TYPES ET PRINCIPALES COMPOSANTES DE LA PENSÉE PROFESSIONNELLE D'UN SPÉCIALISTE

V. P. Andronov (Mordovien Université d'État eux. N.P. Ogareva)

Les résultats d'une étude des spécificités des composantes structurelles de la pensée professionnelle en fonction du type de pensée basée sur le matériel des spécialistes actuels de diverses professions et de leurs futurs collègues - diplômés universitaires sont décrits. Il est prouvé que l'une des tâches les plus importantes de la formation professionnelle est le développement de la pensée théorique d'un diplômé universitaire, car elle permet le développement de la motivation interne, de la fixation d'objectifs adéquats, de l'indépendance dans la définition d'une tâche, de la capacité de planifier et de prévoir de manière significative. , haut niveau contrôle, évaluation et actions correctives, plasticité, mobilité, flexibilité et réflexivité de la pensée, capacité à surmonter l'inertie, stéréotypes de pensée.

Mots clés: types de pensée; réflexion professionnelle; pensée théorique; pensée empirique; cible; tâche; planification; prévision; correction; contrôle; grade; développement.

TYPES ET COMPOSANTES ESSENTIELLES DE LA PENSÉE PROFESSIONNELLE D’UN DIPLÔMÉ

V. P Andronov (Université d'État d'OgarevMordovia)

L'article présente les résultats d'une recherche sur les spécificités des composants structurels de la pensée professionnelle par rapport au type de pensée (sur la base des futurs spécialistes - matériel des diplômés universitaires). Le type de pensée modifie qualitativement et radicalement les caractéristiques des composantes motivation, objectif, tâche, planification, prospective, exécutive, évaluative et corrective de la pensée professionnelle. La manière de penser théorique nous permet de développer une motivation intrinsèque, une définition d'objectifs appropriée, une indépendance dans la définition d'objectifs, la capacité de planifier et de prévoir de manière significative, un niveau élevé d'évaluation, évaluer et actions correctives, flexibilité, mobilité et réflexivité de la pensée, capacité à surmonter l'inertie et à remettre en question les stéréotypes de pensée. Par conséquent, l’une des tâches les plus importantes de la formation professionnelle est de développer la pensée théorique des diplômés.

Mots-clés : façons de penser ; réflexion professionnelle; pensée théorique; pensée empirique; cible, mission; planification; prévision; corriger; surveillance; évaluation et développement.

Basé sur les installations théorie psychologique les activités humaines et Activités éducatives, nous avons créé et vérifié expérimentalement un nouveau modèle (spécial) de pensée professionnelle en tant que modèle de type théorique.

En logique dialectique et en psychologie, il est d'usage de distinguer deux types de pensée : raisonnable (théorique) et rationnelle (empirique). La raison vise à comparer, décortiquer, décrire et enregistrer les résultats de l’expérience sensorielle. La fonction principale de l'esprit est de catégoriser, de classer et d'intégrer la diversité sensorielle du monde environnant dans un système logique basé sur une logique formelle. Contrairement à la pensée rationnelle, la pensée rationnelle (ou dialectique) reflète des connexions organiques, systémiques et internes.

objets et modèles de leur développement. La pensée raisonnable révèle l’évolution des choses et des phénomènes et nous permet ainsi de comprendre la loi de leur existence.

Recherche basique Comme on le sait, deux types de réflexion ont été menés par V.V. Davydov, qui a identifié les principales composantes de la pensée théorique : la réflexion, la planification interne, l'analyse significative. Dans la pensée professionnelle, une analyse significative permet d'identifier la base génétiquement initiale d'un phénomène professionnel intégral et de détourner (abstrait) des caractéristiques externes sans importance, fortuites. Grâce à cette analyse, l'opportunité s'ouvre de révéler la relation interne de phénomènes externes différents et de découvrir les schémas de leur développement, de trouver des moyens optimaux solutions possibles tâche professionnelle.

© Andronov V.P., 2014 77

Un autre élément important de la pensée est la réflexion significative, qui est comprise comme la capacité d'une personne à considérer et à rechercher les raisons de ses propres actions. Elle permet à une personne de se voir mentalement, d'analyser ses actions, comme de l'extérieur, et de se concentrer sur les conditions générales et essentielles de sa mise en œuvre.

La composante suivante de la pensée théorique - une planification significative (expérimentation mentale ou plan d'action interne) - s'exprime dans la capacité d'une personne à rechercher mentalement, à construire un système d'actions possibles et à déterminer des actions optimales qui correspondent aux conditions essentielles du problème. Plan actions mentales(plan expérience de pensée) permet de retracer le processus d'origine de certains objets et phénomènes, de transformer des objets idéalisés et d'y découvrir de nouvelles propriétés essentielles. L'expérimentation mentale permet de rechercher, de construire un système d'actions possibles et de déterminer les options optimales pour résoudre des problèmes professionnels, en fonction des conditions essentielles de la situation professionnelle. Une telle planification implique des prévisions, la prévision des options possibles et des résultats de la résolution de problèmes professionnels.

Nous avons étudié les spécificités de la motivation. composantes cible, tâche, planification-pronostique, exécutive, contrôle-évaluative et corrective de la pensée professionnelle, selon le type de pensée. 368 spécialistes de diverses professions (enseignants, travailleurs sociaux, psychologues, avocats, thérapeutes, chirurgiens) et étudiants - futurs spécialistes - ont participé à l'expérimentation.

Au stade initial, le type de pensée des sujets a été déterminé à l’aide de techniques de diagnostic. Le type de pensée théorique a été identifié chez 11,4 % des spécialistes (42 personnes). Ensuite, les caractéristiques des principales composantes de la pensée professionnelle ont été trouvées. Des taux élevés de motivation interne ont été trouvés

24,2% des sujets avaient des épouses avec une pensée empirique et 62,5% avec une pensée théorique.

Les spécialistes avec une prédominance de motivation interne sont absorbés par le processus d'activité, ils s'intéressent au contenu même de l'activité, et pas seulement à son résultat. Les sujets dotés d'une telle motivation démontrent les activités productives les plus efficaces qui apportent une satisfaction subjective.

Selon A. N. Leontyev, la relation des motivations à la fois externes et internes avec les objectifs du sujet conduit à l'émergence d'une nouvelle formation mentale fondamentale - le sens personnel de l'activité. On peut affirmer avec confiance que la motivation externe et les objectifs qui y sont associés ne peuvent pas caractériser une activité comme ayant une signification personnelle profonde pour le sujet, mais la motivation interne avec ses objectifs spécifiques permet de prendre l'activité profondément personnellement, et cela, à son tour, conduit à une augmentation de la qualité de l'activité et de la satisfaction du sujet.

Ainsi, au cours de la formation professionnelle, il est nécessaire de développer la motivation interne et de former un sens personnel profond et riche de l'activité professionnelle du futur spécialiste.

Les objectifs sont formés en fonction des besoins et des motivations. Un objectif en psychologie est considéré comme une forme idéale de représentation du résultat futur d'une activité. La définition d'objectifs dans la structure de la pensée professionnelle implique le processus de formation du but d'une activité et de sa concrétisation en sous-objectifs d'actions individuelles.

Au cours du processus d'analyse de la situation professionnelle, 83,3 % des sujets ayant une pensée de type théorique et 45,7 % ayant une pensée de type empirique ont découvert la capacité de se fixer des objectifs de manière adéquate. Tous les autres se fixent un objectif, sans l’élargir ni le différencier en sous-objectifs. Un tel objectif était souvent insuffisant.

L’autre élément le plus important de la réflexion professionnelle consiste à définir une tâche professionnelle. La tâche en psychologie est définie comme

unité de conditions et d'objectifs spécifiques pour sa réalisation. Lorsque les conditions pour atteindre un objectif changent, mais que l'objectif lui-même reste le même, la tâche change également. Fixer un objectif implique d'analyser et d'identifier des conditions subjectives et objectives spécifiques qui entravent ou facilitent la réalisation d'un objectif.

Notre recherche montre que 74,6 % des sujets ayant une pensée de type théorique et seulement 6,4 % ayant une pensée de type empirique montrent la capacité de formuler un problème de manière indépendante. Les autres ne font pas du tout de distinction entre les tâches et les objectifs, les identifiant souvent les uns aux autres.

La planification en tant que composante de la pensée professionnelle implique la recherche et la détermination des voies et moyens les plus adéquats pour atteindre un objectif commun, correspondant aux conditions essentielles de la tâche et aux critères spirituels et moraux. La planification fournit une expérimentation mentale afin de mettre en évidence les relations essentielles dans une tâche et vous permet de déterminer les moyens adéquats pour y parvenir et de corréler les résultats et objectifs finaux et intermédiaires.

Les résultats de l'étude ont permis d'identifier trois niveaux du processus de planification professionnelle parmi nos sujets. Le premier niveau (12,4% des empiristes) se caractérise par le fait qu'il n'y a pas de plan global : la planification était largement subordonnée aux événements extérieurs et était réalisée par parties. Les participants à l'expérience ont systématiquement utilisé la planification et la mise en œuvre étape par étape de la solution sous la forme d'une réponse réactive aux circonstances extérieures.

Au deuxième niveau, les sujets (87,6 % des empiristes) construisaient auparavant un plan assez clair, mais il était standard, simple et rigide. Il manquait les options possibles et l’efficacité attendue des actions professionnelles, c’est-à-dire qu’il n’y avait pas de prévision. Lors de la mise en œuvre d'un tel plan, les participants ont agi de manière standard et directe, s'efforçant d'appliquer strictement tous les points du plan dans l'ordre établi. Les conditions imprévues et non standard qui en résultent

des situations pourraient complètement désorganiser leurs activités.

Le troisième niveau - une planification significative - a été trouvé chez 100 % des sujets ayant une pensée de type théorique. Ils se caractérisent par la construction préliminaire d'un plan flexible tenant compte des changements de conditions attendus, mais sans détails excessifs et sur des bases essentielles. Les aspects importants d’une telle planification étaient la prévision, la « prédiction » et l’anticipation des résultats possibles des actions proposées. La rigidité et la spécificité du plan se conjuguent avec la flexibilité, permettant, si nécessaire, la possibilité de le transformer et de le modifier.

Le troisième niveau de planification le plus efficace était absent parmi les sujets ayant une pensée empirique. Cela indique que l'attention voulue n'est pas accordée au développement de la capacité de planification significative dans la formation professionnelle traditionnelle des futurs spécialistes.

Les étapes de planification que nous avons identifiées peuvent devenir la base d'une formation ciblée de cette composante de la réflexion professionnelle parmi les futurs spécialistes.

Transition de la planification à actions exécutives est associé au fonctionnement de composants nécessaires à la pensée professionnelle de tout spécialiste tels que le contrôle, l'évaluation et la correction. Nous avons développé un système de situations et de tâches professionnelles pour étudier le niveau de développement de ces composantes chez les spécialistes. Dans le processus de résolution, il était nécessaire d'effectuer des actions de contrôle, d'évaluation et de correction.

Le contrôle consiste à comparer les résultats finaux et intermédiaires réels avec les exigences et conditions de la tâche professionnelle et avec les objectifs de l'activité. Il aide le spécialiste à déterminer la conformité propres voies actions du problème résolu vers le résultat souhaité, c'est-à-dire l'objectif.

