Formation Lalaeva Serebryakov. Lalaeva, Raisa Ivanovna - Formation du vocabulaire et de la structure grammaticale chez les enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole. Les méthodes d'orthophonie travaillent sur le développement du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole

Les peines investies, les peines passives et les peines complexes sont particulièrement difficiles pour les enfants atteints d'OHP.

Les violations de syntaxe se manifestent à la fois au niveau de la syntaxe profonde et superficielle.

À un niveau profond, les violations de syntaxe se manifestent par des difficultés à maîtriser les composantes sémantiques (objectifs, locatifs, attributifs) et par des difficultés à organiser la structure sémantique d'un énoncé. À un niveau superficiel, les violations se manifestent par la violation des connexions grammaticales entre les mots, par la séquence incorrecte des mots dans une phrase.

Chapitre 2. Travail d'orthophonie sur la formation du vocabulaire et de la structure grammaticale chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole

2.1. MÉTHODES DE TRAVAIL D'ORPHONIE SUR LE DÉVELOPPEMENT DU VOCABULAIRE CHEZ LES ENFANTS D'ÂGE D'ÂGE PRÉSCOLAIRE AVEC SOUS-DÉVELOPPEMENT GÉNÉRAL DE LA PAROLE

Lors de la conduite travail d'orthophonie Mais le développement du vocabulaire doit prendre en compte les idées linguistiques et psycholinguistiques modernes sur le mot, la structure du sens du mot, les modèles de formation et d'ontogenèse du vocabulaire et les caractéristiques du vocabulaire chez les enfants d'âge préscolaire atteints d'orthophonie. Compte tenu de ces facteurs, la formation du vocabulaire s'effectue selon les indications suivantes:

§ l'expansion du vocabulaire parallèlement à l'expansion des idées sur la réalité environnante, à la formation de l'activité cognitive (pensée, perception, idées, mémoire, attention, etc.) ;

§ clarification du sens des mots ;

§ formation de la structure sémantique d'un mot dans l'unité de ses principales composantes (dénotatives, conceptuelles, connotatives, contextuelles) ;

§ organisation des champs sémantiques, système lexical ;

§ activation du dictionnaire, amélioration des processus de recherche de mots, traduction d'un mot d'un dictionnaire passif vers un dictionnaire actif.

Lors du développement de cette technique, certaines techniques et méthodes décrites par L. S. Vygotsky, S. N. Karpova, I. N. Kolobova, L. V. Sakharny, N. V. Ufimtseva, G. A. Cheremukhina, A. M. Shakhnarovich et d'autres ont été utilisées.

Fiche de didactique

Jeux

en formation

structure grammaticale du discours

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova

Correction sous-développement général discours chez les enfants d'âge préscolaire (formation du vocabulaire et de la structure grammaticale du discours)

Carte n°1

Jeu « Nommez-le gentiment ».

L'orthophoniste invite les enfants à inviter une poupée à lui rendre visite. La poupée est petite et peut être appelée une « poupée ». Tous les articles pour la poupée sont également petits et doivent donc être appelés affectueusement.

Pendant le jeu, les enfants reproduisent des formes diminutives de noms (table, meuble, chaise, vase, serviette, assiette, cuillère, fourchette, concombre, tomate, pomme, etc.).

Jeu "C'est pour quoi ?"

L'orthophoniste demande aux enfants de nommer les objets qui se trouvent sur la table (pain, sucre, bonbons, savon).

Ensuite, il pose des questions sur l'endroit où sont stockés ces objets (pain - dans la corbeille à pain, sucre - dans le sucrier, bonbons - dans le bol à bonbons, savon - dans le porte-savon). Après avoir nommé l'objet, les enfants le mettent dans le conteneur dans lequel il est stocké.

Ensuite, l'orthophoniste invite les enfants à réécouter ces mots et à en déterminer la partie commune. Parallèlement, l'orthophoniste souligne avec sa voix (intonne) le suffixe-prostré-.

La conclusion suivante est tirée : le récipient dans lequel quelque chose est stocké est souvent appelé un mot qui contient une « particule » (suffixe)-prostré-. En conclusion, ce modèle de formation des mots est consolidé en divers mots.

    Quel est le nom du récipient dans lequel est placée la salade ? (Saladier)

    Quel est le nom du récipient dans lequel le hareng est placé ? (Fille de hareng)

    Comment laver un récipient dans lequel de l'encre a été préalablement versée ? (Encrier)

    Quel est le nom du récipient dans lequel on verse la sauce ? (Bateau de Gauce)

Carte n°2

Jeu "Qui a qui ?"

Pendant le jeu, des images représentant des animaux et leurs petits sont utilisées.

Tout d’abord, l’orthophoniste pose aux enfants une énigme sur un animal. Par exemple:

Triche rusée

tête rouge,

La queue duveteuse est magnifique !

Et son nom est

Qui est-ce? (C'est un renard)

Comment s’appelle un bébé renard ? (Petit renard)

-Nous allons maintenant jouer à un jeu appelé « Qui a qui ? » Regardez les photos et rappelez-vous les noms
des bébés animaux. (Renard, hérisson, éléphant, tigre, wapiti, oison, chaton)

L'orthophoniste montre une image et pose une question du type : « Qui est le renard ? Les enfants répondent : « Le renard a un petit renard », etc.

-Écoutez encore les noms des bébés animaux et dites-moi ce que vous entendez à la fin de ces mots ? Quelle est la partie commune de ces mots ?(-onok)

Carte n°3

"Nommez les animaux par paires."

Les enfants reçoivent une énigme :

La queue est en arc pelucheux.

Connaissez-vous cet animal ? Aux dents pointues, aux yeux sombres,

Peut grimper aux arbres

Il construit sa maison dans un creux,

Pour vivre au chaud en hiver.

    Qui est-ce? (Écureuil)

    Comment appelle-t-on un bébé écureuil ? (Petit écureuil)

Au tableau se trouvent des images représentant des animaux et leurs petits (écureuil - bébé écureuil, lièvre - bébé lièvre, loup - bébé loup, ours - ourson).

L'orthophoniste montre une image et les enfants nomment quelques mots : un animal adulte et un bébé.

-Quels animaux donnent à leurs bébés des noms différents de ceux de leurs adultes ? (Vache - veau, cheval - poulain, mouton - agneau, chien - chiot, cochon - porcelet)

Carte n°4

Jeu de balle « Nommez correctement les bébés animaux. »

Au tableau, il y a des images de « Renard et petits ».

Tout d'abord, les enfants se souviennent du nom d'un ourson.

    Regardez, les enfants, la photo. Le renard a-t-il un ou plusieurs petits ? (Beaucoup.) Le petit renard en est un. Comment pouvez-vous le dire en un mot s’il y en a plusieurs ? (Petits renards.)

    Jouons maintenant avec le ballon.

L'orthophoniste nomme un enfant et lance la balle, et les enfants nomment le pluriel et renvoient la balle à l'orthophoniste.

Jeu « Comment s'appellent le père, la mère et le(s) petit(s) ? »

Au tableau se trouve une image basée sur le conte de fées « Les Trois Ours ».

    À quel conte de fée cette image vous rappelle-t-elle ? (Conte de fées "Trois ours")

    Rappelez-vous les noms du père, de la mère et du bébé dans ce conte de fées. (Papa est l'ours Mikhaïl Ivanovitch, la mère est l'ours - Nastasya Petrovna, le petit est l'ourson Mishutka.) C'est vrai, trois ours sont un ours, une ourse et un ourson. Dans chaque famille forestière, le père, la mère et le petit sont appelés différemment.

