Regard positif inconditionnel. Regard positif inconditionnel (Rogers) Acceptation et compréhension

La troisième condition est que le thérapeute doit ressentir un sentiment chaleureux pour le client – une affection qui n'est pas associée à la possession et au plaisir personnel. C'est une atmosphère qui montre simplement : « Je t'aime bien » plutôt que « Je t'aimerai si tu te comportes de telle ou telle façon ». Stendhal (11) a appelé cette attitude « attitude positive inconditionnelle » car elle n’exige comme condition aucune valeur nécessaire à la manifestation de cette attitude. J'ai souvent utilisé le terme « acceptation » pour décrire cet aspect du climat psychothérapeutique. Cela comprend à la fois un sentiment d’acceptation des sentiments négatifs, « mauvais », douloureux, effrayants et anormaux exprimés par le client, ainsi que l’expression de sentiments « bons », positifs, matures, confiants et sociaux. Cela implique d’accepter et d’aimer le client en tant que personne indépendante ; lui permet d'avoir ses propres sentiments et expériences et d'y trouver sa propre signification. L’acquisition de connaissances significatives n’est possible que dans la mesure où le thérapeute peut créer un climat sûr de regard positif inconditionnel.

Compréhension empathique

La quatrième condition pour une psychothérapie réussie est que le thérapeute comprenne correctement et avec sympathie le monde intérieur du client, comme s’il était visible de l’intérieur.

Comprendre le monde intérieur du client comme s'il s'agissait du vôtre, mais sans perdre ce « comme si » - c'est l'empathie, la compassion, qui, me semble-t-il, sont nécessaires à la psychothérapie. Comprendre la peur, la colère ou l'embarras du client comme s'il s'agissait des vôtres, mais sans que votre propre peur, colère ou embarras y soit associée, est la condition que nous essayons de décrire. Lorsque le monde du client est clair pour le thérapeute et qu'il s'y retrouve facilement, il est alors capable de transmettre avec des mots sa compréhension de son monde au client, à la fois ce qui est clair pour lui et ce que le client n'est pas encore capable d'exprimer avec des mots. , ce qui lui est à peine conscient. L’importance de cette compréhension omniprésente pour la psychothérapie a été soulignée dans les travaux de Fiedler (3), où les affirmations suivantes viennent en premier lorsqu’il s’agit de décrire les relations créées par des thérapeutes expérimentés.

Ce sont les déclarations.

Le thérapeute est tout à fait capable de comprendre les sentiments du patient.

Le thérapeute est toujours sûr de comprendre le point de vue du patient.

Les commentaires du thérapeute correspondent étroitement à l'humeur et au contenu des pensées du patient.

Le ton du thérapeute indique qu'il est pleinement capable de comprendre les sentiments du patient (3).

Cinquième condition

La cinquième condition pour acquérir des connaissances significatives en psychothérapie est que le client doit percevoir la congruence, l'acceptation et l'empathie du thérapeute. Ce n'est pas sufisant. Ils doivent être communiqués avec succès au client dans une certaine mesure.

Le processus d'apprentissage en psychothérapie

Notre expérience nous convainc que lorsque ces cinq conditions sont réunies, un processus de changement doit inévitablement commencer. La perception figée du client de lui-même et des autres devient plus fluide et ouverte sur la réalité. Le client reconsidère les manières établies d'interpréter le sens de son expérience et commence à douter de nombreux « faits » de sa vie, découvrant qu'ils ne sont des « faits » que dans la mesure où il les croyait lui-même tels. Il remarque en lui-même des sentiments dont il n'avait pas conscience auparavant et les éprouve souvent de manière très vivante dans sa relation avec le thérapeute. De cette façon, il apprend à être plus ouvert à ses expériences – internes et externes. Il apprend à être davantage à l'image de son expérience, à être les sentiments qu'il craignait ainsi que les sentiments qu'il considérait comme plus acceptables. Il devient une personne plus mobile, changeante, capable d'apprendre.

Le principal « ressort » du changement

Dans ce processus, le thérapeute n'a pas nécessairement besoin de « motiver » le client ou de lui fournir l'énergie qui provoquera le changement. La motivation (dans un certain sens) n’est pas non plus entièrement apportée par le client, du moins pas consciemment. Disons simplement que la motivation pour la connaissance et le changement naît de la tendance de la vie elle-même à l'épanouissement, de la tendance de l'organisme à remplir tous les différents canaux de développement possible tant qu'on sent qu'ils renforcent l'organisme.

Je pourrais continuer ainsi, mais mon objectif n’est pas de me concentrer sur la manière dont se déroulent le processus de psychothérapie et l’émergence des connaissances, ni sur la motivation de cette émergence ; Je m'intéresse aux conditions qui les rendent possibles. Je conclurai donc simplement cette description de la psychothérapie en disant que cet apprentissage significatif pour le client se produit lorsque cinq conditions sont remplies.

Lorsque le client se perçoit comme une personne confrontée à un problème grave et important.

Lorsque le thérapeute dans la relation avec le client agit comme une personne congruente, capable d'être qui elle est.

Lorsque le thérapeute ressent une estime positive inconditionnelle pour le client.

Lorsque le thérapeute a une subtile vision sympathique du monde intérieur du client, qu’il peut lui exprimer.

Lorsque le client éprouve un certain degré de congruence, d'acceptation et d'empathie de la part du thérapeute.