Ainsi, dans le processus de contrôle, il y a une comparaison de l'objectif et du résultat ; il faudra éventuellement procéder à une évaluation. Exactement

l'évaluation permet de déterminer si le résultat de la résolution d'une tâche professionnelle correspond à l'objectif final. Puisqu'il n'y a pas d'accord complet entre l'objectif idéal et le résultat réel, l'évaluation consiste à déterminer le degré de leur écart et l'acceptabilité/inadmissibilité des écarts identifiés.

Dans le même temps, une évaluation n'est pas une simple déclaration de ces points, mais une considération qualitative significative du résultat par rapport à l'objectif. L'évaluation permet au spécialiste de déterminer si la tâche professionnelle assignée a été résolue ou non.

Une étude expérimentale a montré qu'un niveau élevé de développement des actions de contrôle et d'évaluation n'est constaté que chez 17,2 % des spécialistes ayant une pensée empirique et chez 95,8 % des spécialistes ayant une pensée théorique. Ceci témoigne du sous-développement de la réflexion en tant que qualité fondamentale de la pensée professionnelle chez la majorité des spécialistes ayant une pensée de type empirique.

La base des actions de contrôle et d’évaluation est précisément la capacité de réflexion significative. Une réflexion significative permet d’aborder les raisons et les manières d’accomplir ses propres actions, et permet de réfléchir et de rechercher les raisons internes essentielles de ces actions.

Il convient de souligner en particulier que la performance et ses résultats, leur évaluation ne constituent pas toujours l’étape finale de l’activité professionnelle d’un spécialiste et que le résultat lui-même n’est pas toujours la preuve de la réalisation de l’objectif professionnel fixé. Si le résultat réel et l'objectif idéal ne coïncident pas et qu'un tel écart est inacceptable, une correction est nécessaire.

La correction est un changement dans les voies, moyens et méthodes de résolution d'une tâche professionnelle (atteinte d'un objectif professionnel) en cas d'écart inacceptable entre l'objectif visé et le résultat réellement obtenu. Ici, la correction des écarts détectés constitue la phase finale du cycle d’activité professionnelle du spécialiste. À l'aide de la correction, le spécialiste s'assure que le résultat réel coïncide complètement avec l'objectif idéal ou s'en rapproche à un niveau acceptable.

écarts admissibles. Plus l'écart entre l'objectif et le résultat est grand, plus les processus de correction sont complexes. Cela peut prendre la forme d'un cycle répété de fonctionnement des composantes de la pensée professionnelle : retour à l'objectif initial, définition d'une nouvelle tâche, planification de sa solution, encore suivi et évaluation. En effet, les processus correctifs sont principalement associés à la correction des propres erreurs et lacunes du spécialiste.

Seuls 16,1 % des empiristes et 91,7 % des théoriciens ont montré un niveau élevé de développement d'actions correctives. La capacité de correction dépend principalement des caractéristiques d'un spécialiste telles que la plasticité, la mobilité et la flexibilité de sa pensée. La flexibilité de pensée présuppose la capacité de surmonter l'inertie, les stéréotypes de pensée et la volonté de changer rapidement la façon de résoudre les problèmes professionnels à la suite de la rencontre de conditions nouvelles, inattendues ou modifiées.

Ainsi, nous pouvons conclure que le type de pensée théorique modifie qualitativement et radicalement les caractéristiques des principales composantes de la pensée professionnelle d’un spécialiste. La pensée théorique vous permet de développer une motivation interne, une définition d'objectifs adéquats, une indépendance dans la définition d'un problème, la capacité de planifier et de prévoir de manière significative, un niveau élevé d'actions de contrôle, d'évaluation et de correction, la plasticité, la mobilité, la flexibilité et la réflexivité de la pensée, la capacité pour surmonter l’inertie et les stéréotypes de pensée. Par conséquent, l'une des tâches les plus importantes de la formation professionnelle moderne d'un futur spécialiste est le développement de la pensée théorique d'un diplômé universitaire.

LISTE DES RÉFÉRENCES UTILISÉES

1. Andronov, V.P. Spiritualité personnelle et pensée professionnelle d'un spécialiste / V.P. Andronov. - Saransk : Maison d'édition Mordov. Université, 2009. - 160 p.

2. Andronov, V. P. Penser à un spécialiste en train de définir une tâche professionnelle / V. P. Andronov, T. D. Andronova // Izv. Samara centre scientifique Académie russe des sciences, 2012. - T. 14, N° 2. - P. 111-115.

3. Andronov, V.P. Évaluation de la qualité de la formation professionnelle des étudiants universitaires / V.P. Andronov // Intégration de l'Éducation, 2012. - N° 1. - P. 79-84.

4. Andronov, V.P. Planification et prévision dans la pensée professionnelle d'un étudiant psychologue : monographie / V.P. Andronov, M.S. Ionova. -Saransk : Maison d'édition Mordov. Université, 2011. - 168 p.

5. Andronov, V. Fondements psychologiques formation de la pensée professionnelle d'un médecin. Méthodes de diagnostic et possibilités de formation : monographie / V. Andronov. - Allemagne Palmarium Academic Publishing, 2012. - 235 p.

6. Davydov, V.V. Types de généralisation dans l'enseignement / V.V. Davydov. - Moscou : Direct-Media, 2008. - 843 p.

7. Davydov, V.V. Théorie de l'activité de la pensée / V.V. Davydov. - Moscou : Monde scientifique, 2005. - 240 p.

8. Leontiev, A. N. Activité, conscience, personnalité / A. N. Leontiev. - Moscou : Signification : Académie, 2006. - 352 p.

9. Léontiev, A. N. Conférences sur Psychologie générale/ A. N. Léontiev. - Moscou : Smysl, 2005. -511 p.

10. Rubinstein, S. L. Fondements de la psychologie générale / S. L. Rubinstein. - Saint-Pétersbourg : Peter, 2008. - 713 p.

Andronov Vladimir Petrovich, professeur du Département de psychologie de l'Université d'État de Mordovie. N. P. Ogareva" (Saransk, Russie), docteur en psychologie, [email protégé]

Pour citation : Andronov, V.P. Types et principales composantes de la pensée professionnelle d'un spécialiste / V.P. Andronov // Intégration de l'éducation. - 2014. - N°1 (74). - P. 77-81.

1. Andronov V. P. Dukhovnost lichnosti i professionalnoye myshleniye spetsialista. Saransk, Mordov. Éditions universitaires, 2009, 160 p.

2. Andronov V.P., Andronova T.D. Myshlenie spetsialista v protsesse postanovki professionalnoy zadachi. IzvestiyaSamarskogo nauchnogo tscentraRossiyskoy akademii nauk. 2012, vol. 14, n° 2, p. 111-115.

3. Andronov V.P. Otsenki kachestva professionalnoy podgotovki studentov universiteta. Integratsija obrazovanija. 2012, n° 1, p. 79-84.

4. Andronov V. P., Ionova M. S. Planirovaniye i prognozirovaniye v professionalnom myshlenii studenta-psikhologa. Saransk, Mordov. Éditions universitaires, 2011, 168 p.

5. Andronov V. Psychologicheskie osnovy formirovaniya professionalnogo myshleniya vracha. Méthode de diagnostic et vozmozhnosti formirovaniya. Allemagne, Maison d'édition internationale, Palmarium Academic Publ., 2012, 235 p.

6. Davydov V. V. Vidy obobshcheniya v obuchenii. Moscou, Direct Media Pub., 2008, 843 p.

7. Davydov V. V. Deyatelnostnaya teoriya myshleniya. Moscou, Nauchnyy mir Publ., 2005, 240 p.

8. Léontiev A. N. Deyatelnost, soznaniye, lichnost. Moscou, Akademiya Publ., 2006, 352 p.

9. Léontiev A. N. Lektsii po obshchey psikhologii. Moscou, Smysl Publ., 2005, 511 p.

10. Rubinsteyn S. L. Osnovy obshhey psikhologii. St. Saint-Pétersbourg, Piter Pub., 2008, 713 p.

Andronov Vladimir Petrovich, professeur, chaire de psychologie, Université d'État Ogarev Mordovia (Saransk, Russie), docteur en sciences psychologiques, [email protégé]

Pour citation : Andronov V. P. Tipy i osnovnye komponenty professional'nogo myshlenija Specialista . Intégration obrazovanija. 2014, non. 1 (74), p. 77-81.

situations holistiques et individuellement uniques (S.N. Begidova, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, V.A. Slastenin, etc.). Sa tâche est d'appliquer culture généraleà des situations d’activité spécifiques. La nature spécifique de la pensée d'un praticien professionnel est déterminée par la complexité de telles situations, leur variabilité et leur incohérence, ainsi que la nécessité de prendre une décision (Z.A. Murtazova).

Le caractère professionnel de la pensée de tout employé est déterminé par les spécificités de son activité, les connaissances et compétences particulières utilisées (ainsi que les particularités de l'application des connaissances et compétences générales), l'accent mis par l'individu sur activité professionnelle. Ainsi, la pensée professionnelle d'un enseignant est considérée comme solution permanente tâches d'enseignement et d'éducation dans des circonstances changeantes, au cours desquelles l'enseignant développe des solutions pédagogiques non standards.

Le processus de réflexion professionnelle d'un enseignant est une combinaison des étapes suivantes :

• 
  examen du problème;
• 
  prise de conscience du problème;
• 
  trouver une solution au problème;
• 
  choisir la solution optimale au problème ;
• 
  prédire l'impact des solutions possibles à un problème ;
• 
  mise en œuvre de la solution trouvée ;
• 
  vérification et analyse de la solution (A.A. Derkach, A.K. Markova, V.A. Slastenin, E.P. Teplov, etc.).

Ainsi, l'acte mental de l'enseignant est pleinement cohérent dans sa structure avec le processus de pensée créatrice, qui, sous une forme généralisée, est une séquence d'étapes telles que :

1) période de préparation : collecte de données, définition du problème et élaboration d'une stratégie d'action ;

2) période d'incubation : temps de réflexion sur les informations collectées ;

3) épiphanie, perspicacité, illumination ;

4) période de vérification : test d'hypothèse.

La pensée pédagogique sous-tend l'activité créatrice d'un enseignant. L'activité pédagogique présente absolument certaines exigencesà la pensée de l’enseignant, à savoir : la capacité à développer, combiner et regrouper les jugements ; la flexibilité d'esprit, nécessaire en raison de la variété des tâches à résoudre ; indépendance de jugement, originalité, systématicité, précision, profondeur, criticité de son travail, débrouillardise, intelligence, ingéniosité, intuition, prudence (A.S. Shafranova).

La pensée pédagogique créative, selon Z.K. Meretukova, s'exprime dans la capacité de concevoir et de mettre en œuvre le processus éducatif par rapport à des conditions données, en tenant compte des objectifs, des lois, des principes de l'éducation, tout en introduisant ses propres idées, sa propre vision du problème, des manières originales de résoudre les problèmes posés, jusqu'à la capacité de faire de l'élève un véritable partenaire de créativité.