Les enfants nomment à partir des images le père, la mère et le petit (les petits peuvent aussi être au pluriel) animaux : renard - renard - renardeau, lièvre - lièvre - petit lièvre, loup - louve - louveteau, hérisson - hérisson - hérisson, lion - lionne - lionceau, tigre - tigresse - tigreau, éléphant - éléphant femelle - bébé éléphant.

-Comment s'appellent le père, la mère et les petits des animaux domestiques ? (Taureau - vache - veau, chien - chien - chiot, lapin - lapin - petit lapin, chat - chat - chaton.)

Carte n°5

Jeu "Deux frères IK et SHICH".

Il y avait deux frères. L'un d'eux s'appelait IK, il était petit et mince. Et l’autre s’appelait ISCH, il était grand et gros. Chacun des frères avait son propre logement. IK avait une maison, ISH avait une grande maison. Quel genre de maison possédait frère IK ? (Petit.) Quel genre de maison frère ISH possédait-il ? (Grand.)

IKA avait un bec verseur, mais ISHCHA ?..

Par la suite, la différenciation des mots se consolide : bouche - bouche, front - front, œil - petit œil, mains - mains, jambes - nozhischi.

Une conclusion est tirée si même un mot est entenduik, cela signifie que l'objet est petit,unSià la recherche de - signifie que l'objet est gros.

Maintenant, je vais dire deux mots et lancer la balle, et tu me répondras avec un mot, en utilisantIR ourecherche Par exemple,je je parleraipetite table, et vous répondrez :tableau je parleraigrande maison, et vous répondrez :maison

Le matériel de discours suivant est proposé : un gros moustique (komarishche), un petit buisson (kust), une grande moustache (usishchi), un grand buisson (kustishche), un petit tapis (rug), une grande cabane (izba), un petite vis (vintik), une grosse tomate ( tomate).

Carte n°6

Changez le mot par analogie.

a) raisins - raisins,

petits pois - ...

cochon - ... perles - ..

bélier - ... pommes de terre - ...

veau - ... glace - ...

b perles - perle,

pluie - ...

poussière - ... neige - ...

pluie - ... sable - ...

raisins secs - ... peluches -

Ajoutez un mot similaire.

Matinée, veilleuse...

boeuf, raisins...

creux, rame...

couteaux, mains...

Carte n°7

Nommer les métiers (à partir d’images).

L'orthophoniste demande aux enfants de répondre aux questions suivantes :

Qui porte les bagages ? Porter.

Qui soude les tuyaux ? Soudeur.

Qui installe le verre ? Vitrier.

Qui travaille sur la grue ? Grutier.

Qui pose les pierres ? Le maçon.

Qui aiguise les couteaux ? Broyeur.

Qui répare l'horloge ? Horloger.

Qui travaille sur une pelle ? Operateur de pelle.

Quelle est la partie commune des mots porteur, soudeur, vitrier, grutier, maçon, broyeur, horloger, opérateur d'excavatrice ?En prononçant ces mots, l'orthophoniste met l'accent sur l'intonation et énonce le suffixe-shik-.

Jeu « Comment appeler quelqu'un qui… ?

L'orthophoniste demande aux enfants de nommer quelqu'un qui...

    Qui conduit une locomotive à vapeur ? (Conducteur)

    Qui fait des exercices le matin ? (athlète, athlète)

    Qui écrit les chansons ? (Compositeur)

    Qui joue du piano ? (Pianiste)

    Qui casse tout ? (Hooligan)

    Qui pilote l’avion ? (Pilote, pilote)

    Qui est un commandant ?

    Qui est le plus important : le maréchal ou le commandant ?

Carte n°8

Différenciation des verbes perfectifs et imperfectifs.

L'orthophoniste invite les enfants à montrer en images où l'action est déjà réalisée et où elle est réalisée :

savon - lavé, pend - accroché,

lavages - lavés dessine - dessiné

s'habille - s'habille, se cache - se cache

fers à repasser - lavages caressés - lavés

dessine - dessine écrit - écrit

eaux - arrosées captures - capturées

réparations - peintures réparées - peintes

haché - haché rattrape - rattrapé

nettoie - supprime les builds - construit

Jeu « En quoi les mots sont-ils différents ? »

L'orthophoniste demande aux enfants de montrer dans les images qui lave - lave, met des chaussures - met des chaussures, se baigne - se baigne, se balance - se balance, se cache - se cache, s'habille - s'habille, se peigne - se peigne les cheveux, s'essuie - s'essuie.

La conclusion est tirée :lave, connaît, cache, coiffe ses cheveux , les trains, les balançoires, les lingettes indiquer qu'une personne fait quelque choseavec moi-même.

Écoutez encore ces mots et dites-moi quelle partie commune entend-on à la fin de ces mots ? (SY)

À des fins de renforcement, les enfants nomment diverses actions à partir d'images.

Carte n°9

Différenciation des verbes avec préfixes (basée sur des images).

a) Dans un discours impressionnant.

L'orthophoniste nomme des mots désignant des actions et les enfants doivent montrer l'image correspondante. Matériel de discours :

entre - part,

s'envole - s'envole,

approches - feuilles,

entre - s'envole,

traverse - traverse,

verse - verse,

monte et descend.

Le jeu de loto se joue de la même manière.

Les enfants ont des cartes avec des images illustrant des actions. L'orthophoniste nomme des mots désignant des actions et les enfants recouvrent l'image correspondante avec une puce.

b) Dans un discours expressif.

L'orthophoniste demande aux enfants de nommer des actions à partir d'images, puis de proposer des phrases avec ces mots.

Ajoutez un mot désignant une action basée sur les images :

dans la cage... (arrive),

hors de la cage... (s'envole),

de l'autre côté de la route... (croix),

de l'arbre... (s'éloigne),

à la maison...(arrive),

dans un verre...(verse),

d'un verre... (le verse),

sur un arbre...(grimpe),

de l'arbre... (descend).

Carte n°10

Trouver la partie commune dans les mots (basé sur des photos).

Croix - traverse

Verse - verse

Approches - court ;

approches - feuilles;

s'envole - s'envole.

Carte n°11

Jeu « À qui les queues ?

L’orthophoniste raconte le conte de fées « Queues ».

Un jour, les animaux se sont réveillés dans la forêt et n'ont pas retrouvé leur queue. Ils décidèrent que pendant la nuit, le vent avait arraché les queues et les avait emportées à travers la forêt. Les animaux parcouraient donc la forêt à la recherche de leur queue. (Aidons-les.) Mais les queues sont cachées dans la forêt et pour les trouver, il faut être capable de les nommer correctement et de répondre à la question : « À qui est cette queue ? Par exemple, la queue d'un lièvre devrait être appelée « queue de lièvre ».

Ici, sur un arbre, sur un pin, pend une queue grise et pelucheuse d'écureuil. À qui est cette queue ? (Écureuil.) L'écureuil a trouvé sa queue. Et sous le chêne se trouve la queue brune d'un ours. À qui est cette queue ? (Baissier.) Donnons sa queue à l'ours. Dans le fourré de la forêt, une queue de loup a été trouvée. À qui est cette queue ? (Loup.) Mais dans la mousse, vous pouvez voir la queue rouge et pelucheuse d'un renard. À qui est cette queue ? (Renard.) Et sur le moignon, il y a une fine et petite queue de souris. À qui est cette queue de cheval ? (Souris.)

