évaluation s’étant formée à l’intersection de la pédagogie, de la psychologie, de l’économie, de la gestion et d’autres sciences, sa théorie est clairement de nature interdisciplinaire. L'utilisation de méthodes quantitatives en évaluation nécessite le recours aux mathématiques, aux statistiques, à l'analyse de variance, à l'analyse factorielle et à la méta-analyse, etc. La théorie de la gestion de la qualité dans l'éducation introduit des approches synergiques et procédurales pour l'analyse des données empiriques en évaluation. Lors de l'utilisation de méthodes qualitatives de collecte d'informations, des experts sont impliqués, des questionnaires et des entretiens sont utilisés. La théorie de la généralisation, utilisée en évaluation pour analyser l'exactitude des données à différents niveaux d'application, est directement liée à la théorie de la décision liée au domaine de la gestion. L'interprétation des données d'évaluation et la formulation des problèmes impliquent de faire appel aux appareils de la pédagogie et de la psychologie. L'évaluation de l'efficacité des établissements d'enseignement comprend généralement une analyse du rapport entre les coûts financiers de l'éducation et leurs rendements. Par conséquent, lors de l'examen des investissements et des ventes de fonds, divers modèles de coûts et méthodes quantitatives d'analyse des objets socio-économiques sont utilisés. Le lien entre l’évaluation et la gestion de la qualité de l’éducation implique inévitablement l’application des normes de qualité ISO 9000 et EQUIS.

Ces tendances et activités se reflètent dans de nombreux pays dotés de systèmes éducatifs très développés. Des associations d'évaluateurs ont été créées aux États-Unis et au Canada : American Evaluation Association (AEA) et Canadian Evaluation Society (CES), réunissant des enseignants, des gestionnaires et d'autres travailleurs sociaux du différents pays paix. Des conférences annuelles sur l'évaluation sont organisées, des ouvrages scientifiques, des encyclopédies et des revues sur les problèmes d'évaluation dans les domaines de l'éducation, de la politique, de la médecine, etc. sont publiés. L’évaluation est une composante nécessaire des systèmes éducatifs modernes, sans laquelle de nombreux problèmes éducatifs modernes ne peuvent être résolus. Il fournit des informations sur la conformité des acquis d'apprentissage avec les objectifs éducatifs, permet de prédire diverses conséquences, y compris négatives, de la modernisation des programmes de formation ou des programmes éducatifs. projets innovants, ce qui peut avoir différents impacts sur la qualité de l’éducation.

Les théoriciens distinguent deux niveaux d'évaluation, couvrant la mise en œuvre des programmes recherche éducative, ou modernisation de l'éducation et des projets individuels. Le programme est compris comme une approche scientifique unifiée et coordonnée de la recherche dans le domaine de l'éducation, comprenant divers projets privés, liés à la mission de l'établissement d'enseignement et basée sur une méthodologie commune de réalisation des travaux de recherche. Les projets visent des recherches spécifiques en éducation qui sont incluses dans le programme et assurent collectivement la mise en œuvre des objectifs du programme. C’est pourquoi les termes « évaluation de programme » et « évaluation de projet » sont souvent utilisés à l’étranger dans la gestion de la qualité de l’éducation.

En ce qui concerne le niveau d'un établissement d'enseignement individuel, on parle généralement d'évaluation formative et sommative. L'objectif du premier est d'évaluer et d'analyser les données d'entrée et actuelles du processus d'apprentissage, y compris les informations sur la conformité de l'avancement des projets éducatifs avec les caractéristiques prévues pour l'information et le support analytique des décisions administratives opérationnelles. Les données de l’évaluation formative visent principalement à accroître l’efficacité du travail des enseignants auprès des élèves les plus faibles, les moins performants ou ceux ayant besoin de programmes de formation individuels. Parallèlement aux tests, l'évaluation formative utilise largement des outils de collecte de données qualitatives. L'évaluation finale vise à évaluer la qualité des résultats éducatifs obtenus dans le cadre de projets entièrement mis en œuvre et est destinée à prendre des décisions de gestion stratégique dans l'éducation. Par conséquent, lors de l'évaluation finale, les exigences de fiabilité, de validité et de comparabilité des informations sur la qualité de l'éducation sont renforcées, ce qui est obtenu en garantissant la représentativité de l'échantillon d'étudiants, la haute qualité des compteurs utilisés dans la collecte de données, parmi lesquels la priorité est donnée aux tests standardisés.