L'importance des conditions ci-dessus pour l'éducation

Faire face à des problèmes

Premièrement, un apprentissage significatif pour l’apprenant se produit généralement dans des situations perçues comme problématiques. Je pense en avoir déjà donné suffisamment de preuves. Ayant moi-même enseigné divers cours et groupes selon mon expérience, j'ai trouvé cette approche plus efficace en atelier qu'en cours réguliers ; pendant les cours plus longs que pendant les cours courts. Les individus qui viennent à des séminaires ou à des formations longues sont confrontés à des problèmes qu'ils perçoivent comme des problèmes. Un étudiant qui suit un cours universitaire régulier, et surtout un cours obligatoire, a tendance à vivre le cours comme un lieu où il a tendance à être passif, ou insatisfait, ou les deux ; une expérience qu'il n'a bien sûr presque jamais vécue et qui n'a presque jamais rien à voir avec ses propres problèmes.

Cependant, j'ai eu des cas où le groupe universitaire général percevait le cours comme une expérience qui pouvait être utilisée pour résoudre des problèmes qui les concernaient réellement ; dans de tels cas, on ressent un incroyable sentiment de libération et un bond en avant. Et cela existait par rapport à divers cours, par exemple un cours de mathématiques ou un cours consacré à l'étude de la théorie de la personnalité...

Par conséquent, la première importance de la psychothérapie pour l'éducation est de permettre à l'étudiant, à n'importe quel niveau, d'entrer en contact avec les problèmes importants de sa vie, afin qu'il soit confronté aux problèmes et aux questions controversées qu'il souhaite résoudre. Je suis bien conscient que cette conclusion, comme d’autres discutées ci-dessous, est en opposition directe avec les tendances actuelles de notre culture, mais j’y reviendrai plus tard.

Je pense qu'il ressort clairement de ma description de la psychothérapie que le message principal en matière d'éducation est que le travail de l'enseignant est de créer un environnement de classe qui favorise l'apprentissage significatif pour l'élève. Cette formulation générale peut être décomposée en plusieurs sous-clauses.

Congruence des enseignants

Si l’enseignant est congruent, cela facilitera probablement l’acquisition des connaissances. La congruence implique que l'enseignant soit exactement tel qu'il est réellement ; De plus, il doit être conscient de son attitude envers les autres. Cela signifie également qu'il accepte ses vrais sentiments. Ainsi, il devient franc dans ses relations avec ses étudiants. Il peut être enthousiasmé par les choses qu'il aime et s'ennuyer lors de conversations sur des sujets qui ne l'intéressent pas. Il peut être colérique et froid ou, à l'inverse, sensible ou sympathique. Parce qu’il accepte ses sentiments comme étant les siens, il n’a pas besoin de les attribuer à ses élèves ou d’insister sur le fait qu’ils ressentent la même chose. Il s'agit d'une personne vivante et non d'une incarnation impersonnelle des exigences du programme ou d'une courroie de transmission pour le transfert de connaissances.

Je ne peux fournir qu’un seul élément de preuve pour étayer ce point de vue. Quand je pense à mes professeurs, il me semble que chacun d’eux était une personne vivante. Je me demande si vos souvenirs correspondent aux miens ? Si tel est le cas, l'essentiel n'est pas de savoir si l'enseignant a suivi la partie requise du programme ou a utilisé les meilleurs moyens audiovisuels, mais de savoir dans quelle mesure il a été cohérent et vivant dans sa relation avec les élèves.

Acceptation et compréhension

Une autre leçon de la psychothérapie utile pour l'enseignant est qu'un apprentissage significatif pour l'élève peut avoir lieu si l'enseignant accepte l'élève tel qu'il est et est capable de comprendre ses sentiments (en tenant compte des troisième et quatrième conditions de la psychothérapie). Les conditions pour l'émergence de connaissances significatives seront créées par un enseignant capable d'accepter chaleureusement l'élève, d'avoir une attitude inconditionnellement positive à son égard et de comprendre avec sympathie ses sentiments de peur, d'appréhension et de découragement qui accompagnent la perception du nouveau matériel. Clark Moustakas, dans son livre The Teacher and the Child (5), a donné de nombreux excellents exemples de situations individuelles et collectives - depuis Jardin d'enfants au lycée, dans lequel l'enseignant a travaillé pour atteindre cet objectif. Vous êtes peut-être inquiet à l'idée que lorsqu'un enseignant adopte une telle position et veut accepter les sentiments des élèves, ceux-ci exprimeront non seulement des attitudes à l'égard de l'école, mais aussi toute une série d'autres sentiments, tels que de la mauvaise volonté ou de l'aversion envers l'école. parents, frères ou sœurs, mal à l'aise dans leur peau. De tels sentiments devraient-ils être autorisés à s’exprimer à l’école ? Je pense que oui. Ils concernent le développement d'une personne, son apprentissage réussi et son fonctionnement efficace. La capacité à gérer ces sentiments avec compréhension et acceptation est certainement liée à la connaissance des règles de division ou de la géographie du Pakistan.

Fournir des fonds

Ici, je discuterai d'une autre implication de la psychothérapie qui est importante pour l'éducation. En psychothérapie, les moyens de s’explorer se trouvent au sein de l’individu. Le thérapeute n’est en mesure de fournir que très peu d’informations utiles, puisque les informations nécessaires se trouvent à l’intérieur de la personne. Mais dans le domaine de l’éducation, la situation est différente. Il existe de nombreux outils, techniques et théories scientifiques qui fournissent la matière première à utiliser. Il me semble que tout ce que j'ai dit sur la psychothérapie suggère que ces matériels, ces outils doivent être mis à disposition des étudiants, mais non imposés. Cela demande de l’ingéniosité et de la sensibilité.