A.K. Markova, décrivant le processus de développement de la compétence professionnelle d'un enseignant, définit la pensée pédagogique de l'enseignant comme le processus d'identification de propriétés cachées et non spécifiées de l'extérieur de la réalité pédagogique au cours de la comparaison et de la classification de situations, y découvrant des relations de cause à effet.

Sur la base de ce qui précède, la définition suivante de la pensée créative serait juste : la pensée créative– il s'agit d'une activité mentale réalisée de manière inhabituelle pour le sujet, la plus efficace dans une situation donnée, pour résoudre des problèmes assignés et au cours de laquelle sont découvertes de nouvelles possibilités originales d'application des connaissances accumulées ; au final le sujet activité mentale reçoit un résultat qualitativement nouveau et des conditions préalables à la formation de nouvelles connaissances et compétences.

Dans la définition de la pensée professionnelle et créative, l'épithète « professionnel » représente une composante cognitive à la fois de l'activité mentale elle-même, indiquant le contenu substantiel des connaissances et des compétences utilisées, et le résultat obtenu. (créatif - Comment pense, professionnel - à propos de quoi pense).

Le principal indicateur du degré de créativité de l’activité mentale est la nouveauté objective ou subjective de son processus et/ou de son résultat ; le résultat d'une activité mentale professionnelle et créatrice doit donc être de nature professionnelle et avoir une signification professionnelle. La pensée professionnelle créative s'exprime dans la capacité de concevoir et de mener des activités professionnelles dans des conditions spécifiques, en utilisant des méthodes et technologies connues de l'activité professionnelle, ainsi que par l'introduction de ses propres idées, de sa propre vision du problème et de manières originales de résoudre les problèmes posés..

DANS
Créativité et intelligence

la créativité reflète un début personnel profond ; c'est un besoin vital d'une personne, qui l'enrichit et la façonne comme elle-même -

une forte personnalité qui s'efforce d'apporter quelque chose de nouveau dans tout (S.N. Begidova, A.K. Markova, etc.).

Après avoir placé la personnalité du créateur au centre de l'étude, on ne peut s'empêcher de se tourner vers le problème des capacités créatrices. Actuellement, il existe trois approches principales pour l'envisager du point de vue de la corrélation entre créativité et intelligence. Selon le premier avis, il n'existe pas de capacités créatrices en tant que telles et le talent intellectuel est une condition nécessaire mais non suffisante pour l'activité créatrice d'un individu. Les déterminants du comportement créatif sont la motivation, les valeurs et certains traits personnels (douance cognitive, sensibilité aux problèmes, indépendance dans des situations incertaines et difficiles) - c'est ce que pensent A. Tannenbaum, D.B. Bogoyavlenskaya, A. Maslow.

D.B. Bogoyavlenskaya appelle le principal indicateur de la créativité l'activité intellectuelle, y compris cognitive (générale capacité mentale) et des éléments de motivation ; Le critère de manifestation de la créativité réside dans les caractéristiques de l’exécution par une personne de tâches mentales.

Ceux qui adhèrent au deuxième point de vue considèrent la capacité créatrice (créativité) comme un facteur indépendant de l'intelligence. Autrement dit, s’il existe une relation entre le niveau de développement de l’intelligence et le niveau de créativité, elle est insignifiante. Cette opinion est partagée par J. Guilford, G. Gruber, Ya. A. Ponomarev et d'autres.

V.N. Druzhinin écrit : « J. Guilford a souligné la différence fondamentale entre deux types d'opérations mentales : la convergence et la divergence. La pensée convergente (convergence) s'actualise lorsqu'une personne qui résout un problème doit trouver la seule solution correcte basée sur de nombreuses conditions... La pensée divergente est définie comme « un type de pensée qui va dans des directions différentes ». Cette réflexion permet de varier les façons de résoudre un problème et conduit à des conclusions et à des résultats inattendus »4.

Et enfin, D. Wexler, R. Weisberg, G. Eysenck et d'autres estiment qu'un niveau élevé de développement de l'intelligence implique un niveau élevé de capacités créatives et vice versa. A cet égard, est intéressant le concept de R. Sternberg, dans le cadre duquel l'activité intellectuelle est envisagée sous trois aspects : les mécanismes de fonctionnement de l'intellect (réflexion des décisions, styles cognitifs, connaissances) ; les liens entre l'intelligence et les types de tâches (l'intelligence intervient à la fois dans la résolution de nouveaux problèmes et dans l'automatisation des actions) et la relation de l'intelligence avec le monde extérieur. Lorsqu'une intelligence élevée est combinée à un niveau élevé de créativité, une personne créative est bien adaptée à l'environnement, active, émotionnellement équilibrée et indépendante.

Il n'est apparemment possible de parler de capacités créatives que dans le contexte du problème de la créativité au sens étroit (artistique, musical, littéraire, etc.), c'est-à-dire dans le contexte des capacités professionnelles. Le concept de créativité en tant que capacité innée distincte est contredit, comme le note L. Moon, par le fait que de nombreuses personnes créatives utilisent et enseignent régulièrement aux autres comment utiliser des stratégies et des procédures spécifiques pour créer un produit créatif. L'intelligence et la créativité ne sont pas la même compétence. La créativité est l'expression la plus complexe de l'intelligence - le point culminant, la compétence, de toutes les options d'interaction possibles (L. Moon). L'auteur est d'avis que la créativité peut s'apprendre si l'on suit certaines technologies.

Parler de créativité professionnelle et explorer le développement pensée professionnelle et créative, le concept de réduction de la créativité à l'intelligence semble être le plus acceptable, car il permet de remplir le concept de pensée créative avec un contenu de connaissances objectif et professionnel. Mais il faut ensuite définir la notion d’« intelligence ».

Il existe de nombreuses interprétations de l'intelligence. Les biologistes définissent l'intelligence comme la capacité de s'adapter consciemment à une nouvelle situation ; enseignants - comme la capacité d'apprendre, l'aptitude à l'apprentissage. V. Stern comprend l'intelligence comme la capacité générale d'adaptation aux nouvelles conditions de vie, qui s'effectue par « l'action dans l'esprit » ; D. Wexler – en tant que capacité d’un individu à se comporter de manière ciblée, pensée rationnelle et une interaction efficace avec l'environnement.

Les adeptes de l'approche factorielle (C. Spearman, D. Guilford, etc.) définissent l'intelligence à travers la procédure de mesure comme la capacité à résoudre des problèmes de test construits d'une certaine manière, c'est-à-dire que le développement de l'intelligence dépend du degré de formation de méthodes d'action mentale. Abordant les problèmes de capacités professionnelles, Charles Spearman a identifié quatre types d'intellectualité, caractérisés respectivement par la rapidité de compréhension de choses nouvelles, l'exhaustivité des connaissances, le bon sens et l'originalité des solutions. Il n'a pas rendu l'intelligence dépendante d'autres traits de personnalité et n'a pas inclus les intérêts, les motivations et les états mentaux dans sa structure.

A. Binet a appelé l'intelligence la capacité d'adapter les moyens aux fins, c'est-à-dire que l'intelligence détermine la capacité de s'adapter aux nouvelles conditions de vie. Résoudre un problème de la vie avec l'aide de l'intelligence, comme le dit V.N. Druzhinin, s'effectue par l'action avec des images mentales, des actions dans l'esprit. Certains auteurs (L. Polanyi et autres) considèrent l'intelligence comme l'un des types d'acquisition de connaissances ; d'autres soutiennent que l'acquisition de connaissances est seulement un moment de service en relation avec l'application de connaissances pour résoudre des problèmes objectifs ou subjectifs nouveaux.

Selon J. Piaget, l'intelligence est à la base de l'adaptabilité universelle, assurant l'équilibre entre l'individu et l'environnement. V.N. Druzhinin est d'accord avec lui, qui propose une définition de l'intelligence comme une capacité qui détermine l'adaptabilité générale d'une personne à de nouvelles situations en résolvant un problème dans le plan d'action interne avec le rôle dominant de la conscience sur l'inconscient.

M.K. Akimova définit l'intelligence comme un système dynamique caractérisé par l'interaction du style d'activité intellectuelle formé et des stratégies développées pour résoudre des problèmes individuels. Se manifestant dans le comportement intellectuel, l'intelligence assure le choix d'une stratégie spécifique pour résoudre un problème, adaptée à la fois aux conditions et à la nature de ce dernier, ainsi qu'aux particularités individuelles dominantes. caractéristiques de style activité du sujet. C’est-à-dire que l’intelligence, c’est-à-dire la stratégie intellectuelle, est « responsable » de l’usage que le sujet en fait. méthodes créatives résoudre des problèmes professionnels.

L. Moon, se référant à B. Bloom, note que l'intelligence se développe dans le processus de développement séquentiel efficace des capacités de réflexion suivantes :

1) connaissances – acquisition, accumulation d'informations sur certains problèmes et leurs solutions avec reconnaissance ultérieure ;

2) compréhension - interprétation ou traduction d'un problème et sa solution dans un autre format, détermination des relations, généralisations ;

3) application - le processus de rappel des généralisations précédemment apprises et de leur adaptation à de nouveaux problèmes ;

4) analyse – raisonnement déductif (logique formelle), utilisant les connaissances existantes pour construire une solution jusqu'alors inconnue ;

5) synthèse - extrapolation d'éléments et de solutions, conduisant à la création d'un nouveau problème et d'alternatives pour sa solution ;

6) évaluation - interprétation personnelle des connaissances précédemment acquises pour déterminer la connaissance relative des nouvelles alternatives et sélectionner la réponse qui convient le mieux aux conditions modifiées (L. Moon).

Dans le même temps, l'auteur appelle la solution créative à un problème le but ultime de l'activité intellectuelle et souligne que pour développer l'intelligence dans l'apprentissage, il est nécessaire d'utiliser davantage de tâches créatives et de recherche, de tâches visant à renforcer l'indépendance. Par conséquent, l'intelligence est étroitement liée à la créativité, à la pensée créative, puisque cette « hiérarchie des capacités de réflexion » correspond aux étapes ci-dessus de la pensée créative, ce qui nous permet d'utiliser certaines des recommandations de l'auteur lors de l'élaboration d'un programme de développement de la créativité professionnelle. pensée.

Ya.A. Ponomarev corrèle également la créativité avec l'intelligence, la considérant avant tout comme un processus psychologique. Dans le modèle au niveau structurel du maillon central du mécanisme psychologique de la créativité qu'il a développé, l'intelligence psychologique est représentée sous la forme de deux sphères interpénétrées, limitées par la pensée intuitive d'en bas et la pensée logique d'en haut. Dans le même temps, une transition de niveau sous-tend l'acte créatif : le besoin de nouvelles connaissances se développe au niveau structurel le plus élevé de l'organisation de l'activité créatrice, les moyens de satisfaire ce besoin se développent au niveau inférieur. niveaux structurels. Processus se produisant sur différents niveaux, s'interpénétrer, ce qui conduit à l'émergence d'un nouveau mode d'interaction entre le sujet et l'objet et à l'émergence de nouvelles connaissances. Un produit créatif implique l’inclusion de l’intuition et ne peut être obtenu sur la base d’une simple déduction logique. Étant inclus dans l'activité intellectuelle, l'acte créateur s'effectue selon le schéma suivant : formulation consciente du problème, travail de l'inconscient au stade de sa solution et, là encore conscient, sélection et vérification de la justesse de la solution trouvée . Lors d'un acte intellectuel, les processus conscients dominent et régulent les processus subconscients.