Les processus d'évaluation finale et formative passent par certaines étapes. Celles-ci comprennent généralement six étapes :

1) construire un modèle de recherche conceptuel dans le cadre d'un programme ou d'un projet ;

2) identification des points clés du processus d'évaluation ;

3) détermination de résultats d'évaluation mesurables ;

4) développement d'un modèle d'évaluation;

5) collecter des données en prenant des mesures, en analysant les données de mesure ;

6) interprétation des données d'analyse pour obtenir des informations opérationnelles et pronostiques sur les changements dans la qualité de l'éducation.

En l'absence d'une des étapes, dont chacune est très importante pour obtenir des informations fiables et valables sur la qualité de l'éducation et les moyens de l'améliorer, l'évaluation n'apportera pas une contribution significative à la prise de décisions de gestion éclairées dans le domaine de l'éducation.

L'évaluation doit être basée sur un modèle logique conceptuel qui couvre toutes les étapes et établit des liens entre elles, y compris une description des processus d'interaction entre les composantes de l'évaluation et les formes prévues de présentation des données dans le domaine des résultats à court et à long terme. Un modèle typique est construit dans le cadre d'une approche processus de gestion des étapes d'évaluation et a la structure présentée dans la Fig. 1.13.

Riz. 1.13. Vue générale du modèle d'évaluation

Dans sa forme élargie, le modèle comprend un projet de réalisation de travaux, qui fait partie du programme général de recherche en éducation et contient la formulation de tâches prioritaires pour la gestion de la qualité de l'éducation, les caractéristiques des données d'entrée de l'évaluation et une description différentes sources les flux de financement, d’informations et de ressources apportant un soutien au projet. En outre, il comprend une description des fondements méthodologiques de la mesure, des outils, des données de suivi, des technologies de collecte de données sur la qualité de l'éducation et des exigences relatives aux processus de collecte de données, ainsi que les caractéristiques des approches de traitement, d'analyse et d'interprétation des données sur la qualité de l'éducation. La dernière partie du modèle est destinée à décrire les données de sortie, réparties conformément aux objectifs opérationnels et stratégiques de la gestion de la qualité de l'éducation. En général, le modèle logique identifie tous les composants et montre les liens entre les processus se produisant lors de l'évaluation.

Le domaine des résultats de l'évaluation opérationnelle devrait couvrir les recommandations visant à améliorer les programmes éducatifs, à optimiser les méthodes d'enseignement, à développer un système de formation avancée du personnel enseignant des établissements d'enseignement, etc. Les résultats stratégiques de l'évaluation comprennent des recommandations concernant les changements dans l'éducation qui sont de nature à long terme et conçus pour les années à venir. Il peut s'agir de projets sur l'innovation, la modernisation des programmes et des programmes, entraînant des changements dans le statut ou la structure des établissements d'enseignement, etc. Conformément à vues modernes De nombreuses équipes de gestion dans le domaine de l'éducation préfèrent se concentrer principalement sur les résultats à long terme associés aux tâches de gestion stratégique. Une caractéristique de cette approche est un mouvement descendant, lorsque des indicateurs quantitatifs spécifiques, moins souvent qualitatifs, mais clairement interprétables de nature stratégique, servent de critères cibles pour la mise en œuvre des données d'évaluation lors de la prise de décisions de gestion opérationnelle.

La possibilité de mettre en œuvre efficacement le processus d'évaluation est étroitement liée au problème de la mesurabilité des indicateurs de la qualité de l'éducation, car lors de l'évaluation des changements dans la qualité du processus et des résultats de l'éducation, il est nécessaire de se tourner vers la théorie des mesures pédagogiques. pour garantir une fiabilité et une validité élevées des résultats de l’évaluation. Outre la faible opérationnalisation des indicateurs de qualité, la fiabilité des données d'évaluation peut être affectée négativement par le manque de motivation adéquate des participants à ce processus, une représentativité insuffisante de l'échantillon d'étudiants, des lacunes pour assurer l'exactitude logique des tâches, une faible stabilité des échelles de notation, ce qui empêche la comparaison des résultats des processus d'évaluation, le manque de conditions pour un travail indépendant d'experts pour vérifier les résultats des tests avec des réponses détaillées ou d'autres outils d'évaluation, etc.