Je n'énumérerai pas les moyens habituels qui me viennent à l'esprit - livres, cartes, manuels scolaires, matériels, archives, instruments, etc. Permettez-moi de me concentrer sur la façon dont l'enseignant utilise lui-même, ses connaissances, son expérience comme ces outils. Si le point de vue de l'enseignant est similaire au mien, il voudra peut-être se rendre utile à la classe au moins des manières suivantes.

Il présentera aux étudiants son expérience et ses connaissances spécialisées dans ce domaine et les aidera à mettre à profit cette expérience. Mais cela ne veut pas dire qu’il leur imposera son expérience.

Il fera comprendre aux étudiants qu'il peut présenter sa propre vision des travaux dans ce domaine et de leur organisation, par exemple sous la forme d'un cours magistral. Il le fera discrètement pour donner aux étudiants la possibilité de l'approcher s'ils sont intéressés.

Il tentera de faire savoir aux étudiants qu'il peut offrir divers moyens pour faire progresser les connaissances. Il aidera les étudiants à trouver eux-mêmes ces fonds.

Il fera tout son possible pour que dans ses relations avec le groupe, ses sentiments soient clairs et en même temps ne soient pas imposés ou limitent leur liberté.

De cette façon, il peut transmettre l'enthousiasme et l'enthousiasme pour ses propres connaissances sans insister pour que les étudiants suivent son chemin ; l'altruisme, la satisfaction, l'étonnement ou le plaisir qu'il ressent face aux actions d'un élève ou de tout un groupe, sans devenir une « carotte » ou un « bâton » pour les élèves. Il pourra se dire : « Je n’aime pas ça », et l’élève pourra dire avec la même liberté : « Mais j’aime ça ».

Ainsi, quel que soit le support qu'il propose - un livre, lieu de travail, un nouvel outil, une opportunité d'observer un processus industriel, une conférence basée sur ses propres recherches, une peinture, un dessin ou une carte, ses propres réactions émotionnelles - il sentirait qu'elles étaient perçues et espérait qu'elles continueraient à être perçues s'ils sont nécessaires et utiles aux étudiants. Il proposerait de se servir de lui-même comme d'un moyen, ainsi que de tous les autres moyens qu'il pourrait trouver.

Motif principal

De ce qui précède, il devrait être clair que l'enseignant espère principalement une tendance à la réalisation de soi chez les élèves. L'hypothèse qu'il pourrait émettre est que les étudiants qui sont en contact réel avec les problèmes de la vie veulent apprendre, veulent grandir, veulent découvrir, espèrent apprendre, veulent créer. Il comprendrait que sa fonction est de développer des relations personnelles avec ses élèves et de créer un tel climat dans la classe que ces tendances naturelles porteront leurs fruits.

À propos de ce qui est laissé de côté

J'ai décrit ci-dessus les conséquences qui peuvent survenir si nous suivons les caractéristiques de la psychothérapie en éducation. Pour rendre leur lien plus clair, permettez-moi de revenir sur ce que j'ai laissé de côté. Je n'ai pas inclus les cours magistraux, les conversations ou les aides visuelles imposées aux étudiants. Tout cela ne peut faire partie de l’apprentissage que si les élèves le souhaitent explicitement ou implicitement. Pourtant, un enseignant dont le travail s'appuie sur des hypothèses issues de la psychothérapie sentirait rapidement un changement dans les désirs des élèves. On pourrait lui demander de donner une conférence à un groupe (donner une conférence qui est très différente d'une conférence ordinaire), mais s'il ressentait un ennui et un désintérêt croissants, il réagirait en essayant de comprendre les sentiments qui surgissaient dans le groupe, puisque sa réponse à leurs sentiments et à leurs attitudes prévaudrait sur son intérêt pour le matériel expliqué.

Je n'ai inclus aucun programme pour évaluer les connaissances des étudiants à l'aide d'un quelconque évaluation externe. En d’autres termes, je n’ai pas inclus les examens parce que je crois que tester les résultats des élèves contredit directement les résultats de la psychothérapie qui sont bénéfiques pour un apprentissage significatif. En psychothérapie, la vie elle-même est examinée. Parfois, le client surmonte avec succès les obstacles à l'examen, parfois il est incapable d'y faire face. Mais, en règle générale, il découvre qu'il peut utiliser les possibilités de la psychothérapie et son expérience pour un futur réexamen réussi de sa vie. Je pense que cet exemple convient également à l'éducation. Laissez-moi vous présenter un fantasme qui expliquera mes propos.

Dans une telle éducation, les exigences de la vie feraient partie des moyens fournis par l'enseignant. L'étudiant recevrait les connaissances nécessaires pour qu'il n'entre pas dans un collège technique sans cours supplémentaires de mathématiques ; qu'il n'obtiendra pas d'emploi chez X Corporation tant qu'il n'aura pas obtenu un diplôme universitaire ; qu'il ne pourra pas devenir psychologue tant qu'il n'aura pas mené des recherches indépendantes Recherche scientifique pour l'obtention d'un doctorat ; qu'il ne peut devenir médecin sans connaissances en chimie ; qu’il ne pourra même pas obtenir un permis et conduire une voiture sans réussir les examens. Il s'agit d'une liste d'exigences fixées non pas par l'enseignant, mais par la vie. L'enseignant fournit uniquement les moyens que l'élève peut utiliser pour résister à ces épreuves.