Tous les animaux ont retrouvé leur queue et étaient très heureux.

- Rappelez-vous maintenant comment s'appellent les queues des animaux domestiques.

La queue d'un chien est une queue de chien.

La queue du chat ressemble à celle d'un chat.

La queue d'une vache est une queue de vache.

La queue d'un cheval est une queue de cheval.

La queue d'un taureau est haussière.

La queue d'une chèvre est une queue de chèvre.

La queue du bélier est celle du mouton. La queue d'un mouton est une queue de mouton.

Carte n°12

Jeu de loto « De quoi est fait quoi ? »

Les enfants ont des cartes de loto avec une image Divers articles. L'orthophoniste nomme l'objet et le matériau avec lequel il est fabriqué. Par exemple, un verre en verre. Les enfants trouvent une image de cet objet sur des cartes. Celui qui a une image de cet objet sur la carte doit nommer la phrase de l'adjectif et du nom, c'est-à-dire répondre à la question : « Lequel ? », « Lequel ? », « Lequel ? (tasse en verre) et recouvrez l'image d'un éclat.

Le gagnant est celui qui n'a commis aucune erreur et qui a fermé toutes les photos avant les autres.

Verre verre - verre,

poêle à frire en fonte - fonte,

cuillère en bois - en bois,

couteau en métal - métal,

seau en fer - fer,

vase en cristal - cristal,

tasse en porcelaine - porcelaine,

robe en soie - soie,

boîte en carton - carton,

écharpe en laine - laine,

petit pain de blé - blé,

pain de seigle - seigle,

Carte n°12

(continuation)

confiture de cerises - cerise,

route faite de sable - sablonneuse,

sac en cuir - cuir,

balle en caoutchouc - caoutchouc,

manteau de fourrure - fourrure,

toit de chaume - toit de chaume,

jouet en plastique - plastique,

boule de pâte à modeler - pâte à modeler,

tuyau en brique - brique,

oreiller en duvet - duvet,

couverture en coton - ouatée,

serviette en papier - papier,

robe d'été en chintz - chintz,

cruche en argile - faïence,

cave en pierre - pierre,

pardessus en tissu - tissu.

Exemples de cartes de loto.

Carte n°13

Comparez les objets et complétez les phrases.

L'orange est grosse et la pastèque est encore plus grosse.

Les fraises sont petites, mais les groseilles sont quand même...

Le melon est sucré et la pastèque est...

La pêche est douce, mais la cerise est toujours...

La pomme est dure, mais le coing l'est toujours...

La poire est délicieuse, mais l'ananas est...

L'arbre est grand, mais la tour est toujours...

Le buisson est bas, mais l'herbe est toujours...

L'érable est épais, mais le chêne est toujours...

Le sorbier est fin, mais le roseau est toujours...

La balle est légère, mais les peluches sont toujours...

Le sac est lourd, mais la valise l'est toujours...

Le canapé est moelleux et l'oreiller est...

Le bois est dur, mais le fer l'est toujours...

La glace est transparente, mais le verre est toujours...

Le ruban est étroit, mais le fil est quand même...

La dentelle est longue, mais le fil est quand même...

La règle est courte, mais le crayon est quand même...

Le loup est grand, mais l'ours l'est toujours...

Le cerf est grand et la girafe est toujours...

L'ours est lourd, mais l'éléphant l'est toujours...

Répondez à la question « Comment ? »

Il fait clair le matin et l’après-midi (comment ?) encore plus clair.

Il fait sombre le soir, mais la nuit il fait toujours...

Il fait froid en automne, et en hiver il fait encore...

Le manteau est chaud, mais le manteau de fourrure est toujours...

Au printemps, le soleil brille de mille feux, et en été...

Au printemps les oiseaux chantent, et en été...

Le train avance vite, mais l'avion continue de voler...

La tortue rampe lentement, mais l'escargot quand même...

Carte n°14

Trouvez les mots - « parents » (thème « Hiver »).

Au tableau il y a une image « Hiver ». Une conversation a lieu dans une image.

    Sélectionnez maintenant les mots - « parents » au mot"hiver". Quel mot pouvez-vous appeler affectueusement l’hiver ? (Zimushka.) Comment peut-on appeler une journée en hiver ? (Hiver.) Quels sont les noms des oiseaux qui restent avec nous pour l'hiver ? (Oiseaux hivernants.) Quels oiseaux hivernants connaissez-vous ? Sinon, comment pouvez-vous dire « ils restent pour l’hiver » ? (Hivernage.) Alors, de quels mots « parents » vous souvenez-vous pour le mothiver? (Zimushka, hiver, hiver, hivernage). Que dire de « l'hiver » (forêt, jardin, jour), « l'hiver » (route, météo, temps, froid), « l'hiver » (ciel, soleil, matin).

    Regarde l'image. En hiver, il y a... (de la neige) sur les toits, sur le sol, sur les arbres. Choisissez des mots « parents » pour le mot « neige » (flocon de neige, boule de neige). Qui font-ils avec de la neige ? (Bonhomme de neige.) Et un toboggan fait de neige ? (Enneigé.) Quel est le nom de la fleur qui apparaît pour la première fois sous la neige au printemps ? (Perce-neige.) Alors, quels mots « parents » avons-nous choisis pour le motneige (boule de neige, flocon de neige, bonhomme de neige, neigeux, perce-neige).

Un travail similaire sera effectué à l'avenir avec les mots connexes suivants.

Forêt, bois, forêt, forestier ;

champignon, champignon, cueilleur de champignons, champignon ;

eau, aquatique, eau, plongeur, inondation;

sucre, sucre, sucrier;

porter, plateau, porter;

montagne, colline, montagneux, montagneux, butte ;

feuille, foliole, foliole, feuillage, mélèze, feuillu ;

chêne, chêne, chêne;hérisson, hérisson, hérisson, hérisson, hérissons, hérisson ;

printemps, printemps, mouche des pierres, tache de rousseur.

Carte n°15

Trouvez le mot « supplémentaire ».

Malheur, montagne, malheur ;

douleur, grosse, hôpital;

conduire, eau, aquatique;

forêt, forestier, échelle;

mer, rides, marine;

conversation, gazebo, voisin.

Nommez la partie commune des mots « parents ».

Zimushki, hiver, hiver ;

Animal, vit, vivant ;

broute, berger, bergère;

rein, cuisinier, cuisinier;

cour, concierge, cour;

nourrir, nourrir, nourrir;

détritus, détritus, détritus ;

appeler, appeler, sonner.

Carte n°16

Expliquez pourquoi on l'appelle ainsi.

Pêcheur (attrape du poisson)

chute des feuilles (les feuilles tombent)

apiculteur (élève des abeilles),

dérive des glaces (la glace bouge, bouge),

pelleteur (creuse le sol)

scooter (roule tout seul),

piéton (promenades)

véhicule tout terrain (passe partout),

brise-glace (brise la glace),

camion à benne basculante (se décharge lui-même),

bûcheron (abat la forêt),

locomotive à vapeur (transports à vapeur),

ramoneur (nettoie les tuyaux),

bateau à vapeur (voyages, voyages à l'aide de la vapeur),

avion (il vole tout seul).