Le critère du comportement intellectuel n'est pas la transformation de l'environnement, mais l'ouverture d'opportunités d'actions adaptatives de l'individu, tandis que la transformation de l'environnement (acte créatif) est un sous-produit de l'activité intellectuelle (Ya.A. Ponomareva). La pensée créative se caractérise par la conscience du sujet de ce sous-produit et sa sensibilité à celui-ci. Pour développer une pensée professionnelle et créative, c'est cette sensibilité qu'il faut activer, et la recherche de solutions non standards doit être précisée normativement. Autrement dit, lors du développement d'une pensée professionnelle et créative, il convient de considérer la « transformation de l'environnement » non pas comme un sous-produit, mais comme le but de l'activité mentale.

Selon R.J. Sternberg, l’intelligence est impliquée à la fois dans la résolution de nouveaux problèmes et dans les actions algorithmiques. Juste une action intelligente par rapport au monde extérieur peut être de nature adaptative, peut s'exprimer par la sélection ou la transformation de l'environnement externe. En mettant en œuvre le troisième type de relation, une personne fait preuve d'un comportement créatif.

Parlant de créativité au sens étroit, ces arguments peuvent sembler controversés, mais lorsqu'il s'agit de pensée créative professionnelle, ils sont tout à fait justifiés. Si intelligence - il s'agit de la capacité d'acquérir avec succès des connaissances, des compétences et des capacités et de les appliquer rationnellement, de les transférer à la réalité professionnelle, puis, naturellement, dépend la possibilité d'une formation efficace d'une pensée professionnelle et créative en tant qu'outil pour la solution la plus réussie des problèmes professionnels. dans une large mesure au niveau du développement intellectuel.

DANS
Critères de pensée créative
Dans le processus d'étude de la créativité, les scientifiques identifient divers indicateurs (Z.I. Kalmykova et

etc.), paramètres (J. Gilford et autres), critères et caractéristiques (A.K. Markova, A.M. Stolyarenko, etc.) de la pensée créative, ainsi que des traits personnalité créative, grâce auquel vous pourrez mieux comprendre la pensée créative.

Parmi les qualités personnelles des créateurs, H. Shvet note l'indépendance de jugement et d'évaluation, la non-conformité, la réceptivité à la nouveauté, le désir de beauté et l'activité constructive. Selon P. Ya. Lerner, la pensée créative se caractérise par le sens du nouveau, la capacité d'évaluer une situation et de prévoir son évolution, l'originalité et la prise de risque, la flexibilité, l'indépendance et l'étendue de la pensée, une curiosité développée. J. Gilforl a identifié six paramètres de la créativité personnelle : la capacité à détecter et à poser un problème, la tendance à générer un grand nombre d'idées, la flexibilité (la capacité à produire une variété d'idées), l'originalité (la capacité à répondre à des stimuli dans de manière non standard), la capacité d'améliorer un objet en ajoutant des détails, la capacité de résoudre des problèmes (capacité de synthèse et d'analyse).

Z.I. Kalmykova, en accord avec les critères énumérés, ajoute la fluidité de la pensée, la rapidité et la douceur des associations et la sensibilité au problème. Selon les opinions de A. Olah et R. J. Stenberg, une personne créative doit avoir les traits individuels suivants : la capacité de prendre des risques raisonnables, la volonté de surmonter les obstacles, la tolérance à l'incertitude, l'ouverture d'esprit, la volonté de résister aux opinions des autres. et un sens esthétique développé, le désir de beauté.

Ainsi, la principale caractéristique distinctive d'une personnalité créatrice est la pensée créatrice, visant à comprendre l'essence des phénomènes, à refléter cette essence dans de nouveaux concepts, images et méthodes d'action (V.T. Kudryavtsev). Le chercheur en créativité professionnelle G.G. Vorobyov note que pour une personne créative, la possibilité de faire ce qu'elle aime est un état naturel, un besoin et un bonheur, et le créateur lui-même est original et indépendant dans son jugement, n'accepte pas les banalités et s'efforce de trouver quelque chose de nouveau et original; il pense de manière indépendante, sans relier l'évaluation de l'information à la source de sa réception, est enclin à la fantaisie et remet en question des vérités évidentes pour les autres.

En liant fantaisie constructive (professionnelle) et imagination créatrice, on ne peut éluder la question du rôle de l'imagination dans le processus créatif. De nombreux scientifiques notent que pour le développement de la pensée créatrice, une imagination active développée est nécessaire et que recréer l'imagination est la première étape sur le chemin de l'imagination créatrice, grâce à laquelle toute activité créatrice se développe (S.D. Neverkovich). Fondation imagination créatrice consistent en la capacité de transférer les propriétés et les fonctions d'un objet (situation) à un autre objet (situation) et la capacité de percevoir l'intégrité d'un nouvel objet avant de considérer ses caractéristiques particulières (V.V. Davydov).

Considérant les particularités du processus créatif en tant qu'acte mental (spirituel), V.N. Druzhinin écrit que, mettant en évidence les signes de l'acte créatif, la plupart des chercheurs et les créateurs eux-mêmes ont souligné son inconscience, sa spontanéité, son incontrôlabilité par la volonté et l'esprit, ainsi que un changement dans l'état de conscience. L'auteur relie le critère de créativité aux particularités du processus dans la psyché holistique en tant que système qui génère l'activité de l'individu, et pour évaluer le produit de l'activité comme créatif, il propose des critères sociaux : nouveauté, sens, originalité, etc. .

D.V. Chernilevsky appelle le résultat le plus significatif de la créativité la création de quelque chose de nouveau chez le créateur, la transformation du sujet de la créativité, un changement dans son monde intérieur, qui se manifeste inévitablement dans le comportement créatif d'une personne, déterminant l'interdépendance de la pensée créatrice et activité créatrice. Soulignant la croissance personnelle du sujet de la créativité à la fois comme résultat le plus important et comme condition préalable à la créativité, l'auteur définit intelligence de la pensée créative grâce à la capacité de trouver diverses options pour résoudre un problème dans des conditions statiques et à la capacité de trouver des solutions cohérentes à des situations conflictuelles.

Selon Ya.A. Ponomarev, la créativité est associée à deux qualités personnelles, à savoir : l'intensité de la motivation de recherche et la sensibilité aux sous-produits qui surviennent au cours du processus de réflexion (puisque l'auteur considère la pensée comme initialement logique et considère le produit créatif de la pensée comme un sous-produit).

En développant une méthodologie pour développer les capacités créatives, L. Moon souligne une approche particulière pour résoudre un problème comme une caractéristique distinctive d'une personnalité créative. De plus, l'auteur appelle les signes d'une personnalité créative une volonté d'expérimenter et une propension à prendre des risques, une détermination interne et une confiance en soi, une attirance pour le désordre et la complexité résolubles, la tolérance à l'incertitude, la capacité de se concentrer ou de s'absorber dans une tâche. Justifiant la nécessité d'un développement personnel créatif de chaque spécialiste, l'auteur souligne que ces travailleurs font preuve d'une passion pour les problèmes complexes, font preuve de jugements plus indépendants et de résistance à la pression du groupe, font preuve de détermination et réussissent plus souvent. grand succès dans leur travail, c'est-à-dire qu'ils travaillent avec une plus grande productivité.

http://www.psihabetka.kiev.ua/analit/otrasl_znan/

(Psychologie pédagogique– analyses)

Le type de pensée (esprit) professionnel est l'utilisation prédominante de techniques d'analyse des situations professionnelles et de moyens de résoudre des problèmes problématiques acceptés dans ce domaine particulier.

Pour désigner un type particulier de pensée dans la littérature, des termes tels que technique ou design thinking (ingénieur), clinique ou médical (médecin), pédagogique (enseignant), politique (homme d'État), managérial (manager), environnemental (personnage public) sont utilisé etc. Les processus de pensée eux-mêmes pour différents spécialistes se déroulent selon les mêmes lois psychologiques, mais il existe une spécificité du sujet, des moyens, des résultats du travail par rapport auxquels l'activité mentale est réalisée.

La formation de la pensée professionnelle est souvent précédée par l'orientation de l'esprit. Cela est largement lié aux inclinations naturelles et à leur développement ultérieur sous la forme de certaines capacités. Par exemple, l'orientation mathématique de l'esprit est une perception particulière du monde environnant, le désir de le mathématiser, de prêter constamment attention au côté mathématique des phénomènes et de remarquer partout les dépendances spatiales et quantitatives.

La base de la formation de l'une ou l'autre pensée professionnelle réside dans ses différents types :

· théorique, visant à identifier des modèles abstraits, des règles, à une analyse systématique du développement de ce domaine de travail ;

· pratique, directement inclus dans la pratique d'une personne, associé à une vision holistique de la situation de l'activité professionnelle, prévoyant ses évolutions, fixant des objectifs, élaborant des plans et des projets ;

· reproductif, reproduisant certaines méthodes et techniques de l'activité professionnelle selon un modèle ;

· productif, créatif, au cours duquel des problèmes sont posés et de nouvelles stratégies sont identifiées pour assurer l'efficacité du travail ;

· le visuel-figuratif se concentre sur la présentation de la situation et des changements qu'une personne souhaite recevoir du fait de son activité professionnelle ;

· la logique verbale repose sur l'utilisation de concepts, de constructions logiques, de signes ;

· visuel-efficace, dans lequel les tâches professionnelles sont résolues à l'aide d'un changement réel de la situation basé sur l'acte moteur observé ;

· analytique, logique, y compris déployé dans le temps opérations mentales, représenté dans l'esprit humain;

· intuitif, caractérisé par la rapidité, l'absence d'étapes clairement définies, une conscience minimale.

L'amélioration de la pensée professionnelle peut être déterminée, d'une part, par sa spécification, et d'autre part, par le dépassement des frontières professionnelles dans un contexte de vie plus large, ainsi que par une augmentation de ses caractéristiques intégratives - intégrité, flexibilité, etc. .

La spécificité de la pensée professionnelle est qu'elle se développe au cours de l'activité professionnelle. Dans ce cas, sa formation chez les étudiants au cours de leurs études universitaires est associée au dépassement d'un certain nombre de difficultés théoriques et pratiques. Par exemple, dans le processus éducatif, on utilise principalement des connaissances scientifiques, dont l'objectif principal est recherche dans ce domaine scientifique et qui n'est pas tout à fait adapté aux activités d'un praticien. Comme l'a souligné le célèbre méthodologiste G.P. Shchedrovitsky, « elle (la science) représente un domaine d'activité complètement nouveau, qui est littéralement complètement différent du domaine de la pratique et du développement des connaissances pratiques-méthodologiques et constructives-techniques ».

La contradiction entre l’enseignement de l’étudiant et l’activité professionnelle d’un spécialiste est éliminée du fait que dans le processus d’apprentissage, l’étudiant agit comme un sujet d’activité, mais uniquement comme une activité éducative. Lors des formations, l'activité de spécialiste naît et se développe.