On peut considérer que la formation et le développement de l'évaluation dans l'éducation sont aujourd'hui une conséquence inévitable des changements globaux modernes du XXIe siècle, lorsque les fonctions, méthodes, procédures et technologies de gestion sont largement introduites dans divers domaines d'activité professionnelle, y compris l'éducation. Le paradigme moderne de la théorie de la gestion, comprenant l'approche systémique, la gestion stratégique, la gestion du développement des systèmes socio-économiques, le suivi et l'analyse comparative, pénètre progressivement dans l'éducation partout dans le monde, permettant de gérer les innovations, la qualité de l'éducation, évaluer les risques liés à la prise de décisions de gestion, répartir efficacement les ressources humaines et mettre en œuvre de nouvelles technologies de l'information dans l'éducation.

Ainsi, aujourd'hui, la qualité devient le principal facteur déterminant les priorités de progrès dans les pays hautement développés du monde dans tous les domaines de la vie, y compris l'éducation, qui est la source du développement des forces productives de la société et de la formation du capital humain de la société. État. La pertinence des problèmes d'amélioration de la qualité de l'éducation est éternelle, puisqu'elle joue un rôle de premier plan pour assurer la reproduction des qualifications nécessaires de la population, dont le niveau d'éducation est la clé. développement réussi la société et l’économie, en renforçant la sécurité nationale et le potentiel global de chaque pays.

Malgré son caractère persistant, le problème de la qualité de l'éducation revêt aujourd'hui une importance particulière pour un certain nombre de raisons, parmi lesquelles la dépendance croissante du rythme de développement de la société au niveau d'éducation de la population, l'informatisation croissante de tous niveaux de vie, développer la mondialisation en combinaison avec l'internationalisation de l'éducation, passer de méthodes intensives de développement de l'éducation à des méthodes extensives, accroître l'accessibilité à l'éducation basée sur les nouvelles technologies de l'information, moderniser l'éducation. Le processus de modernisation de l'éducation, s'inscrivant dans le contexte de changements dans le contenu de sa composante humanitaire, de changements d'orientation dans les sciences naturelles, de formation de nouvelles visions du processus d'apprentissage et de ses résultats, met en avant de nouvelles exigences pour la formation. des diplômés des établissements d'enseignement, grâce à quoi le problème de l'amélioration de la qualité de l'éducation acquiert un caractère politique et social.

En résumant et en comparant l'expérience de la Russie avec celle d'autres pays, nous pouvons dire que la déclaration prédominante de l'état de la qualité de l'éducation, basée sur les résultats des processus d'évaluation, est remplacée par des méthodes innovantes de prévision et d'analyse à long terme. des tendances dans l'évolution de la qualité de l'éducation. À cet égard, la priorité est donnée aux évaluations de l'évolution d'un ensemble d'indicateurs de la qualité de l'éducation, à l'accumulation de ces évaluations dans les systèmes de suivi, aux méthodes d'analyse statistique des données de suivi, en tenant compte de nombreux internes et facteurs externes influence sur les résultats scolaires. Les résultats des processus d'évaluation sont largement interprétés, ce qui permet aux établissements d'enseignement, aux gestionnaires, à l'administration des établissements d'enseignement et aux enseignants de choisir des domaines prometteurs pour corriger le processus d'apprentissage afin d'améliorer la qualité de l'éducation.

De nombreuses universités mènent un travail ciblé et systématique pour créer des systèmes de gestion de la qualité. Dans la normalisation des exigences de qualité de l'éducation, l'approche basée sur les compétences revêt une importance primordiale, impliquant une orientation claire de l'ensemble des compétences vers les tâches de la future activité professionnelle des diplômés des établissements d'enseignement et l'implication des représentants des communautés professionnelles dans évaluer la qualité des résultats éducatifs, ce qui contribue à orienter le processus de gestion de la qualité de l'éducation vers les besoins réels de la société moderne.