Trouvez un mot au lieu de deux.

La neige déblaye - (souffleuse à neige),

creuse des fossés - (creuseur de fossés),

pose des canalisations - (pipelayer),

transporte à l'aide de l'électricité - (locomotive électrique), marche vite - (rapide),

marche tout seul - (canon automoteur),

creuse le sol - (musaraigne).

Carte n°17

Jeu "Qu'est-ce qu'il y a en magasin ?" (pour différencier les noms singuliers et pluriel).

Un adulte a un article, un enfant (« sur le comptoir du magasin ») a plusieurs articles.

Orthophoniste : J'ai une pomme, mais en magasin ?

Enfant : Et il y a des pommes dans le magasin.

Orthophoniste : J'ai un concombre, mais en magasin ?

Enfant : Il y a des concombres dans le magasin.

Etc.

Options de jeu :

Orthophoniste : J'ai une pomme, mais il y en a beaucoup en magasin...(?)

Enfant : Il y a beaucoup de pommes dans le magasin.

Jeu "Récolte" (fixation du cas accusatif des noms).

L'orthophoniste explique aux enfants que les légumes se récoltent de différentes manières. Les carottes, betteraves, navets, radis sont arrachés.

Concombres, tomates, pois sont cueillis.

Les pommes de terre sont déterrées.

Ensuite, l'orthophoniste montre des photos de légumes et demande aux enfants de répondre à la question : « Comment est-il récolté ce légume ?

Les enfants font des phrases comme : Ils tirent des carottes. On creuse des pommes de terre. Le chou est coupé. Les pois sont cueillis. Les betteraves sont arrachées. Etc.

Carte n°18

Jeu « Qui trouvera le plus de mots ? » (fixation
formulaires de cas accusatifs).

L'orthophoniste invite les enfants à nommer un maximum de mots lorsqu'ils répondent aux questions. Vous pouvez utiliser des objets ou des images.

    Que peut-on coudre ? (Robe, manteau, robe d'été, chemise, manteau de fourrure, bottes, chapeau Panama, jupe, chemisier, etc.)

    Que pouvez-vous connecter ? (Chapeau, mitaines, écharpe, veste, gilet, robe, nappe, serviette, etc.)

    Que peux-tu repriser ? (Chaussettes, bas, mitaines, écharpe, etc.)

    Que pouvez-vous nouer ? (Chapeau, écharpe, bottes, écharpe, foulard, etc.)

    Que peux-tu porter ? (Manteau, robe, veste, manteau de fourrure, imperméable, jupe, collants, etc.)

    Que peux-tu porter ? (Baskets, chaussures, chaussures, bottes, etc.)

    Que pouvez-vous « tirer » par-dessus votre tête ? (Chapeau, casquette, panama, casquette, etc.)

Celui qui sélectionne le plus de mots gagne.

Carte n°19

Jeu « Et sans quoi ? (fixation du formulaire génitif noms sur le thème «Meubles, vaisselle, transports, vêtements»).

Il y a des images sur le tableau montrant les éléments qui doivent être réparés.

L'orthophoniste pose la question : « Et sans quoi ?

Une chaise sans pied. Une voiture sans roue.

Chaise sans dossier. Manteau de fourrure sans col.

Robe sans manches

Une casserole sans poignée.

Une théière sans bec.

Veste sans boutons.

Peigne sans dents.

Un camion sans phare.

Bottes sans lacets.

Carte n°20

Jeu « A qui va-t-on donner quoi ? » (consolidant la forme du datif des noms sur le thème « Animaux domestiques et sauvages »).

Des images représentant de la nourriture pour animaux (carottes, noix, champignons, framboises, miel, graines, légumes, lait, etc.) sont placées au tableau. "

Sur la table se trouvent des animaux jouets (vache, cheval, hérisson, lièvre, écureuil, ours, chat, chien, cochon).

Pendant le jeu, les enfants prennent une photo de nourriture pour animaux, la placent à proximité du jouet correspondant et répondent à la question : « À qui allons-nous donner ça ?

Nous donnerons du foin à la vache et au cheval.

Donnons les champignons à l'écureuil.

PommeDonnons-le au hérisson.

Des noisettes donnons-le à l'écureuil

Donnons à l'ours des framboises. Donnons du lait au chat.

Donnons aussi du miel à l'ours. Donnons un os au chien.

Nous donnerons les légumes au cochon.

Carte n°21

Jeu "Devinez qui a besoin de ces choses" (fixation de la forme du datif des noms).

Il y a deux rangées d'objets placés sur le plateau : à gauche se trouvent des images représentant des personnes sans certains objets, à droite des objets manquants.

L'orthophoniste montre un objet aux enfants et leur demande de nommer qui a besoin de cet objet et de mettre l'image de l'objet à côté de l'image correspondante.

Pointeur vers le professeur,

balances - au vendeur,

thermomètre au médecin,

pinceau - pour l'artiste,

seringue pour l'infirmière,

une arme pour un chasseur,

canne à pêche pour un pêcheur,

ciseaux - chez le coiffeur.

Mémoriser le poème « À qui quoi ? et son analyse (fixation de la forme du datif des noms).

Aiguille et fil,

Les canards ont un étang,

Il y a une porte sur la clôture,

Et pour un paresseux - du travail,

Soupe - pommes de terre.

Soleil - voler,

Et le livre a une couverture.

Poèmes pour le poète,

Et un frère a une sœur,

Et tout le monde a besoin du dimanche

Sans aucun doute.

Carte n°22

Le jeu « Qui contrôle quoi ? » (consolidant la forme du cas instrumental des noms sur le thème « Transport »).

Images sur le tableau montrant divers types transport. L'orthophoniste montre une image et pose les questions : « Qui contrôle... un bus, un avion, etc.) ? Les enfants doivent répondre par une phrase complète.

Le bus est conduit par un chauffeur.

Le camion est conduit par un chauffeur.

Le train est conduit par le conducteur.

L'hélicoptère est contrôlé par un pilote d'hélicoptère.

L'avion est contrôlé par le pilote.

Le navire est contrôlé par un capitaine.

La moto est conduite par un motocycliste.

Le vélo est contrôlé par un cycliste.

La fusée est contrôlée par un astronaute.

Le jeu « Qui travaille avec quoi ? (fixation ! formes des noms de cas instrumentaux).

Les enfants se voient proposer des images représentant des personnes exerçant diverses professions (coiffeur, peintre, menuisier, couturière, concierge, jardinier, etc.). L'orthophoniste invite les enfants à répondre à la question « Qui travaille avec quoi ?

Coiffeur - avec des ciseaux,

peintre - avec un pinceau,

charpentier - avec une hache,

concierge - balai,

bûcheron - scie,

jardinier - avec une pelle.

Carte n°23

Jeu "Qui avons-nous vu ?" (consolidant l'usage correct des terminaisons des noms accusatifs pluriels sur le thème « Animaux des pays chauds »).

Au tableau se trouvent des images de divers animaux. L'orthophoniste confie aux enfants la tâche de sélectionner uniquement les animaux qui vivent dans les pays chauds.

- Et lequel de héros de contes de fées est allé en Afrique pour soigner des animaux ? (Aibolit.) Imaginons qu’Aibolit et moi sommes allés en Afrique et y avons vu de nombreux animaux différents. Nous avons vu beaucoup de choses... des lions, des tigres, des rhinocéros, des éléphants, des chameaux, des hippopotames, des léopards, des crocodiles, des kangourous, des singes, etc.