La base des études d’un étudiant est l’activité cognitive, réalisée principalement à travers des processus mentaux. Ainsi, apprendre correctement signifie être capable de penser, et pour ce faire, il faut se familiariser avec le contenu psychologique de la pensée, les lois de son développement. En conséquence, la formation ciblée de la pensée professionnelle se produit grâce au travail mental de recherche indépendant de l’étudiant, organisé par l’enseignant comme solution aux problèmes éducatifs, et à la connaissance des lois psychologiques de la pensée.

L'incohérence entre formation et activité professionnelle se manifeste entre : le sujet abstrait de l'activité éducative et cognitive et le sujet réel de l'activité professionnelle future ; l’usage systématique des savoirs dans la régulation des activités professionnelles et la « dispersion » de leur assimilation à travers différents disciplines académiques; de manière individuelle l'assimilation des connaissances en formation et le caractère collectif du travail professionnel ; implication dans le processus professionnel de toute la personnalité du spécialiste et formation traditionnelle en attention, perception, mémoire, mouvement.

Ces contradictions peuvent être surmontées notamment par une formation signe-contextuelle (A.A. Verbitsky), dans laquelle, à l'aide de l'ensemble du système de formes, méthodes et moyens didactiques, le sujet et le contenu social de la future activité professionnelle d'un spécialiste sont modélisés , et l'assimilation de connaissances abstraites sous forme de systèmes de signes se superpose au schéma de cette activité. La notion de « contexte » agit comme une catégorie formatrice de sens qui assure le niveau d'inclusion personnelle de l'étudiant dans les processus de cognition et de maîtrise d'un métier.

La contradiction entre l'utilisation systématique des connaissances dans les activités professionnelles et la « dispersion » de leur assimilation dans différentes disciplines académiques est résolue à travers des connexions interdisciplinaires, le développement de schémas structurels et logiques, de programmes transversaux de spécialités et de caractéristiques de qualification.

L'écart entre l'implication dans le processus professionnel de toute la personnalité du spécialiste et la formation à la perception et à la mémoire est éliminé grâce à l'activité cognitive de l'étudiant lors de la résolution de tâches pédagogiques dont la structure comprend les actions du spécialiste, l'analyse de la situation, la formulation du problème et la preuve de la justesse de sa solution.

La contradiction entre l'orientation du contenu du processus éducatif et l'expérience sociale passée dans l'intérêt de activités futures est surmontée grâce à la professionnalisation de l'enseignement universitaire : réalisation de projets de recherche (R&D), de cours et de projets de diplôme. Les formes et les méthodes d'enseignement doivent être construites à partir des étapes de l'activité : type pédagogique académique ; quasi-professionnel (business games) ; pédagogiques et professionnels (travaux de recherche, pratiques industrielles, etc.), qui correspondent à trois modèles d'enseignement : sémiotique, simulation et social. Le premier comprend un système de tâches impliquant le travail avec des textes pour transformer des informations symboliques ; la seconde consiste à corréler les informations avec des situations d'activité future ; le troisième modèle s'exprime dans des formes de travail collectif commun entre étudiants et enseignants.

Les principales formes d'apprentissage contextuel comprennent méthodes actives. Dans le même temps, ce n'est pas n'importe quelle forme individuelle qui a la qualité d'adéquation, mais l'ensemble de leur combinaison - traditionnelle et nouvelle. La transformation cohérente d'une forme d'enseignement en une autre se rapproche de plus en plus de l'état de l'activité professionnelle.

L'unité d'analyse du travail de l'enseignant et des étudiants est la situation, qui entraîne la possibilité de développer le contenu de l'éducation en dynamique, permet de mettre en place un système de relations intellectuelles et sociales des personnes impliquées dans cette situation, et constitue un préalable objectif à l’émergence de la pensée des étudiants.

Un autre facteur psychologique important dans le développement de la pensée professionnelle est l'organisation des processus réflexifs. Dans ce cas, la tâche principale des études dans une université est de développer la capacité de réflexion des étudiants (la capacité de combiner action et réflexion), ce qui leur permettra à l'avenir de s'engager de manière indépendante dans le développement de la pensée professionnelle. L'activité pédagogique se déroule comme un processus de combinaison des changements personnels des élèves dans des activités d'apprentissage modèles avec des changements dirigés introduits par l'enseignant, ainsi qu'une organisation de la réflexion des élèves.

La mise en œuvre de cette approche implique le développement et l'utilisation de méthodes pédagogiques qualitativement nouvelles - formations, jeux basés sur certains mécanismes psychologiques développement de la créativité. Pratique courante éducation innovante constamment enrichi de nouvelles approches et de « solutions technologiques ». Divers auteurs ont développé un certain nombre de technologies pédagogiques qui favorisent l'activation de l'activité intellectuelle et créative en utilisant les méthodes de jeux d'organisation et d'activité, de réflexion, de pratique réflexive, de formation réflexive, etc.

L'une des tâches de la formation des futurs créateurs ou opérateurs d'équipements est le développement de l'ingénierie créative et de la pensée technique chez les étudiants. Un spécialiste de ce profil doit posséder les compétences nécessaires pour trouver une solution originale à des problèmes d'ingénierie, être capable de poser un problème, de trouver ce qui est recherché, d'esquisser une ligne de conduite et de la défendre.

Dans la pratique nationale de l'enseignement supérieur, la théorie de la résolution inventive de problèmes (TRIZ), développée par T.S. Altshuler, est largement utilisée. Il est basé sur l'algorithme suivant : un programme d'opérations séquentielles pour l'analyse d'un élément incertain (et souvent mal formulé) problème inventif et le transformer en un schéma clair - un modèle de conflit qui ne peut être résolu par des méthodes conventionnelles (précédemment connues). Il comprend neuf parties (étapes) : analyse des tâches, analyse du modèle de tâches, détermination de l'idéal résultat final et contradictions physiques, mobilisation et utilisation des ressources matérielles de terrain, utilisation du fonds d'information, changement et (ou) remplacement d'une tâche, analyse d'une méthode d'élimination d'une contradiction physique, utilisation de la réponse reçue, analyse de l'avancement de la solution .

L'essence de cet algorithme est que l'analyse du modèle (tâche) conduit à l'identification d'une contradiction physique. En parallèle, une étude de l'évolution des ressources matérielles est en cours. En les utilisant (ou en les introduisant en plus), les inventeurs résolvent cette contradiction physique et éliminent les conflits à l'origine du problème. Ensuite, le programme prévoit le développement de l'idée trouvée, en en tirant le maximum d'avantages. Lors de l'application de cet algorithme, il faut comprendre que TRIZ est un outil de réflexion.

Spécificités du développement des qualités professionnellement importantes de la personnalité d’un étudiant

Professionnellement qualités importantes(PVK) - caractéristiques d'une personne qui affectent l'efficacité de son travail en termes de caractéristiques de base (productivité, fiabilité, etc.). Ils constituent une condition préalable à l'activité professionnelle et, en même temps, ils sont eux-mêmes améliorés et perfectionnés au cours du processus de travail.

Les éléments principaux de la structure des compétences de protection individuelle d'un spécialiste sont ses capacités professionnelles (propriétés psychologiques individuelles de la personnalité d'une personne qui la distinguent des autres, répondent aux exigences d'une activité professionnelle donnée et constituent une condition de sa mise en œuvre réussie). Ils ne se réduisent pas à des connaissances, capacités, compétences, techniques spécifiques, mais sont formés sur la base des caractéristiques anatomiques et physiologiques d'une personne, de ses inclinations.

En règle générale, une activité réussie est déterminée par une combinaison particulière de capacités qui caractérisent une personne donnée. Les compétences professionnelles dépendent donc aussi de la maturité de l’individu et du système de ses relations.

Les capacités, les activités et la personnalité changent constamment de place dans la vie d’une personne, agissant soit comme cause, soit comme conséquence. La littérature sur la psychologie note qu'une personne choisit un métier qui correspond à ses compétences développées au cours de son expérience antérieure. Elle peut passer d'un type d'activité à un autre, développer différentes capacités, les combiner. Lorsque les tâches changent et que les conditions d'activité deviennent plus complexes, divers systèmes de capacités peuvent y être inclus. Les capacités potentielles sont à la base de nouveaux types d’activités, car elles s’élèvent au niveau des capacités. Ainsi, les compétences professionnelles sont à la fois une condition et un résultat d'une activité, d'un type professionnel de personnalité.

En conséquence, le développement des compétences de formation personnelle dans le processus d'apprentissage devrait avant tout se concentrer sur l'amélioration des caractéristiques personnelles du futur spécialiste. Comme échantillon de la personnalité d'un jeune spécialiste, il est proposé d'utiliser un modèle dont le contenu est la formation d'une individualité viable socialement active, orientée humaniste vers la société et soi-même.

L'un des moyens possibles de mettre en œuvre cette tâche est la tendance à l'humanisation de l'éducation (le développement des qualités personnelles professionnellement significatives des étudiants en combinant les processus d'acquisition des connaissances et leur contenu sémantique), qui combine la formation en tant que processus de maîtrise des connaissances et l'éducation comme processus de réalisation changements personnels Dans homme.

Le principal moyen de cette tendance est la connaissance humanitaire, mise en œuvre dans le cadre du paradigme cognitif dit humanitaire. En science, il représente la connaissance de la nature, de la société et de l’homme lui-même d’un point de vue anthropologique ; il introduit une « dimension humaine » dans toutes les sphères de la vie publique. La connaissance humanitaire est centrée sur l'individualité, adressée au monde spirituel d'une personne, à ses valeurs personnelles.

Dans le cadre de cette approche, les connaissances humanitaires sont associées avant tout à la recherche de réponses aux questions sur le sens de l'existence humaine. La logique de cette connaissance permet de passer d'un fait à son sens, d'une chose à sa valeur, de l'explication à la compréhension. La compréhension comme l'une des principales voies de cognition, qui présuppose une attitude intéressée du sujet, son adaptation particulière à la réalité étudiée. Contrairement aux connaissances scientifiques naturelles, elle présuppose la complicité, l'empathie, la sympathie envers l'autre.

Paradigme humanitaire absolument nécessaire dans les domaines des sciences humaines et notamment dans activité pédagogique. Sa mise en œuvre dans les sciences psychologiques et pédagogiques s'exprime dans le concept de « connaissance vivante » (V.P. Zinchenko). Le « savoir vivant » diffère du « mort » ou du « devenu » en ce qu'il ne peut être assimilé, il doit être construit, et de la même manière qu'une image vivante, une parole vivante, un mouvement vivant se construit. Dans la connaissance vivante, le sens et le sens personnel, affectivement coloré, se confondent. Le concept de sens exprime l’enracinement de la conscience individuelle dans l’existence humaine, et le concept de sens exprime son lien avec la conscience sociale, avec la culture.