Le processus de gestion de la qualité de l'éducation implique des activités ciblées pour mettre en œuvre les objectifs et coordonner les actions de toutes les composantes du système éducatif et de ses matières pour atteindre les résultats d'apprentissage prévus. Le support informationnel pour le processus de gestion est obtenu grâce au développement de systèmes modernes de contrôle et d'évaluation qui fournissent des informations fiables, valides et comparables sur la qualité de l'éducation et sont basés sur l'appareil de la théorie des mesures pédagogiques. Les résultats des mesures constituent la base scientifique pour la reconnaissance, l’analyse, le fonctionnement, le développement, la prévision et l’amélioration des systèmes de gestion de la qualité de l’éducation.

Pour gérer efficacement la qualité de l'éducation, il est nécessaire d'élaborer une approche systématique, qui doit s'appuyer sur les développements dans le domaine de l'évaluation. Les résultats de l'évaluation de nature opérationnelle et stratégique permettront d'obtenir des recommandations éclairées pour les changements systémiques dans l'éducation qui seront basés sur divers projets d'innovation dans l'éducation et destinés à différents niveaux, allant des tâches au niveau macro jusqu'à la qualité. gestion dans un établissement d'enseignement distinct ou dans chaque groupe éducatif. La mise en œuvre d'une approche intégrée de l'utilisation des résultats de l'évaluation dans la gestion de la qualité de l'éducation devrait inclure une analyse dynamique, comparative, différenciée et prédictive des données de mesure et être régie par un certain nombre d'exigences scientifiques concernant les caractéristiques de la base d'informations, en tenant compte des biais facteurs, procédures de collecte, de traitement, d'analyse et d'interprétation des données de mesure. Ces exigences comprennent l'utilisation d'une méthodologie de base de gestion de la qualité pour comprendre les résultats de mesure, une fiabilité et une validité élevées des résultats de mesure, l'utilisation généralisée d'une approche dynamique pour évaluer la qualité de l'éducation, prenant en compte tous les facteurs influençant la qualité des résultats d'apprentissage et garantissant la comparabilité. d’évaluations de la qualité de l’éducation.

Exercices pratiques et questions de discussion

1. Nommer les tendances politiques et sociales qui conduisent à une forte augmentation de l'importance des problèmes de qualité de l'éducation, à la recherche de nouvelles approches pour accroître l'efficacité de la gestion des systèmes éducatifs.

2. Quelles sont les raisons de l'émergence d'une approche par compétences dans l'enseignement professionnel ?

3. Quelles difficultés voyez-vous dans l'introduction de l'innovation, d'une approche basée sur les compétences et dans la mise en œuvre des réformes de Bologne dans votre université et dans le système d'enseignement professionnel supérieur en général ?

4. Quelles sont les composantes de la qualité du processus éducatif ?

5. Selon vous, quels sont les avantages d'une approche dynamique pour déterminer la qualité de l'éducation, quels sont ses inconvénients ?

6. Quelles sont les exigences de qualité pour les normes éducatives publiques de troisième génération ?

7. Quelles sont les différences entre l’évaluation traditionnelle et la mesure pédagogique ? Nommer les principales composantes de la mesure pédagogique.

8. Nommez les principales tâches du système de gestion de la qualité à l'université.

9. Proposez un ensemble d'indicateurs de la qualité des résultats d'apprentissage pour les étudiants de votre groupe. Analysez les facteurs influençant les résultats d’apprentissage et mettez en évidence les plus importants.

10. Êtes-vous d'accord que ce qui est actuellement important dans la préparation des étudiants n'est pas la quantité de connaissances acquises ou d'algorithmes pour les reproduire sur la base d'échantillons, mais les compétences clés, une approche créative pour résoudre les problèmes éducatifs et de vie, la capacité d'acquérir de manière indépendante des connaissances et l'appliquer dans des situations atypiques, proches des futures activités professionnelles ? Suggérer des moyens et des technologies pour mettre en œuvre cette approche d'interprétation de la qualité des résultats d'apprentissage dans le processus éducatif.

11. Glisser analyse comparative les interprétations des termes « compétence » et « compétence », mettent en évidence celles qui sont les plus adaptées aux exigences modernes des employeurs concernant la qualité de la formation des diplômés du système d'enseignement professionnel.

12. Analyser des groupes généralisés d'indicateurs de la qualité des résultats éducatifs. Proposer un ensemble d'indicateurs pour un système universitaire de suivi de la qualité de l'éducation.