Jeu « Où étions-nous, qu'avons-nous vu ? (fixation
terminaisons des noms au génitif pluriel).

Pendant le jeu, des images de l'intrigue sont utilisées : « Potager », « Jardin », « Forêt », « Zoo ». L'orthophoniste pose des questions aux enfants : « Où étiez-vous ? Ce que tu vois?"

J'étais dans le jardin. J'ai vu beaucoup de tomates, concombres, courgettes... J'étais dans le jardin. J'ai vu beaucoup de pommes, poires, prunes, abricots... J'étais dans la forêt. J'ai vu beaucoup de pins, de sapins, de chênes, de buissons... J'étais au zoo. J'ai vu beaucoup de tigres, de singes, de loups...

Carte n°24

"Que pouvez-vous faire?" (fixation de la forme du boîtier instrumental). Des exemples d’images sont donnés plus tôt dans le texte.

Hacher avec une hache,

couper - avec un couteau, des ciseaux, laver - avec de l'eau,

scier - avec une scie,

séchez-vous avec une serviette, peignez avec un pinceau,

inscrire au crayon,

essuyer avec un chiffon, peigner avec un peigne, emballer avec du papier,

manger avec une cuillère.

Carte n°25

Jeu "Qu'est-ce qu'il y a dans le panier, qu'est-ce qu'il y a dans la boîte ?" (fixation de la forme des noms de cas instrumentaux avec une prépositionAvec).

Les enfants disposent de paniers à jouets, de boîtes, de modèles de légumes et de fruits.

Orthophoniste : Où met-on le fruit ?

Enfant : Dans le panier.

Orthophoniste : Où met-on les légumes ?

Enfant : Dans la boîte.

Orthophoniste : Roma, qu'est-ce que tu as dans la boîte ?

Enfant : J'ai une boîte de choux.

Orthophoniste : Ira, qu’est-ce qu’il y a dans ton panier ?

Enfant : J'ai un panier de pommes. Etc.

Jeu "Invitation au thé" (fixation de la ferme des noms de cas instrumentaux avec la préposition C).

Orthophoniste : Aujourd'hui, nous invitons les invités à prendre le thé : Teddy Bear, la poupée Tanya, Winnie l'ourson, un lapin et un renard. Pour mettre la table pour le thé, vous devez savoir avec quoi nos invités aiment boire du thé. Qu'en penses-tu?

Enfants : L'ours adore le thé au miel. Winnie l'ourson - avec de la confiture. Lapin - avec un chignon. Chanterelle - avec des biscuits. Etc.

Orthophoniste : Avec quoi aimez-vous boire du thé ?

Les enfants répondent à la question à l'aide du formulaire de cas instrumental.

Carte n°26

Jeu « Où pousse-t-il ? (fixation de la forme du cas prépositionnel).

Sur le tableau de gauche se trouvent des images représentant un potager, un jardin, une forêt, une prairie, un champ, un marais ; à droite - des images représentant des légumes, des fruits, des arbres, de l'herbe, du blé, des canneberges.

Orthophoniste : Les plantes se sont enfuies de leur place et se sont perdues. Aidez-les à retourner à leur place, là où ils grandissent. Où poussent les légumes ?

Enfants : Les légumes poussent dans le jardin.

Une photo de légumes se trouve à côté d’une photo d’un potager, etc.

Le jeu « Où achètent-ils quoi ? » se joue de la même manière. (médicaments, pain, journaux, lait), « Où est ce qui est stocké ? (vaisselle, vêtements, livres).

Carte n°27

Jeu "Qui habite où ?" (fixation de la forme des noms de cas prépositionnels).

Des images représentant des maisons d'animaux sont affichées au tableau. L’orthophoniste invite les enfants à répondre à la question : « Où habite-t-on (ou passe-t-il l’hiver) ?

Le chien vit dans un chenil.

L'écureuil vit dans un creux.

Le renard vit dans un trou.

Le hérisson vit dans un nid.

L'ours passe l'hiver dans une tanière.

La souris vit dans un trou.

Le loup vit dans une tanière.

Les chevaux vivent dans une écurie.

La vache vit dans une grange.

Les cochons vivent dans une porcherie.

Les veaux vivent dans l'étable à veaux.

Les lapins vivent dans un élevage.

Carte n°28

Jeu "Qu'est-ce qu'il y a dans quoi ?" (consolidant la forme du cas prépositionnel des noms sur le thème « Plats ».

Il y a des photos de plats au tableau. L'orthophoniste pose des questions. Les enfants répondent en choisissant l'image souhaitée. Dans quoi est cuite la soupe ? (La soupe est bouillie dans une casserole.) Qu'est-ce qui est utilisé pour transporter l'eau du puits (L'eau est transportée dans un seau.) Qu'est-ce qui est utilisé pour faire bouillir l'eau ? (L'eau est bouillie dans une bouilloire.) Qu'est-ce que le lait transporte ? (Le lait est transporté dans une boîte de conserve.) Comment le sucre est-il stocké ? (Le sucre est stocké dans un sucrier.) Dans quoi les aliments sont-ils chauffés ? (La nourriture est chauffée dans un bol.) La question « Où se trouve ce qui se trouve ? » est utilisée de la même manière. « Où est le pain ? (Le pain est dans la corbeille à pain.) Où est la salade ? (La salade est dans le saladier.) Où sont les bonbons ? (Les bonbons sont dans le bol à bonbons.) Où (sur quoi) le poisson est-il frit ? (Le poisson est frit dans une poêle.)

Carte n°29

Jeu "Fais-le, ne te trompe pas" (consolider l'usage des prépositions et des adverbes prépositionnels).

L'orthophoniste demande aux enfants de terminer la tâche et de répondre aux questions. Les prépositions sont utilisées pour désigner les relations spatiales (au-dessus, en dessous, à droite, à gauche, entre, devant, derrière, etc.).

- Placez la balle à droite de la poupée. Où as-tu mis le ballon ?

- Placez la pyramide entre la poupée et la balle. Où as-tu mis la pyramide ?

- Dessinez un cercle, dessinez une croix au-dessus du cercle. Où est dessinée la croix ?

- Placez l'ours derrière la poupée. Où as-tu mis l'ours ?

- Placez la pomme devant la poupée. Où as-tu mis la pomme ?

- Placez cette chose entre deux objets. Où est-elle?

    devant un autre élément. Où est-elle?

    supérieur à un autre élément. Où est-elle?

    en dessous d'un autre élément. Où est-elle?

    à droite d'un autre objet. Où est-elle?

    à gauche d'un autre objet. Où est-elle?

- Placez-vous de manière à ce que la porte soit à votre droite. Où est la porte? - Placez-vous de manière à ce que la porte soit à votre gauche. Où est-elle?

- Tenez-vous debout de manière à ce que la porte soit derrière vous. Où est la porte?

- Tenez-vous debout de manière à ce que la porte soit devant vous. Où est la porte?

Carte n°30

Jeu de balle « Ajouter des mots » (consolider l'usage des prépositions-adverbes à droite, à gauche, devant, derrière).

L'orthophoniste nomme une partie de la phrase et lance la balle à l'un des enfants. L'enfant qui attrape le ballon doit compléter la phrase en utilisant les mots droite, gauche, devant, derrière.