L'auteur considère que la principale source de dynamisme dans l'éducation est le développement des connaissances en tant que sujet d'activité de l'enseignant et de l'élève. À son avis, l'essentiel dans le développement futur de l'éducation devrait être la connaissance vivante, qui ne s'oppose pas à la connaissance scientifique et programmatique, mais s'appuie sur elle, en sert de condition préalable et de résultat. Cela inclut non seulement la connaissance de quelque chose, mais aussi de quelque chose. V.P. Zinchenko le présente comme une sorte d'intégrale, contenant : la connaissance avant la connaissance (formes de connaissance pré-signées, vision du monde, images non conceptualisées du monde) ; la connaissance en tant que telle ; connaissance sur la connaissance (formes réfléchies de connaissance) ; ignorance; l'ignorance de son ignorance est la source de l'insouciance, de l'insolence et de l'arrogance ; la connaissance de l'ignorance est la source de la soif de connaissance, le commencement de la sagesse ; secrète - expérience émotionnelle ignorance de certaines connaissances. Le rôle central est donné aux motivations humaines, qui permettent non seulement de s'adapter à l'environnement, mais aussi de réaliser la croissance du principe constructif du « je » humain.

L'introduction des connaissances humanitaires dans le processus pédagogique de formation de spécialistes est associée au dépassement de la contradiction entre les valeurs de l'activité professionnelle future et la réalisation de soi humaine. Le professionnalisme présuppose toujours une certaine limitation du développement personnel par l'éventail des tâches résolues dans le cadre d'un type d'activité donné. Dans le même temps, dans la vie de chaque personne, il peut y avoir des circonstances qui nécessitent une transition des relations basées sur les rôles aux relations personnelles et sémantiques. Le plus souvent, cela se produit dans les cas où une situation de problème-conflit surgit devant un individu, qui peut être résolue à l'aide de stéréotypes préalablement appris. comportement social semble difficile. Et puis la personne est requise capacité accrueà l'orientation dans le système complexe de ses motivations formatrices de sens et de ses significations personnelles. C'est dans de telles situations choix libre la personnalité se manifeste particulièrement clairement en tant que sujet d'activité.

De nombreux chercheurs associent le problème d'un futur spécialiste comprenant le sens de l'activité professionnelle à la croissance personnelle des étudiants, qui est considérée comme des changements humains positifs dans les formes réelles d'activité, provoqués par les intérêts et les besoins d'amélioration professionnellement significative. Système existant la préparation des étudiants ne considère pas la croissance personnelle comme un domaine de travail indépendant. Dans le même temps, l'élargissement des possibilités de la pratique psychologique rend urgente la tâche de soutien psychologique pour la croissance personnelle des étudiants au cours de leurs études. Comme éléments structurels de ce processus, N.R. Bityanova suggère d'envisager les étapes suivantes.

1. Connaissance de soi. Pour organiser avec succès sa croissance personnelle, un étudiant doit comprendre ses capacités, ses forces et ses faiblesses, c'est-à-dire la connaissance de soi est nécessaire, y compris l'observation de soi, la conscience de soi, l'attitude envers soi, l'introspection et l'estime de soi.

2. Motivation personnelle. Il est proposé d'utiliser des méthodes qui favorisent une tendance au développement personnel professionnel et personnel : autocritique, autostimulation, techniques volitives.

3. Programmation de croissance professionnelle et personnelle. Le passage du besoin à l'activité réelle implique la formulation de buts et d'objectifs, la détermination des voies, moyens et méthodes de cette activité.

4. Réalisation de soi. Sa technique contient des techniques à caractère organisationnel et managérial, de développement intellectuel et d'autorégulation des états mentaux.

La différence fondamentale entre cette technologie psychologique et la théorie et la pratique de l’auto-éducation est qu’à toutes les étapes, l’activité et psychologue pratique inséparable. La psychologie a déjà développé la pratique de la résolution de problèmes à l'aide d'une formation psychologique de groupe. Dans ce cas, le plus efficace est la formation de croissance personnelle, qui est un ensemble de techniques psychotechniques visant à développer les compétences de connaissance de soi, d'autorégulation et de communication.

Ainsi, le problème clé de l'enseignement supérieur moderne est la création de conditions permettant à un diplômé d'être prêt et capable d'exercer des activités professionnelles subjectivement médiatisées.

Formation de la pensée professionnelle comme condition préalable au travail réussi d'un spécialiste

Toute profession impose des exigences élevées à la réflexion d'un spécialiste. Il doit être ciblé, flexible, profond, mobile, rapide et précis. Le rôle de la réflexion indépendante et de la prévoyance, la capacité de trouver la bonne solution en cas de manque de données, s’est accru.

Pour développer la réflexion professionnelle chez les étudiants, il faut avant tout les doter d'un système de concepts et de connaissances nécessaires pour accomplir les tâches des travaux futurs. Mais cette arme doit être particulière : la simple mémorisation de concepts et de connaissances ne suffit pas, puisque la réflexion présuppose une relation ciblée entre les connaissances existantes et les informations perçues à l'heure actuelle.

Par exemple, pour qu’un ingénieur puisse résoudre un problème en toute confiance, il ne suffit pas de savoir comment fonctionne un appareil ou un mécanisme. Afin de ne pas vérifier tous les composants et pièces, vous devez comparer, évaluer des changements subtils, les comparer, etc. Une approche créative de la tâche à accomplir est impossible sans une mobilisation généralisée et une application correcte des connaissances existantes, une analyse complète des connaissances actuelles informations de comparaison de diverses façons Son usage. Par conséquent, les étudiants doivent être formés à la résolution d'une variété de problèmes qui développent leurs capacités mentales et leurs compétences d'analyse, de synthèse, de généralisation, de classification et d'évaluation des situations dans le domaine de l'activité professionnelle.

Dans la formation de la pensée professionnelle, le profil de l'université et les caractéristiques des matières étudiées par les étudiants sont pris en compte.

La structure de la pensée comprend la capacité de comparer, d'analyser, d'effectuer des opérations de synthèse, d'abstraction, de concrétisation, de classification, de systématisation, de mobiliser largement les connaissances, d'éviter les modèles, de prendre en compte de manière créative des données spécifiques.

La formation d'une pensée professionnelle, tenant compte du profil de l'université, nécessite que l'enseignant forme les étudiants de manière à ce qu'ils non seulement assimilent les faits, les signes visuels des objets, les phénomènes rencontrés dans les activités professionnelles des diplômés, mais puissent également systématiser , évaluez ces faits et généralisez-les.

Former des moyens de réflexion sur la base de certaines connaissances, faits scientifiquesà l'aide d'une certaine forme de leur assimilation et de leur application, qui assure l'activité active des étudiants, pour améliorer les opérations, les processus, les types et les formes de pensée, ainsi que les qualités de l'esprit conformément aux tâches et conditions de la profession activité.

La psychologie examine deux aspects principaux de la pensée : productive et reproductive. Le premier est le processus psychologique par lequel une personne résout un problème, dont les conditions ne lui indiquent pas immédiatement comment le résoudre. Pour le résoudre, il faut créer une stratégie, c’est-à-dire accomplir un acte de créativité. Activité consistant en une manifestation pensée productive, est appelé heuristique, et les processus de cette pensée eux-mêmes sont appelés heuristiques. La pensée reproductive ne développe pas une nouvelle stratégie ; ses processus suivent un chemin préalablement connu. Par conséquent, la production et activité scientifique ne peut être mené à bien sans la participation d’une pensée productive. Par conséquent, l’enseignement des mathématiques doit être structuré de manière à contribuer au mieux au développement des processus de pensée heuristique des élèves.

Des exemples et des épisodes de la pratique professionnelle et l'analyse des réalisations des meilleurs spécialistes contribuent à développer la réflexion.

Les étudiants doivent développer une pensée créative à orientation professionnelle, caractérisée par l'originalité, l'exactitude et la flexibilité dans la résolution de problèmes de nature théorique et pratique, en particulier dans leur spécialité.

Les questions d'activation de la pensée et de l'activité cognitive en général sont étudiées dans les travaux de D. N. Petrov. Le développement de la pensée indépendante est l'une des tâches les plus importantes lycée. Lors de sa résolution, il est nécessaire de prendre en compte les diverses manifestations de la pensée indépendante d’une personne, en particulier non seulement la capacité à résoudre de nouveaux problèmes, mais également la capacité de voir ces problèmes par eux-mêmes. L'incapacité de voir les problèmes est le résultat du formalisme dans l'assimilation des informations pédagogiques, qui consiste dans le fait que l'étudiant ne se souvient que du contenu spécifique du problème de diverses sciences, mais ne voit pas de quoi il s'agit.

Par conséquent, l'activité cognitive dans la formation d'un spécialiste hautement qualifié devrait consister en des actions interdépendantes en interne, dont la séquence logique conduit à l'établissement d'un lien qualitativement nouveau entre les faits individuels. La première étape de l'activité cognitive est la perception (découverte de nouvelles connaissances). Comme méthode d'activation de l'activité cognitive des étudiants sur à ce stade utiliser la création de situations problématiques.

La résolution de situations problématiques peut se faire de différentes manières : recherche indépendante(les devoirs et consultations sur cette question sont donnés à l'avance) ou en fournissant à l'enseignant les informations nécessaires pour résoudre ce problème. Les techniques d'activation de l'activité cognitive incluent également l'utilisation de supports pédagogiques techniques.
La deuxième étape de l'activité cognitive est l'assimilation des connaissances. Elle se présente sous la forme de processus de pensée internes, qui sont des processus « cachés », c'est-à-dire dont le déroulement ne peut être observé directement, et donc l'assimilation ne peut être jugée que selon trois critères : compréhension, compétence, mémorisation. Le niveau d'acquisition des connaissances est déterminé par la méthode de contrôle.

Ainsi, activité cognitive les étudiants sont encouragés à : résoudre des problèmes d'apprentissage, rechercher de manière indépendante une réponse à une question, participer activement à l'évaluation mutuelle du travail terminé, corréler les résultats de leurs propres activités avec le modèle de gestion de l'activité cognitive des étudiants de l'enseignant.

La pensée professionnelle de l'étudiant s'élève à un niveau supérieur parallèlement au développement de sa vision scientifique du monde, de son sens des responsabilités, de ses qualités de volonté, de son orientation professionnelle, de l'accumulation d'expériences dans des conditions proches des conditions réelles de son travail futur.

Le rôle d'un portrait professionnel (modèle) d'un spécialiste du processus éducatif

Conversations générales sur la formation de la personnalité d'un étudiant, la croissance personnelle, la construction orientée vers l'étudiant processus éducatif contiennent la menace de rester de simples paroles jusqu'à ce qu'elles soient traduites en dispositions claires et précises consignées dans les principaux documents sur l'organisation du processus éducatif.

Portrait professionnel (modèle) d'un spécialiste diplômé - il s'agit d'un ensemble clairement, détaillé et scientifiquement fondé d'avantages minimaux (propriétés, qualités, capacités, connaissances, compétences et capacités, habitudes, etc.) de la personnalité d'un professionnel instruit que chaque diplômé devrait avoir. Il vise à placer les débats sur ce qu'il faut enseigner et comment enseigner sur une base constructive. Le portrait professionnel d'un diplômé est la structure de soutien de l'ensemble du processus éducatif, la norme par rapport à laquelle tout ce qui est planifié, accompli et réalisé est mesuré. Un tel portrait est également appelé modèle, caractéristiques de qualification d'un diplômé, exigences de qualification et objectif élaboré pédagogiquement.