Dans une telle école, il y aura de nombreux tests de ce type. Par exemple, quelqu'un rêve de devenir membre du Club Mathématique, mais jusqu'à ce qu'il reçoive une certaine note pour essai standard en mathématiques, son rêve ne se réalisera pas ; ou faire son propre film, mais jusqu'à ce qu'il démontre des connaissances suffisantes en chimie et en équipement de laboratoire, il ne réussira pas ; il ne pourra pas fréquenter un club de littérature tant qu'il n'aura pas prouvé qu'il lit beaucoup et sait composer. En fait, l’évaluation dans la vie est un ticket d’entrée, pas un bâton contre les désobéissants. Notre expérience en psychothérapie suggère de créer la même chose à l'école. L'étudiant aurait du respect pour lui-même, aurait sa propre motivation, il serait libre de choisir s'il souhaite faire l'effort d'obtenir ce ticket d'entrée. Ainsi, cela le sauverait du conformisme, en sacrifiant son la créativité, vous éviterait de vivre selon les normes de quelqu'un d'autre.

Je suis bien conscient que les deux éléments dont je parle - les cours et interprétations imposés par l'enseignant au groupe, et l'évaluation de l'individu par l'enseignant - constituent les deux principaux piliers de l'éducation d'aujourd'hui. Par conséquent, lorsque je dis que l’expérience de la psychothérapie les oblige à être exclus, il devient clair que la valeur de la psychothérapie pour l’éducation est vraiment étonnante.

Résultats possibles

Si l’on prend en compte les changements étonnants que j’ai décrits, quels seront les résultats qui les justifieront ? Il y a eu plusieurs observations sur les effets de l’enseignement centré sur l’apprenant (1, 2, 4), mais ces études sont loin d’être parfaites. Premièrement, les situations étudiées variaient considérablement dans la mesure dans laquelle elles répondaient aux conditions que j'ai décrites. La plupart de ces études étaient de courte durée, même si une étude récente a suivi des écoliers classes primaires, a été réalisé tout au long année scolaire(4). Certaines études incluaient l'utilisation de contrôles appropriés, d'autres non.

Ces études montrent que dans les classes dans lesquelles l'enseignant a au moins essayé de créer un environnement proche de celui que j'ai décrit, les résultats suivants ont été obtenus : l'étude et l'assimilation réelles du programme sont approximativement égales à l'assimilation en classe de contrôle. Selon certaines études, les résultats obtenus sont légèrement supérieurs, selon d’autres, légèrement inférieurs. Dans le groupe d’apprentissage centré sur l’élève, les résultats montrent des niveaux significativement plus élevés d’adaptabilité personnelle, de créativité, d’apprentissage indépendant en dehors de la classe et de responsabilité de l’élève que dans la classe ordinaire.

En réfléchissant à ces études et en planifiant de nouvelles études, meilleures, plus significatives et plus convaincantes, je suis arrivé à la conclusion que les résultats de telles études ne répondront jamais à nos questions. Parce que tous doivent être considérés en fonction des objectifs de l’éducation. Si nous valorisons avant tout l’acquisition de connaissances, nous pouvons écarter toutes les conditions que j’ai qualifiées d’inutiles, puisque rien n’indique qu’elles conduisent à une augmentation de la quantité de connaissances factuelles ou à leur assimilation rapide. Dans ce cas, nous serons entièrement satisfaits de mesures telles que la base les établissements d'enseignement pour les scientifiques, sur le modèle des académies militaires, ce que préconisent, je crois, certains membres du Congrès. Si le développement des capacités créatrices est important pour nous et que nous regrettons que toutes nos idées principales en physique atomique, en psychologie et dans d’autres sciences aient été empruntées à l’Europe, alors nous voudrons peut-être essayer ces méthodes d’amélioration de l’enseignement qui promettent une plus grande liberté de pensée. Si nous valorisons l'indépendance, si nous sommes préoccupés par la conformité croissante de la science, des valeurs et des relations que nos système existant, nous pourrions alors vouloir créer des conditions d’acquisition de connaissances qui encouragent un apprentissage unique, autodirigé et autodirigé.

Quelques derniers problèmes

J'ai essayé d'esquisser les changements dans le domaine de l'éducation qui pourraient être réalisés en tenant compte des acquis de la psychothérapie. Très brièvement, j'ai essayé de deviner ce qui se passerait si objectif principal Les efforts de l’enseignant visaient à développer de telles relations et une telle atmosphère qui contribueraient à un apprentissage venant de l’élève, le développant et significatif pour lui. Mais cette direction mène dans une direction complètement différente de celle théorie moderne et les pratiques éducatives. Permettez-moi de mentionner quelques problèmes et questions auxquels il faut répondre si nous voulons réfléchir de manière constructive à cette approche.

Tout d’abord, comment imaginer les objectifs de l’éducation ? L’approche que j’ai décrite présente des avantages pour atteindre certains objectifs spécifiques et aucun avantage pour en atteindre d’autres. Il est nécessaire de clarifier la question des finalités de l’éducation.

Quels sont les résultats réels du type d’éducation que j’ai décrit ? Des recherches beaucoup plus précises et inventives sont nécessaires pour découvrir quels sont les avantages d’un tel enseignement par rapport à l’enseignement conventionnel. Ensuite, sur la base de ces faits, nous pouvons choisir.