Le tableau est...

Une étagère remplie de livres est suspendue...

L'ours est assis...

La pyramide se dresse...

La poupée ment...

La lampe est suspendue...

La porte est...

Jeu « Savoir trouver sa place »

L'orthophoniste invite les enfants à se lever rapidement les uns après les autres, clarifiant la place de chaque enfant par rapport à ses voisins. Dans ce cas, l'orthophoniste utilise des motsderrière, avant, entre, en avant, derrière (Kolya derrière Kostya, Seryozha devant Kostya, etc.). Puis l’orthophoniste demande à chaque enfant de répondre à la question : « Qui es-tu derrière ? (devant qui, entre qui, devant qui, derrière qui ?).

Carte n°31

Jeu "Corriger les erreurs" (consolidation des constructions de cas prépositionnels).

Orthophoniste : Il y avait un homme distrait dans la rue Basseynaya... Qui a écrit sur cette personne distraite ?

L’une de ces personnes distraites lisait un livre et mélangeait tous les mots. Aidez-le à lire et à comprendre correctement les phrases.

Voici comment il l'a lu :

Grand-père au poêle, bois au poêle. Répare le.

Il y a des bottes sur la table, des gâteaux plats sous la table. Comment devrais-je le dire ?

Moutons dans la rivière, carassins près du poêle. Comment sera correct?

Il y a un portrait sous la table, un tabouret au dessus de la table. Répare le. Etc.

Carte n°32

Jeu "Jeune Architecte".

Pendant le jeu, un tracé de rue avec des virages est utilisé, ainsi que des images ou des tracés papier avec des images d'objets divers (immeuble de grande hauteur, petite maison, école, Jardin d'enfants, magasin, camion, taxi, bus). Le jeu peut être joué sur un tableau magnétique.

Orthophoniste : Aujourd'hui, nous jouerons le rôle d'un architecte. Je serai l'architecte en chef et vous serez mes assistants. Nous développerons un projet pour une rue. Il y aura des maisons hautes et basses, une école, un jardin d'enfants, une aire de jeux et un parc. Des bus, des voitures et des camions emprunteront cette rue. Au tableau, vous voyez la route. A gauche se trouve le début de la rue, à droite sa fin. Alors commençons à planifier, nous placerons une petite maison au début de la rue, à droite de la route. (Un des enfants la place sur le modèle.) Où souhaiteriez-vous placer la grande maison ? À droite ou à gauche de la route, au début ou au bout de la rue ? (À gauche de la route, au bout de la rue.)

De nombreux enfants vivent dans nos maisons. De quoi ont-ils besoin? (Maternelle et école). Nous construirons une école à gauche et à l'écart de la route, au début de la rue, et entre l'école et la haute maison - un jardin d'enfants. Les enfants adorent marcher et jouer. Il faut leur aménager une aire de jeux : des balançoires, un toboggan... Et où aménager un parc ? (Entre la route et l'école.) Que peut-on placer d'autre à droite de la route ? (Cinéma, boutique.)

-Alors, l'avons-nous placé à gauche de la route ? A droite de la route ? Qu'avons-nous construit entre la maison haute et l'école ? Qu'y a-t-il entre l'école et la route ?

Montrons maintenant le mouvement le long de la rue. Le bus va à notre droite. (Un des enfants place une photo ou une maquette d'un bus.) Le taxi se dirige vers notre gauche. Et le camion roule devant le bus.

-Alors, où va le camion, le bus, le taxi ?

Carte n°33

"Jeu de la semaine" (consolidation des constructions de cas prépositionnels).

7 enfants participent au jeu. Chacun d'eux reçoit le « nom » d'un des jours de la semaine. L’orthophoniste invite les enfants à se lever les uns après les autres au fil des jours de la semaine, puis pose des questions telles que : « Mardi, dis-moi qui vient. »Pour toi? Qui est devant toi ? Mercredi, qui vient avant vous ? Qui est plus tard que toi ?

De la même manière, le jeu se joue en termes d’essence, le jeu se joue en saisons, en mois.

Carte n°34

Jeu « Disposons joliment les meubles de notre chambre » (consolidation des constructions de cas prépositionnels sur le thème « Meubles »)

Des meubles jouets sont utilisés. Le jeu peut être joué en deux versions.

1ère possibilité. Une photo représentant la pièce est fournie. L'orthophoniste pose des questions sur l'emplacement de divers objets (meubles) et demande aux enfants d'utiliser des motsdroite, gauche, devant, derrière.

Ensuite, sur le modèle, les enfants disposent les meubles jouets de la même manière que sur la photo. En parallèle, les enfants commentent leurs actions : mettons une chaise devant la table, etc.

2ème option. Disposition indépendante des meubles. Après que les enfants ont disposé les meubles dans la pièce, l'orthophoniste pose des questions telles que : « Où est le placard par rapport à la chaise ? », « Où est situé le lampadaire par rapport au placard ? etc.

Carte n°35

Jeux "Qu'est-ce qu'il y a où ?" ou "Qui est où?"

Les enfants sont invités à répondre à des questions basées sur l'image de l'intrigue « Où est-il ? Les enfants utilisent des prépositions pour répondre aux questionsdans, sur, par-dessus, par, sous, entre, à propos, avant et etc.

Des exemples d’images sont donnés plus tôt dans le texte.

"Jeu de train" ( consolidation des constructions prépositionnelles, différenciation des prépositionsdans sur Sous).

Il y a une maquette de train au tableau.

Orthophoniste : Les passagers transportent différentes choses dans le train. Dans le 1er wagon, ils transportent des objets sur lesquels on peut faire une phrase avec le motV. Dans la 2ème voiture, il y a des choses sur lesquelles vous pouvez trouver une phrase avec le mot dessus, et dans la 3ème - avec le motsous. "

L'orthophoniste montre des images. Les enfants inventent une phrase et placent une image dans l'un des wagons. (Sur les bandes-annonces, vous pouvez faire des inscriptions à partir des motsdans sur Sous). Par exemple, le tableau « La balle repose sous la chaise » est placé dans le 3ème wagon, le tableau « Les fleurs sont dans un vase » est placé dans le 1er wagon. Et le tableau « Fille assise sur une chaise » est dans la 2ème voiture.

Carte n°36

Jeu "Faites-le bien" (consolidation des constructions de cas prépositionnels).

L'orthophoniste montre des diagrammes de prépositions. Les enfants disposent les objets (balle et boîte, crayon et livre, trousse et stylo, etc.) les uns par rapport aux autres selon le schéma de prépositions.

Jeu "La voiture roule sur la route" (consolidation des constructions de cas prépositionnels).

Les enfants se voient proposer une maquette de la route sur laquelle circulera la voiture. D'un côté de la route il y a un garage, de l'autre côté il y a une base ou un magasin. Le long de la route se trouvent des maquettes de maisons colorées, un toboggan, une place et un pont.

Le jeu peut être joué de plusieurs manières.

1ère possibilité. L'orthophoniste donne des consignes (par exemple : « La voiture a contourné la maison rouge »), les enfants « régulent » le mouvement de la voiture conformément à ces consignes.

2ème option. L'orthophoniste place la machine à un endroit précis du modèle. Les enfants déterminent où la voiture « va » (la voiture a quitté le garage, la voiture s'est dirigée vers la serre, la voiture a traversé le pont, la voiture a roulé le long de la route, la voiture s'est éloignée de la maison rouge, la voiture a roulé en haut de la montagne, la voiture est descendue de la montagne, la voiture est entrée dans le magasin de garage).