Un portrait professionnel ne viole pas les droits et libertés individuels. Ce n'est que le minimum de ce qu'un diplômé devrait avoir, au-delà duquel il existe une mer infinie de manifestations individuelles possibles. Des normes éducatives existent dans tous les pays développés du monde, il existe même des normes internationales que personne à l’étranger ne considère comme antidémocratiques et inhumaines. De plus, notre strict respect de celles-ci est l’une des manifestations de l’intégration de notre éducation dans le monde, condition obligatoire pour la reconnaissance de nos diplômes d’études à l’étranger.

L'élaboration d'un portrait professionnel (modèle) est réalisée sur la base des exigences de qualification de l'État pour les diplômés du niveau, du stade d'études approprié, dans les domaines de formation et de spécialités, des données et recommandations de la psychologie et de la pédagogie, les résultats d'études spéciales. des activités d'un spécialiste préparant à établissement d'enseignement(comparaison du professionnalisme des salariés qui réussissent et ceux qui échouent), difficultés rencontrées par les diplômés. En d’autres termes, le modèle d’un spécialiste diplômé incarne les exigences objectives de sa préparation, et le respect de ces exigences par le diplômé est condition nécessaire sa réussite dans son activité professionnelle et dans sa vie.

Un portrait professionnel bien conçu représente de manière significative unité général caractéristiques d'un diplômé que toute personne instruite moderne devrait avoir, et particulier, nécessaire pour un spécialiste de ce métier, personnel et professionnel.

Modèle psychologique du professionnalisme

La base du modèle est Caractéristiques générales personne civilisée, ses propriétés et qualités, discutées au Chap. 4, 5 et répondant aux buts, objectifs et principes de l'éducation prévus par les lois fédérales « sur l'éducation » et « sur l'enseignement supérieur et postuniversitaire » enseignement professionnel" Ils constituent le premier bloc de caractéristiques du modèle et le second - caractéristiques professionnelles.

Macrostructure psychologique le deuxième bloc comprend :

Orientation professionnelle,

Préparation morale et psychologique,

Préparation professionnelle et commerciale.

Orientation professionnelle- le principal trait de personnalité d'un professionnel, caractéristiques du système de ses motivations pour l'utilisation de ses forces et capacités dans la profession qu'il a choisie. Elle se caractérise par : une attitude positive envers la profession, l'approbation de ses buts et objectifs, un besoin ressenti de se consacrer à leur réalisation et à leur solution, l'évaluation de celle-ci comme la plus importante, la satisfaction des principales aspirations personnelles et de la vocation de la vie, capacités individuelles, des opportunités de réalisation de soi et d'affirmation de soi, une attitude équilibrée face à ses difficultés.

Opinions, croyances, idéaux, valeurs sociales et professionnelles représentent une partie et l'originalité de la vision du monde, de la vision du monde et de l'attitude d'un professionnel. Ils se manifestent dans la compréhension par le diplômé de la place de sa profession et de lui-même dans la société, des critères de réussite et dans un choix raisonnable de position dans la résolution de tâches et de problèmes professionnels. Leur base mature réside dans les normes de citoyenneté et d'humanisme, de justice sociale, d'intérêts personnels, combinés au désir d'un avenir meilleur pour leur pays et leur peuple.

Besoins professionnels - le besoin ressenti par le diplômé de s'engager dans une certaine activité professionnelle, d'atteindre des sommets de professionnalisme, de n'utiliser que des méthodes de travail moralement irréprochables et licites, le besoin d'une approche créative, d'une croissance générale et professionnelle continue.

Intérêts professionnels, attitudes, projets, relations déterminer différents types attachement stable de l'individu au métier, à ses spécificités. Un vrai professionnel aime son métier, en est passionné, il l'attire de manière incontrôlable, absorbe ses pensées et ses sentiments. Ses projets de vie impliquent son dévouement et sa réussite. Son rapport à l'environnement est largement médiatisé par des intérêts liés à sa profession.

Notion professionnelle en tant qu'élément d'orientation professionnelle, il représente la compréhension par l'étudiant : a) des buts, objectifs de l'activité professionnelle, des normes, des méthodes et moyens de sa mise en œuvre, des conditions, des difficultés et des moyens de les surmonter (« mode d'activité ») ; b) dans quelles conditions sociales et professionnelles, avec quel type de personnes devront travailler, comment nouer des relations, comment interagir, à quelles normes adhérer (« l'image de l'environnement et de l'équipe »), c) personnel professionnel devoirs, droits, responsabilités (« l’image du poste »).

Motivations professionnelles - motivations spécifiques influençant le choix d'un métier, l'attachement à celui-ci, l'attitude envers le lieu de travail, les positions influençant les décisions et actions professionnelles.

Une personne ne peut pas être professionnelle si son orientation n'est pas développée. La recherche montre que cela ne survient pas automatiquement chez les étudiants d'un cours à l'autre. Il y a souvent des cas où certains sont déçus de leur choix, pour d'autres la direction se dégrade vers l'obtention du diplôme, pour d'autres encore elle se déforme, ce qui conduit alors à des abus au travail et à des faits immoraux. La formation d’une orientation professionnelle est au cœur de la formation de la personnalité d’un professionnel.

Nécessité préparation morale et psychologique le professionnalisme est dû au fait que la solution des problèmes professionnels est toujours intégrée dans un système de relations morales qui ne peut être violé au nom de la réalisation d'objectifs purement professionnels. Il existe aussi des professions particulièrement étroitement liées à la moralité : enseignant, éducateur, éducateur, travailleur social, manager, avocat, médecin, employé des services, ouvrier du commerce, etc. Le but ne peut justifier l'utilisation de moyens injustes - malhonnêteté, tromperie, intimidation , impolitesse, impolitesse, insensibilité, indifférence, fraude, trahison, corruption, etc. Un objectif atteint de manière injuste est un objectif injuste.

La préparation morale et psychologique d'un professionnel comprend :

connaissances et croyances morales;

compétences, capacités et habitudes de comportement hautement moral au travail ;

attitudes professionnelles morales et psychologiques et orientations de valeur, exprimant le degré d'acceptation interne des valeurs morales et normes éthiques(il y a l'éthique d'un enseignant, l'éthique d'un avocat, l'éthique d'un médecin, et en général, comme on le dit souvent maintenant, la déontologie professionnelle), maîtriser le style de communication et de comportement ;

qualités morales et psychologiques professionnelles particulièrement importantes - travail acharné, conscience, justice, responsabilité, obéissance à la loi, incorruptibilité, dévouement au devoir professionnel, volonté de coopérer, collectivisme, sociabilité, non-conflit, attention aux gens, politesse, démocratie, honnêteté, exigence envers soi-même, saine ambition officielle, etc.

Préparation professionnelle et commerciale en tant que trait de personnalité important d'un professionnel, il possède également sa propre structure. La place la plus importante y est occupée par excellence professionnelle - formation professionnelle associée à un ensemble de connaissances, compétences et aptitudes professionnelles.

Connaissances professionnelles - informations devenues la propriété de la conscience (y compris la mémoire). S'appuyant sur ses connaissances, un professionnel comprend l'activité et ses problématiques, prend des décisions, choisit des pistes d'action, surveille et évalue les résultats. Plus il comprend profondément et en profondeur, plus ses compétences sont élevées, plus des activités plus réussies. Dans les situations de compétition, de confrontation et de lutte, celui qui en sait plus et comprend mieux gagne. Les tendances historiques de changement qui mènent à l’avenir accroissent le rôle de la connaissance, sa richesse, sa complexité, sa profondeur, son caractère scientifique, son caractère fondamental et son caractère pratique.

Compétence professionnelle - une méthode pour effectuer efficacement une action professionnelle, amenée à l'automaticité. Propriétés de la compétence : rapidité, précision, économie (réalisée avec le minimum d'effort et de dépense d'énergie possible), mécanisme (réalisée sans se concentrer sur la technique des actions), stéréotypie (la même performance lors des répétitions), conservatisme (difficulté de changement), fiabilité (résistance aux facteurs destructeurs - interruptions de performance, interférences, états mentaux négatifs du spécialiste), réussite de l'exécution des actions pertinentes. Quelle que soit l'importance des connaissances, un professionnel est Ce Tout d’abord, une personne qui sait agir de manière professionnelle. Des gestes relativement standards, répétés de nombreuses fois par un professionnel, sont pratiqués à hauteur de compétence.

Les compétences sont des composantes automatisées de l'activité professionnelle. Ils libèrent la conscience du « sale boulot », du souvenir diverses informations, techniques, recommandations, quoi et comment faire, du contrôle des mouvements des bras et des jambes, de la réflexion sur le respect des règles les plus simples. Ils permettent à un professionnel, tout en automatisant les actions standards, de se concentrer simultanément sur ce qui est important du moment : observer la situation, l'interlocuteur, les évaluer, réfléchir aux moyens de surmonter les difficultés, aux moyens d'obtenir de meilleurs résultats, etc. garantit des actions réussies dans des situations difficiles, permet d'économiser de l'énergie et de moins se fatiguer.

Une compétence qui se manifeste extérieurement correspond à un « schéma interne » établi, un programme pour sa mise en œuvre (constitué de connexions physiologiques et psychologiques, stéréotypes dynamiques). Selon ses caractéristiques, ils distinguent les compétences sensorielles (observation, inspection, vérification des documents, identification des caractéristiques de l'interlocuteur, examen des petits détails, leur identification, etc.), mentales (travailler avec des documents, les rédiger et les remplir, lire une carte, évaluer rapidement la situation, accepter des décisions, des calculs, la maîtrise de soi, le respect des normes et règlements, la planification, etc.), moteur (exécution en toute confiance des mouvements de travail moteur, utilisation d'outils, manipulation des commandes du véhicule, etc. ) et complexes (capacités de communication, réponse à une situation dangereuse, travail sur ordinateur, etc.).

Les compétences peuvent être simples ou complexes. Les complexes incluent les simples comme composants. Ainsi, la compétence de travailler sur un ordinateur se compose de nombreuses compétences simples liées à la mise en œuvre de ses riches capacités. La haute excellence professionnelle se caractérise par la maîtrise de compétences majoritairement complexes.

Compétence professionnelle - une méthode complexe maîtrisée par un spécialiste pour réussir une action professionnelle complexe dans des situations atypiques, inhabituelles, difficiles. Si les compétences permettent des actions confiantes et efficaces dans des situations standard et répétitives, alors les compétences - précisément dans des situations non standard, sensiblement différentes les unes des autres. Il combine des groupes de connaissances et de compétences avec la formation spécifique du professionnel pour les utiliser dans de telles situations. Une compétence comporte des éléments d'automatisme, mais dans l'ensemble elle est exécutée consciemment et, par conséquent, contrairement à une compétence, la pensée y est toujours active. La compétence se révèle dans l'identification correcte par un professionnel du caractère unique d'une situation donnée, dans la prise d'une décision adéquate, dans un changement d'ordre flexible et dans une méthode d'action adaptée à ses réalités. Propriétés des compétences : adéquation aux spécificités de la situation, sens, flexibilité, réussite de toute évolution de la situation, rythme adapté à ses caractéristiques, fiabilité.