Même si nous essayions d’utiliser cette approche pour promouvoir l’apprentissage, nous serions confrontés à de nombreuses questions controversées. Peut-on porter une telle situation à la connaissance des étudiants ? Notre culture tout entière – à travers la tradition, les lois, les efforts des syndicats et de la direction, à travers les relations parents-enseignants – est profondément soucieuse de tenir les jeunes à l’écart de tout contact avec les problèmes réels. Ils ne devraient pas être inquiétés, ils ne devraient pas être tenus pour responsables, ils n'ont aucun droit en matière civile ou politique, ils n'ont aucun rôle dans les relations internationales, ils doivent simplement être protégés de tout contact direct avec les problèmes réels de la vie des individus et groupes. On ne s’attend pas à ce qu’ils aident à la maison, gagnent leur vie, contribuent à la science ou s’occupent de problèmes moraux. Il s’agit d’une croyance profondément enracinée qui existe depuis des générations. Cela ne peut-il pas être inversé ?

Un autre problème est de savoir si nous pouvons permettre que la connaissance soit organisée dans l'individu et par l'individu ou si elle doit être organisée pour l'individu ? Dans ce cas, les éducateurs s’alignent sur les parents et les dirigeants nationaux pour insister sur le fait que l’élève doit être dirigé. Il doit être initié aux connaissances qui sont organisées pour lui. On ne peut pas lui faire confiance pour organiser fonctionnellement ses connaissances. Comme le dit Herbert Hooverob à propos des élèves du secondaire : "On ne peut tout simplement pas s'attendre à ce que les enfants de cet âge déterminent le type d'éducation qu'ils souhaitent à moins d'être guidés d'une manière ou d'une autre. Pour la plupart des gens, cela semble si évident que même le doute. Cela semble être quelque chose d'anormal. Même le président de l’université doute que la liberté soit réellement nécessaire dans l’éducation, notant que « peut-être avons-nous surestimé sa valeur ». Il dit que les Russes ont fait de grands progrès scientifiques même sans cela, ce qui implique que nous devrions apprendre d’eux.

Une autre question est de savoir si nous souhaitons aujourd’hui opposer quelque chose au fort mouvement qui considère l’éducation comme l’acquisition de connaissances factuelles. Tout le monde devrait apprendre les mêmes faits de la même manière. L'amiral Rickover est convaincu que « d'une manière ou d'une autre, nous devons trouver un moyen de mettre en œuvre les mêmes normes dans Éducation américaine... Pour la première fois, les parents disposeraient d'un critère valable pour évaluer les écoles. Si l'école locale continuait à enseigner des matières aussi agréables que "l'Adaptation à la vie"... au lieu du français et de la physique, son diplôme serait inférieur à celui des autres écoles." Ce point de vue est largement répandu. Même un tel partisan de visions progressistes en matière d'éducation, comme l'a dit un jour Max Lerner : « Tout ce que nous pouvons espérer d'une école, c'est de doter les élèves des outils qu'ils pourront utiliser plus tard pour devenir Des gens éduqués"(5, p. 711). Il est clair qu'il n'espère pas qu'il y aura jamais un apprentissage significatif dans notre système scolaire, mais estime que cet apprentissage doit avoir lieu en dehors de celui-ci. Tout ce qu'il peut faire à l'école, c'est fournir lui avec les outils nécessaires.

L’un des moyens les plus simples d’introduire de tels outils de connaissances factuelles est la « machine à enseigner » inventée par B. F. Skinner et ses collègues (10). Leur groupe montre que l'enseignant est un outil dépassé et inefficace pour enseigner l'arithmétique, la trigonométrie, le français, l'évaluation. travaux littéraires, géographie et autres sujets factuels. Je n’ai aucun doute que ces « machines d’apprentissage » qui fournissent des récompenses immédiates pour les réponses « correctes » continueront à se développer et à devenir encore plus largement utilisées. Voici un nouvel apport des sciences du comportement avec lequel il faut composer. Est-ce que cela remplace ou complète l’approche que j’ai décrite ? C’est l’une des questions à considérer lorsqu’on envisage l’avenir.

J’espère qu’en soulevant ces questions controversées, j’ai clairement montré que la question de savoir ce qui constitue une connaissance significative et comment l’acquérir pose de sérieux problèmes pour nous tous. L’heure n’est pas aux réponses évasives. J'ai tenté de définir l'apprentissage significatif tel qu'il se produit en psychothérapie et de décrire les conditions qui le facilitent. J'ai également essayé de souligner certaines des implications d'apprentissage de ces conditions. En d’autres termes, j’ai proposé une réponse à ces questions. Peut-être pouvez-vous l’utiliser comme point de départ pour trouver de nouvelles réponses, contrecarrant les deux slogans de l’opinion publique et de la théorie moderne des sciences du comportement.

Le concept de « respect inconditionnel » signifie l’acceptation inconditionnelle et sans jugement du client dans sa globalité. Les adeptes de S. Rogers utilisent également le terme « regard positif inconditionnel », qui est identifié à la chaleur émotionnelle et à l'attention – les éléments les plus complexes et contradictoires du climat thérapeutique.