3ème possibilité. Pendant le jeu, les enfants trouvent les modèles de prépositions correspondants et les placent sur le tracé. À l’avenir, ils reproduiront l’histoire du mouvement de la voiture uniquement en utilisant des modèles de prépositions.

Carte n°37

Jeu "Distinguer les prépositions".

Symboles de préposition au tableaudans, sur, sous, sur et leurs désignations de lettres. Les enfants ont des images représentant deux objets avec des dispositions spatiales différentes.

Les enfants nomment l'emplacement des objets et placent leurs images sous un certain symbole de préposition.

Jeu "Récupérez correctement le badge".

Les enfants ont des images de divers symboles de préposition. L'orthophoniste nomme des phrases avec diverses prépositions(dans, sur, sous, sur), les enfants récupèrent le symbole correspondant.

Jeu "Dites l'inverse" (consolidant la différenciation des prépositions désignant le sens du mouvement :V - de à - s, k - depuis).

L'orthophoniste nomme la phrase et invite les enfants à dire le contraire.

Le garçon a mis le ballon dans la boîte. ...

La jeune fille versa de l'eau dans la carafe. ...

Maman a mis des pommes sur la table. ...

Mon frère a posé la lampe sur la table de nuit. ... La voiture est arrivée à la maison. ...

Grand-père s'est approché de la clôture. ...

Carte n°38

Compiler une histoire à l'aide d'un diagramme graphique.

Divers diagrammes graphiques de prépositions sont affichés au tableau. L'orthophoniste invite les enfants à composer une histoire sur un sujet (par exemple, « Comment Vova marchait », ou « Marcher à vélo » ou « Où est passée la voiture »).

Jeu "Flèche intelligente" (consolidation de l'accord entre le verbe et le nom en nombre).

Une aide visuelle est utilisée : un cercle divisé en parties et une flèche mobile fixée au centre du cercle. Sur le cercle se trouvent diverses images d'intrigue illustrant des actions.

L'orthophoniste nomme l'action (creuser, dessiner, jouer, construire, se laver, se coiffer, etc.). Les enfants placent une flèche sur l'image correspondante et inventent une phrase basée sur celle-ci (Les enfants construisent des tours. Les enfants jouent au football. Un garçon dessine une maison. Une fille se coiffe. Etc.).

Carte n°38

Jeu "MON, MON, MON, MON"

Orthophoniste : Nommez les objets sur lesquels vous pouvez dire « ceci est à moi » (mon crayon, ma balle, mon ours, ma maison, mon chaton, etc.) ; « ceci est à moi » (ma poupée, ma poire, mon sac, ma voiture, etc.) ; « ceci est à moi » (ma robe, mon arbre, mon manteau, mon cache-nez, etc.).

Jeu « À qui les objets ? (consolidation de l'accord des pronoms possessifs avec les noms).

Au tableau, il y a des images d'un garçon, d'une fille et d'enfants. Chaque enfant dispose d'images d'objets (par exemple, une poupée, un ballon, un arbre, un foulard, une voiture, etc.). Le jeu peut être joué de plusieurs manières.

1ère possibilité. L'un des enfants place son image d'objet à côté de l'image d'une fille, d'un garçon ou d'un enfant et dit à qui appartient cet objet (par exemple, ceci est son ours, ou ceci est son ours, ou ceci est leur ours). Le jeu se termine lorsque tous les enfants placent leurs images à côté des images des enfants et nomment correctement les phrases des pronoms possessifs avec les noms.

2ème option. L'orthophoniste met une image d'objet au tableau et nomme le pronom :nous vous Ils. Les enfants nomment la combinaison d'un pronom possessif avec un nom (notre ours, votre ours, leur ours).

3ème possibilité. Deux groupes d'enfants s'alignent autour du plateau : un groupe -Nous - à gauche, un autre groupe -Toi - sur la droite. Le groupe de gauche nomme les éléments en premier. L'orthophoniste place une image d'objet à droite ou à gauche du milieu du tableau et pose à l'un des enfants du groupe de gauche la question « À qui est cet objet ? (C'est notre ballon, ceci est votre ballon, ceci est notre poupée ou ceci est votre poupée.)

Carte n°39

Jeu de balle « De quel objet s'agit-il ? (fixation
accorder un adjectif avec un nom).

L'orthophoniste nomme le signe et lance la balle à untoi. jeenfants. L'enfant qui attrape le ballon nomme l'objet qui porte ce signe et rend le ballon à l'orthophoniste. Ensuite, l'orthophoniste lance à tour de rôle la balle aux autres enfants. Par exemple:

Longue - corde, manteau de fourrure, fil, rue, élastique, tresse, jupe, route, élastique, ruban, chemise, rideau.

Long - traine, dentelle, concombre, jour, crayon, couteau, veste.

Large - rue, rivière, ruban, route, veste, jupe, élastique.

Large - écharpe, ruelle, cour, couloir, rebord de fenêtre.

Rouge - étoile, baie, ruban, chapeau, chemise, T-shirt, framboise.

Rouge - boule, écharpe, tomate, coquelicot, maison, crayon.

Rond - boule, globe, pétale, tomate.

Rond - soleil, œuf, pomme, roue.

Carte n°40

Jeu de loto "Quelle couleur ?"

Le jeu peut être joué en deux versions.

1ère possibilité. Les enfants ont des cartes avec des images d'objets de différentes couleurs. L'orthophoniste nomme la couleur. Les enfants trouvent un objet de cette couleur sur les cartes, puis nomment l'objet et sa couleur (par exemple, j'ai un chapeau rouge, j'ai une balle rouge, etc.).

2ème possibilité. Les enfants ont des cartes représentant des objets de la même couleur. L'orthophoniste nomme l'objet. Les enfants trouvent une image de cet objet sur leurs cartes et nomment sa couleur (par exemple, j'ai une voiture rouge, j'ai une voiture verte, etc.).

Jeu "Trouver par couleur" (consolidant l'accord entre adjectif et nom en genre et en nombre).

Les enfants se voient proposer des images ou des objets de différentes couleurs. L'orthophoniste nomme la couleur. Les enfants trouvent des objets d'une couleur donnée qui correspondent à une forme donnée de l'adjectif.

Rouge - pomme, robe, manteau, silencieux. Jaune - navet, citrouille, sac, melon.

Vert - concombre, sauterelle, feuille, buisson.

Carte n°41

Jeu "Arc-en-ciel" (accord de consolidation entre l'adjectif et le nom).

La grande affiche au tableau montre un arc-en-ciel. Le nom des couleurs de l’arc-en-ciel est précisé. Les enfants reçoivent des images d'objets de différentes couleurs.

Orthophoniste : Chaque couleur de l’arc-en-ciel a ses propres objets préférés, qui ont toujours ou presque toujours cette couleur. Associez les images à chaque couleur de l’arc-en-ciel.

Les enfants distribuent des images aux couleurs de l'arc-en-ciel et nomment les couleurs des objets : tomate rouge, orange orange, citron jaune, soleil jaune, feuille verte, herbe verte, ciel bleu, myosotis bleus, bleuet bleu.

Jeu "Jeune Artiste" (consolidant l'accord de l'adjectif avec le nom).