Il existe des compétences simples et complexes. Simple - application pratique directe des connaissances sur quoi et comment faire (par exemple, instructions pour un appareil électroménager acheté, allumer un téléviseur, utiliser un radiotéléphone, un ouvrage de référence, etc.). Ces compétences sont souvent stade initial formation de la compétence correspondante. Une autre chose concerne les compétences complexes qui incluent des connaissances et des compétences, mais ne se transforment jamais en compétences exécutées automatiquement. Par exemple, la capacité de conduire une voiture dans n'importe quelle situation routière, d'identifier les causes d'une panne d'équipement, de préparer le matériel d'un programme télévisé, d'analyser les conditions du marché, de rédiger un rapport trimestriel, d'élaborer un plan de développement de la production, de libérer des otages, de mener des interrogatoires, organiser des formations avec le personnel, donner des conférences et bien d'autres choses encore. Chaque fois que vous effectuez ces actions, vous devez réfléchir sérieusement, rechercher, créer et faire preuve d’indépendance. Des compétences professionnelles complexes sont le couronnement de l’excellence professionnelle. Ce n'est pas un hasard si en Russie les véritables maîtres ont longtemps été appelés artisans.

Il existe un autre complexe et complexe composante psychologique excellence professionnelle - préparation professionnelle et psychologique spécialiste À une personne instruite vous avez besoin de la capacité de comprendre les gens, les raisons de leurs actions, l'art de la communication, de travailler avec les gens, de fournir assistance psychologique ou les influence. De plus, la résolution de problèmes professionnels est souvent associée à des conditions aggravées, à des difficultés accrues, à des échecs, etc. La préparation professionnelle et psychologique permet de sortir d'une situation difficile avec succès et sans pertes. Il est déterminé professionnellement et comprend :

connaissances psychologiques professionnelles : spécifique, pratique, lié à l'activité professionnelle et nécessaire pour surmonter ses difficultés psychologiques uniques ;

compétences et capacités psychologiques professionnelles. Il existe trois groupes :

a) analytique-psychologique : la capacité d'analyser psychologiquement une situation professionnelle, un environnement, un problème survenu, le comportement d'une personne, etc.,

b) tactique-psychologique (méthodes d'action psychologique maîtrisées, incluses dans le processus de résolution de problèmes professionnels et d'augmentation de son succès) : la capacité de dresser un portrait psychologique d'une personne, de mener avec compétence psychologique une observation professionnelle, de communiquer, de prévenir et de surmonter les conflits , exercer une influence psychologique légitime, etc.,

c) technique et psychologique - la capacité d'utiliser des moyens psychologiques dans le travail professionnel : parole, non-parole et comportementaux (la capacité de choisir psychologiquement des mots et de construire des phrases, de les prononcer avec les mots appropriés coloration émotionnelle, donner l'expression souhaitée au visage, à la posture, à la démarche, etc.)* ;

* Certaines des compétences répertoriées sont abordées dans le chapitre. onze.

cognitif et développé professionnellement qualités de volonté;

stabilité professionnelle et psychologique - préparation à agir dans des conditions difficiles et dangereuses sans réduire leur efficacité et leur qualité.

Capacités professionnelles - qualités commerciales développées professionnellement qui influencent la réussite dans la maîtrise d'un métier, les résultats du travail et leur croissance progressive. Ceux-ci inclus:

capacités intellectuelles professionnellement développées - pensée professionnelle, sensibilité, réceptivité, attention, mémoire, idées, parole ;

compétences professionnelles - un ensemble de qualités volontaires et organisationnelles nécessaires au succès en affaires : activité, initiative, indépendance, entreprise, organisation, persévérance dans la réalisation des objectifs, planification, prévoyance, détermination, discipline, exigence, efficacité ;

capacité à agir dans des conditions extrêmes - courage, audace, résilience, endurance, maîtrise de soi, tolérance au risque, force et dextérité physiques, rapidité de réaction, prudence, prudence, etc.

Aptitude au métier - un ensemble complexe de tout ou partie des qualités énumérées ci-dessus, y compris l'orientation, etc. On peut vouloir s'engager dans une certaine activité professionnelle, avoir la capacité de le faire, mais ne pas avoir, par exemple, la préparation morale et psychologique nécessaire et donc être déclaré incapable d'exercer la profession. Parfois, l'aptitude à une profession est déterminée par l'absence de contre-indications.

Modèle pédagogique de professionnalisme

Macrostructure du modèle comporte quatre composantes correspondant aux propriétés pédagogiques de l'individu : l'éducation, la formation, le savoir-vivre et le développement. Chacun d'eux est formé de deux blocs interconnectés : le premier - sont communs caractéristiques, deuxième - professionnel, précisé en tenant compte du profil des spécialistes formés.

Éducation le général est déterminé par les lois fédérales déjà mentionnées. L'enseignement général est au niveau approprié si un diplômé universitaire est capable de comprendre correctement ce qui se passe dans le monde et de faire un choix civilisé de décisions et d'actions, de parvenir à une compréhension mutuelle et à une coopération avec d'autres personnes, de prendre en compte la diversité des approches idéologiques, etc. Ces composantes de l'éducation ont sans aucun doute une signification non seulement commune, mais aussi professionnelle, car elles déterminent la possibilité et la nécessité d'aborder la solution des problèmes professionnels de manière globale, guidée non par une prudence étroite, mais aussi par l'opportunité sociale et humaine, pour affirmer la spiritualité , l'intelligence, la culture, le culte de la raison et les relations civilisées dans son domaine de travail et dans l'environnement.

En fait formation professionnelle le spécialiste diplômé est :

Étendue des horizons professionnels ;

Comprendre la nécessité et la capacité de résoudre vos problèmes professionnels spécifiques en tenant compte des intérêts des personnes ;

La volonté de partir non seulement de considérations momentanées, mais aussi de prendre en compte les conséquences professionnelles, sociales, psychologiques et pédagogiques à long terme ;

La capacité de valoriser les activités professionnelles en tenant compte du niveau mondial des réalisations scientifiques et professionnelles ;

Tendance et préparation à rechercher de manière créative des moyens d'intensifier et de travailler efficacement ;

L'attitude envers la résolution de problèmes professionnels et le recours constant aux recommandations et aux réalisations de la science, à ses méthodes, à l'aide des scientifiques et organisations scientifiques;

L'attitude et l'habitude, dans tous les contacts avec autrui, de se laisser guider par les recommandations de la psychologie et de la pédagogie, de solliciter l'aide de spécialistes ;

La nécessité d’une amélioration continue du niveau de sa formation générale et professionnelle.

Entraînement - le trait de personnalité le plus professionnalisé d’un diplômé. Cela consiste en connaissances, compétences et aptitudes professionnelles tout au long du contenu minimum programme éducatif, y compris; disciplines générales humanitaires et socio-économiques, disciplines générales des mathématiques et des sciences naturelles, disciplines professionnelles générales, disciplines spéciales, disciplines de spécialisation, types de formation complémentaires, disciplines au choix, pratique.

Comment la formation professionnelle en éducation holistique s’exprime dans compétences professionnelles, dont la macrostructure est représentée sur la Fig. 8.2.

En plus d'une formation spéciale (connaissances, compétences et aptitudes dans les domaines professionnels généraux, disciplines spéciales, disciplines de spécialisation, etc.) et d'une préparation professionnelle et psychologique, un professionnel moderne a également besoin professionnel et pédagogique. Il propose : son propre travail d'auto-apprentissage, d'auto-éducation, d'auto-éducation et d'auto-développement ; résoudre des problèmes pédagogiques lors du travail avec le personnel (aide à l'amélioration des compétences professionnelles des salariés et de leur culture professionnelle) ; travail professionnel avec les citoyens (par exemple, les sensibiliser sur diverses questions, les convaincre, former des attitudes envers divers phénomènes de la vie, les aider à résoudre les problèmes pédagogiques qui se sont posés devant eux, démontrer l'exemple personnel, etc.). La préparation professionnelle et pédagogique permet à une personne de remarquer, de comprendre et de résoudre avec succès problèmes pédagogiques dans leur vie et leur travail, et l'analphabétisme pédagogique s'accompagne toujours d'un sombre tableau d'opportunités manquées et de la création de problèmes et de difficultés supplémentaires.

DANS différents métiers la préparation professionnelle et pédagogique varie en profondeur, en volume et en contenu (ceci est en partie abordé au chapitre 1), mais elle comprend toujours le minimum :

Connaissances pédagogiques générales et professionnelles ;

Compétences et aptitudes pédagogiques : analyse pédagogique de situations et de problèmes, prise de décisions pédagogiques, technologie pédagogique, réaliser des actions pédagogiques de base (formation, éducation et développement, observations pédagogiques, communication, influence, contrôle, évaluation) ;

Compétences et capacités organisationnelles, pédagogiques et méthodologiques : détermination des buts et objectifs pédagogiques, développement d'une organisation, plans de travail pédagogique, utilisation de méthodes de développement des connaissances, des compétences, des capacités, intensif de base technologies pédagogiques, conduite de formes de base d'organisation de la formation et de l'éducation, conduite de types de formation de base).

La préparation professionnelle et pédagogique se manifestera pleinement si le professionnel a également pédagogiquement caractéristiques de personnalité favorables (attitude positive envers les questions d'éducation, de formation, d'éducation, de développement, travail attentif avec les gens, humanité, bonne volonté, justice, culture du comportement et de la communication, intelligence) et il n'a aucune contre-indication pédagogique (inhumanité, insensibilité, insensibilité, injustice , impolitesse , autoritarisme, narcissisme, non-autocritique, manque d'exigence envers soi-même).

Bonnes manières dispose également de blocs de caractéristiques générales et professionnelles. Les questions générales sont discutées en détail au Chap. 5 et sont assurés par le portrait-modèle pédagogique : citoyenneté, humanité, démocratie, respect des droits et libertés de l'homme, travail acharné, culture juridique, amour de nature environnante, Patrie, famille, etc. Professionnel un bon élevage s'exprime principalement dans le développement accentué et amélioré des composants individuels de l'élevage général. Telle est par exemple la formation humanitaire particulièrement élevée des enseignants, la formation juridique des avocats, la formation militaire des militaires, etc.

Un élément important de la formation de chaque spécialiste diplômé est culture professionnelle, qui peut être caractérisé comme un besoin éduqué de strict respect de toutes les normes du véritable professionnalisme. La base de la culture professionnelle, ce sont les habitudes professionnelles. Vous pouvez par exemple connaître les techniques de sécurité professionnelles, avoir les compétences et les capacités pour les mettre en œuvre, mais les négliger dans le travail quotidien. Une personne ayant une culture professionnelle s'efforce toujours de maintenir l'ordre sur le lieu de travail, ne jette nulle part les outils de travail ou les documents, ne quitte pas son travail et ne remet pas au lendemain l'élimination des dysfonctionnements des équipements pouvant entraîner des problèmes, des blessures et qui , en principe, peut être rapidement éliminé , "mais nous n'avons pas le temps aujourd'hui".

Développement Un spécialiste diplômé, ainsi que des spécialistes généraux, possède également des caractéristiques professionnelles qui coïncident largement avec les capacités décrites dans le modèle psychologique. Une importance particulière dans l'enseignement professionnel supérieur est accordée au développement de l'intelligence - de la pensée professionnelle et scientifique.