S. Rogers (1957) propose la définition suivante : « Le regard positif inconditionnel » est la tolérance envers tous les aspects du monde subjectif du client, comme si vous en faisiez vous-même partie. Une attitude positive ne pose aucune condition telle que : « Je t'aimerai si tu es comme ça » ; elle exclut également l'installation de bonnes et mauvaises qualités. Il est nécessaire d'absorber tous les sentiments sociaux du client : non seulement positifs - matures, mais aussi négatifs - répulsifs et effrayants, défensifs et anormaux. Vous devez accepter l'incohérence du client. DANS attitude similaire et le soin du client est montré, le renoncement aux attitudes possessives et les tentatives de satisfaire les besoins du thérapeute lui-même. Le client doit être pris en charge comme une personne indépendante, lui permettant de vivre sa propre vie."

Une attitude positive envers les clients est associée à la sincérité du consultant dans le contact consultatif. Ce n'est qu'en respectant les clients que l'on peut être honnête avec eux et entrer en confrontation.

Carkhuff et Berenson (1977) notent que les attitudes positives envers les clients sont façonnées par l'estime de soi du conseiller. Si un psychothérapeute ne valorise pas ses sentiments et ses pensées, néglige son passé, il lui est difficile de respecter les pensées et les sentiments d'une autre personne.

Une attitude positive est une partie très importante du processus de conseil. George et Cristiani (1990) ont noté que les cadets en formation de counseling sont souvent surpris de voir à quel point chaque personne qui cherche de l'aide peut être appréciée. La plupart des professionnels sont capables d'entretenir des relations positives avec le plus personnes différentes - contact consultatif permet de « franchir » des barrières habituellement considérées comme insurmontables. Si dans tous les cas le consultant ne parvient pas à se surmonter, il est obligé de référer le client à un confrère (pour les conditions de référence, voir ci-dessous).

La recherche montre que le regard positif inconditionnel est un phénomène complexe ; Plusieurs facteurs indépendants peuvent y être identifiés (Lietaer, 1984 ; Barret-Lennard, 1986). Barrett-Lennard (1986) souligne deux facteurs essentiels : le niveau d'attitude et l'inconditionnalité de l'attitude. Le niveau d'attitude est défini comme l'intensité globale de la réponse émotionnelle d'une personne envers une autre. Une attitude positive comprend la chaleur, la sympathie, l’attention et l’appréciation du client sans désir de contrôler ou de gérer. Si le niveau d'attitude est associé à la manifestation de sentiments positifs ou négatifs envers le client, alors l'inconditionnalité de l'attitude implique la constance de l'acceptation du client, c'est-à-dire une attitude sans aucun « si ». L'inconditionnalité signifie que l'attitude fondamentale du consultant ne fluctue pas en fonction des état émotionnel et le comportement des clients.

Le regard positif inconditionnel semble être un phénomène non seulement complexe mais aussi assez controversé. S. Rogers considère une attitude positive envers le client comme l'une des trois conditions d'une thérapie réussie, mais il n'a pas suffisamment analysé le concept lui-même et les problèmes associés. Les critiques soutiennent qu'en psychothérapie et en conseil, il est irréaliste d'attendre un respect inconditionnel des clients. L'exigence de respect inconditionnel, selon eux, contredit d'autres exigences pour un consultant (par exemple, la sincérité).

La réponse à ce genre de critique peut être double. Premièrement, Berenson et Carkhuff ont souligné en 1967 qu'une attitude positive est notion théorique, et du point de vue de la pratique quotidienne, il est plus correct de parler de respect positif inconditionnel dans de nombreuses situations de conseil. Parfois, l'attitude est conditionnelle. Deuxièmement, à partir de Lietaer (1984), une distinction doit être faite entre le monde subjectif du client et son comportement extérieur. L’inconditionnalité vise à accepter les sentiments, les fantasmes, les pensées et les désirs du client. Lietaer (1984) écrit :

"En communiquant avec moi, le client peut être libre et se livrer à toutes les expériences ; il doit sentir que je suis ouvert à son expérience et non enclin au jugement." Toutefois, cela ne signifie pas, selon Lietaer, que tous les comportements sont acceptables. Tant au sein qu’à l’extérieur de la relation thérapeutique, il est possible pour le conseiller de désapprouver et de rejeter le comportement du client. Dans le même temps, il est important de comprendre ce qui se cache derrière un comportement qui n’est pas approuvé.

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(Regard positif inconditionnel). Prendre soin d’une personne ne nécessite aucune récompense personnelle et n’est pas possessif. Cette attitude crée les conditions permettant à une personne d'être qui elle est réellement, quel que soit son caractère. Le regard positif inconditionnel est différent de l'évaluation positive, qui restreint le comportement d'une personne en la punissant pour certaines actions et en la récompensant pour d'autres.

Significations dans d'autres dictionnaires

Attention positive inconditionnelle

(Regard positif inconditionnel). Terme de Rogers pour le respect et l'acceptation d'autrui, que la personne se comporte ou non conformément aux attentes de celui qui démontre son acceptation. En d’autres termes, l’attention positive ne dépend pas d’actions ou de pensées spécifiques. ...

Attention personnelle positive inconditionnelle

(estime de soi positive et inconditionnelle). Terme utilisé pour décrire une personne qui ne perçoit aucune expérience comme digne d’une attention plus ou moins positive qu’une autre. Selon Rogers, une attention positive inconditionnelle envers soi-même permet à une personne de se développer et de devenir pleinement fonctionnelle. ...

Acceptation inconditionnelle

Un terme de psychologie humaniste qui signifie l'acceptation totale de la personnalité du patient, indépendamment de ce qu'il dit ou fait. L'acceptation inconditionnelle est un élément clé de la psychothérapie centrée sur le patient. ...

Regard positif inconditionnel. Prendre soin d’une personne ne nécessite aucune récompense personnelle et n’est pas possessif. Cette attitude crée les conditions permettant à une personne d'être qui elle est réellement, quel que soit son caractère. Le regard positif inconditionnel est différent de l'évaluation positive, qui restreint le comportement d'une personne en la punissant pour certaines actions et en la récompensant pour d'autres.

Le sens de la personnalité (pouvoir personnel). Un nom largement accepté pour l’approche centrée sur la personne. Cela inclut le lieu du pouvoir de décision et de contrôle.

Connaissance interpersonnelle. En psychothérapie rogersienne, ce concept fait référence à la pratique de la compréhension empathique. Son objectif est de comprendre l'expérience d'une autre personne telle qu'elle la vit elle-même ; le respect de l'exactitude objective n'est pas requis.

Incongruence. Réticence ou incapacité à communiquer avec précision, incapacité à percevoir correctement, ou les deux. L'incohérence se produit lorsqu'il existe des différences entre l'expérience, la communication et la compréhension.

Connaissance objective. Comprendre sur niveau social. Avec son aide, les hypothèses, spéculations et hypothèses sont testées dans des conditions de réalité objective.

Domaine d'expérience. Une réalité subjective unique à chaque personne, contenant les événements de sa vie et accessible à la compréhension. Le champ d'expérience peut correspondre ou non à la réalité objective. Il s’agit du monde intérieur personnel et séparé d’une personne ; il est subjectif, sélectif et imparfait.

Personne pleinement fonctionnelle. Une personne pleinement consciente de son vrai moi. Une telle personne se caractérise par les traits suivants : elle est ouverte à l'expérience, vit dans le présent, fait confiance à ses jugements intuitifs et à ses impulsions internes. La confiance d’une personne dans sa capacité à prendre des décisions s’applique à la personne dans son ensemble, et pas seulement à son « intelligence ».

Processus de rencontre. Dans les groupes dirigés par Rogers ou dans lesquels il agissait en tant qu'observateur, la séquence d'actions suivante a été utilisée. Le groupe commence par faire du surplace et montre une résistance initiale à l’exploration de la personnalité et à l’expression de sentiments. Les gens échangent leurs sentiments sur le passé. Les sentiments négatifs sont le plus souvent exprimés en premier. Si le groupe parvient à maintenir l’unité, des informations personnellement significatives deviennent apparentes. Les sentiments positifs et négatifs sont directement exprimés. À mesure que les gens expriment et réagissent à davantage d’émotions, la capacité de guérison se développe au sein du groupe. Grâce aux commentaires et à l’approbation du groupe, les gens s’acceptent et s’approuvent.

Conformité. Un état d'harmonie entre la communication, l'expérience et la compréhension. Si ce qu'une personne exprime (communication), ce qui se passe (expérience) et ce à quoi elle prête attention (conscience) sont presque identiques, alors cette personne a un degré élevé de conformité.

Connaissance subjective. Comprendre si une personne déteste, aime, apprécie ou méprise une autre personne, un événement ou sa propre expérience. Une telle compréhension peut être améliorée en prenant conscience de ses sensations physiques internes. Il s’agit de la capacité de comprendre ce qui se passe dans la mesure où l’on peut agir sur la base d’indices, suivre son intuition, sans recourir à des preuves évidentes.

Tendance à la réalisation de soi. Fait partie d'un processus commun à tous les êtres vivants. Chez l’humain, elle s’exprime dans le désir d’activer et d’utiliser toutes les capacités du corps. La réalisation de soi est le seul motif postulé dans le système de Rogers.

Condition de valeur. Un type de comportement et d’attitude qui nie certains aspects de soi. Une personne considère cette exigence comme nécessaire pour gagner l'amour et acquérir un sentiment valeur intrinsèque. De telles limitations interfèrent avec le comportement libre d’une personne, entravent sa maturité et sa pleine conscience de soi. Cela mène à non-conformité et finalement à la rigidité de la personnalité.

Compréhension empathique. La capacité de percevoir avec précision les sentiments des autres. Un élément nécessaire dans le cycle d’autocorrection et de développement personnel, qui aide les personnes à surmonter les barrières internes et facilite leur croissance psychologique.

« Je » est le moi idéal. Le concept de soi optimal d'une personne. Comme le soi lui-même, il est en constante évolution. Cela peut servir d'idéal vers lequel une personne s'efforce, mais en même temps, cela peut entraver le développement s'il diffère grandement des valeurs actuelles et du comportement réel.

Bibliographie annotée.

Kirschenbaum, H. et Henderson, V. (éd.). (1989). Le lecteur de Carl Rogers. Boston : Houghton Mifflin.

Une merveilleuse sélection des plus travaux importants Rogers. Le livre comprend les notes personnelles de Rogers ainsi que des extraits de ses livres les plus connus. Si vous souhaitez lire un seul livre sur Rogers, choisissez celui-ci.

Raskin, N.J. et Rogers, C. (1989). Thérapie centrée sur la personne. Dans R. Corsini & D. Wedding (Eds.), Psychothérapies actuelles (4e éd.) (pp. 155-194). Itasca, Illinois : FE Peacock.

Ce livre, achevé après la mort de Rogers, est un aperçu complet et bien écrit de ses idées pertinentes pour la psychothérapie.

Rogers, CR (1951). Thérapie centrée sur le client : sa pratique actuelle, ses implications et sa théorie. Boston : Houghton Mifflin.

Travail de base pour un mouvement appelé thérapie rogersienne. Rogers lui-même considérait certaines parties du livre comme trop dogmatiques, mais malgré cela, le livre reste une source importante et utile.

Rogers, CR (1959). Une théorie de la thérapie, de la personnalité et des relations interpersonnelles, telle que développée dans le cadre centré sur le client. Ir S. Koch (Ed.), La psychologie, l'étude d'une science. Vol. 3 : Formulations de la personne et du contexte social (p. 184-225). New York McGraw-Hill.

Le seul ouvrage dans lequel Rogers a présenté ses idées sous la forme d'une théorie formelle, développée et systématique. Même si la tentative a été couronnée de succès, ce livre reste l’un de ses ouvrages les moins lus. Cet oubli est immérité. Si vous aimez les idées de Rogers, vous aurez envie de lire ce livre un jour.

Rogers, CR (1961). Devenir une personne : le point de vue d'un thérapeute sur la psychothérapie. Boston : Houghton Mifflin.

Un regard personnel, pratique et détaillé sur les grands thèmes qui font l'objet du travail de Rogers. Ce livre reste toujours l'un des plus clairement présentés et des plus utiles pour ceux qui ont choisi d'aider les autres comme métier.

Rogers, CR (1969). Liberté d'apprendre. Columbus, Ohio : Merrill.

Le livre remet en question le système éducatif qui, selon Rogers, décourage largement les jeunes d'apprendre et est une source d'anxiété face à l'inadaptation. Un livre plus serré que la plupart des ouvrages thérapeutiques de Rogers.

Rogers, CR (1970). Carl Rogers sur les groupes de rencontre. New York : Harper et Row.

Discussion sérieuse sur les avantages et les inconvénients des réunions de groupe. La plupart des commentaires portent sur des groupes que Rogers lui-même a dirigés ou observés ; Ainsi, le matériel du livre est démonstratif et visuel. Le livre est probablement la meilleure introduction à ce type de thérapie de groupe publiée à ce jour. Le livre est dépourvu d’un ton à la fois enthousiaste et critique.

Rogers, CR (1972). Devenir partenaires : le mariage et ses alternatives. New York : Dell (Delacorte Press).

Rogers interviewe plusieurs couples ayant des points de vue différents sur le mariage. Rogers souligne les forces et les faiblesses des relations étroites. Se limitant principalement à la description, il attire l'attention du lecteur sur les facteurs responsables des succès et des échecs dans relation à long terme. Livre utile.

Rogers, CR (1978). Carl Rogers sur le pouvoir personnel. New York : Dell.

Le premier livre dans lequel Rogers réfléchit à la manière dont son travail peut être appliqué à une large échelle sociale. Le livre porte un sous-titre très précis : « Les forces internes et leur influence révolutionnaire. Extension des idées développées en thérapie aux systèmes éducatifs et politiques.

Rogers, CR (1980). Une manière d'être. Boston : Houghton Mifflin.

Un recueil d'essais et de conférences de Rogers qui sert de brève autobiographie de lui et révèle sa conscience croissante que l'impact social de ses idées s'étend au-delà de la psychologie. Touchant et optimiste, c'est l'un des livres les plus intimes et sympathiques de Rogers.

Rogers, CR (1983). Liberté d'apprendre pour les années 80. Columbus, OH : Merrill.

Une édition révisée et augmentée des travaux antérieurs de Rogers. Rogers détaille son propre travail avec les étudiants, les encourageant à adopter une « liberté responsable ».

Rogers, CR et Stevens, B. (1967). Personne à personne. Walnut Creek, Californie : Real Peoples Press (New York : Pocket Books, 1971).

Une collection d'articles, rédigés pour la plupart par Rogers lui-même, avec d'excellents commentaires de Barry Stevens.

S. Rogers (1957) propose la définition suivante : « Le regard positif inconditionnel » est la tolérance envers tous les aspects du monde subjectif du client, comme si vous en faisiez vous-même partie. Une attitude positive ne pose aucune condition telle que : « Je t'aimerai si tu es comme ça » ; elle exclut également l'idée de bonnes et de mauvaises qualités. Il est nécessaire d'absorber tous les sentiments sociaux du client : non seulement positifs - matures, mais aussi négatifs - répulsifs et effrayants, défensifs et anormaux. Vous devez accepter l'incohérence du client. Ce type d’attitude témoigne d’un souci du client, d’un renoncement aux attitudes possessives et d’une tentative de satisfaire les propres demandes du thérapeute. Le client doit être pris en charge comme une personne indépendante, lui permettant de vivre sa propre vie."

Une attitude positive est une partie très importante du processus de conseil. George et Cristiani (1990) ont noté que les cadets en formation de counseling sont souvent surpris de voir à quel point chaque personne qui cherche de l'aide peut être appréciée. La plupart des spécialistes sont capables d'entretenir des relations positives avec une grande variété de personnes - le contact consultatif vous permet de « franchir » des barrières généralement considérées comme insurmontables. Si dans tous les cas le consultant ne parvient pas à se surmonter, il est obligé de référer le client à un confrère (pour les conditions de référence, voir ci-dessous).