Les enfants choisissent des pots de peinture de différentes couleurs. Ensuite, ils les mettent sur la palette et appellent la peinture : « J'ai de la peinture rouge », etc. Ensuite, les enfants reçoivent des images non peintes de légumes (fruits). Les enfants doivent nommer quelle peinture ils utiliseront pour peindre ce légume ou ce fruit. Par exemple : « J'ai une tomate. C’est rouge, donc je vais prendre de la peinture rouge.

Carte n°42

Jeu « Quel crayon utiliserez-vous pour colorier ? » (consolidant l'accord de l'adjectif avec le nom).

Les enfants reçoivent des images non coloriées. Les enfants déterminent de quelle couleur et ce qu’ils vont peindre.

Par exemple : « Avec un crayon vert je colorierai l'herbe, les feuilles des arbres, avec un crayon jaune je colorierai le tournesol, le soleil, etc. »

Jeu "Je ne sais pas est venu au magasin" (consolidation de l'accord entre adjectif et nom, développement du discours dialogique).

Je ne sais pas : j’ai oublié le nom de ce que je voulais acheter. Vendeur : Vous vouliez acheter un légume ou un fruit ? Je ne sais pas : je voulais acheter des fruits. Vendeur : De quelle couleur est-il ? Je ne sais pas : c'est jaune. Vendeur : Quelle forme a-t-il ? Je ne sais pas : ce fruit est ovale. Vendeur : Quel goût ça a ? Je ne sais pas : ce fruit est aigre. Vendeur : Vous vouliez probablement acheter un citron. Je ne sais pas : C'est vrai, je voulais acheter un citron. C'est un fruit, il est jaune, ovale et aigre.

Carte n°43

Magasin de jeux. Des fruits".

Acheteur : J’ai besoin de prunes. Avez-vous des prunes mûres ?

Vendeur : Prunes non mûres, légumes verts. Mais nos abricots sont mûrs.

Acheteur : Alors s'il vous plaît, pesez-moi 2 kg d'abricots

Vendeur : Que souhaitez-vous acheter d’autre ?

Acheteur : J’ai aussi besoin de pommes rouges.

Vendeur : Nous n’avons que des pommes vertes.

Acheteur : Sont-ils sucrés ou aigres ?

Vendeur : Les pommes sont de couleur verte, mais juteuses et sucrées.

Acheteur : Alors j'achèterai 1 kg de pommes.

Magasin de jeux. Légumes".

Vendeur : Que voulez-vous acheter ?

Acheteur : J’ai besoin de concombres.

Vendeur : Nous n’avons que de gros concombres.

Acheteur : Vous n’avez pas de petits concombres ?

Vendeur : Je vais choisir pour vous des concombres plus petits.

Acheteur : Merci beaucoup. J'ai besoin de 2 kg de concombres. De même : courgettes (grosses - petites), carottes (grosses - petites).

Carte n°44

Jeu « Nommez-le gentiment »

(consolidation de l'accord d'un adjectif avec un nom, formation de formes diminutives d'adjectifs).

L'orthophoniste prononce une partie de la phrase et les enfants la complètent en ajoutant un mot.

La fleur est rouge et la fleur est (rouge).

La pomme est douce et la pomme est (douce).

La coupe est bleue et la coupe est (bleue).

La poire est jaune et la poire est (jaune).

Le seau est bleu et le seau est (bleu).

Le soleil est chaud et le soleil est (chaud).

Le poulet est moelleux et le poussin est (moelleux).

La maison est basse et la maison est (basse).

Les carottes sont délicieuses et les carottes sont (délicieuses).

Carte n°45

"Rectifiez des fautes" (travail sur la compréhension des phrases courantes).

Orthophoniste : Je ne sais pas, j'ai trouvé des phrases basées sur les images et j'ai tout mélangé. Aidez Dunno à corriger ses erreurs. La chèvre apporta de la nourriture à la jeune fille. La coupe a brisé Lena. Le ballon joue avec Sasha. La route se fait en voiture. Vova a cassé le ballon avec le verre. Olya avec une photo dessine papa. Maman porte un sac de choux.

Un jeu "Terminer la phrase" (consolidant la structure d'une phrase complexe avec la conjonction « à »).

J'ai mis un manteau de fourrure chaud pour...

...pour le garder au chaud.

...aller se promener.

...pour ne pas geler.

Nous avons allumé les lumières pour...

...pour que ce soit léger.

...pour écrire des lettres.

...lire un livre.

Nous avons arrosé les fleurs alors...

...pour qu'ils ne se fanent pas.|

...pour qu'ils grandissent vite... ?

...pour les garder au frais.

Carte n°46

Faire des phrases basées sur des mots de support. Enregistrer un diagramme graphique d'une proposition.

a) Sur le thème « Transports » :

Voiture, descends la route.

Avion, ciel, vol, haut.

Grand, navire, vagues, flottant.

L’autoroute, la voiture roule à toute vitesse.

Le magasin, près de la moto, s'est arrêté.

Equitation, chemin, cycliste.

b) Sur le thème « Hiver » :

Les enfants ont fait un bonhomme de neige.

Enfants, traîneaux, balade.

Les garçons jouent aux boules de neige.

Terre, couverture, neige.

Des flocons de neige tombent doucement.

c) Sur le thème « Printemps » :

Il fait chaud, le soleil est plus brillant.

Sur les arbres, des bourgeons apparaissent. Par la fenêtre, la neige fond.

Gouttes, toits, s, gouttes.

Le soleil est au rendez-vous, les glaçons fondent.

Carte n°47

Faire des phrases avec une conjonction à sur le thème «Plaisirs d'hiver».

Les enfants se voient proposer des images sur le thème « Plaisirs d'hiver ». Ils proposent des phrases avec le motà. En cas de difficultés, l'orthophoniste pose des questions : « Pourquoi le garçon a-t-il pris le traîneau ? (Le garçon a pris un traîneau pour descendre le toboggan.) « Pourquoi les enfants arrosent-ils le toboggan ? (Les enfants arrosent le toboggan pour qu'il soit glissant.) « Pourquoi le garçon a-t-il pris le bâton et la rondelle ? (Le garçon a pris un bâton et une rondelle pour jouer au hockey.) « Pourquoi la fille a-t-elle mis un manteau de fourrure ? (La fille a mis un manteau de fourrure pour avoir chaud.) Etc.

Carte n°48

"Qui est le plus rapide ?" (la tâche est confiée aux équipes une par une).

1. Mon frère appelle sa sœur à la maison. Qui est à la maison ? (Frère) Qui est dans la rue ? (Sœur)

2. Maman a écouté Masha. Qui a parlé? (Mère). Qui écoutait ? (Mère)

3. Seryozha a été touché par la Roma. Qui est le combattant ? (Roms)

4. La fille Olya attend papa. Qui était en retard ? (Papa)

5. Vanya marchait devant papa. Qui marchait derrière ? (Papa)

6.Forêt derrière la maison. Qu'est-ce qui nous attend ? (Maison)

7. Le chien a couru après le chat et le garçon a marché derrière le chien. Qui était en avance ? (Chat)

Jeu "Trouver l'erreur".

L'orthophoniste invite les enfants à écouter la phrase, à déterminer si elle est correctement composée, et si elle est incorrecte, à corriger l'erreur.

1. Il pleuvait parce que j'avais pris un parapluie.

2. Les fleurs n’ont pas été arrosées car elles étaient sèches.

3. Le soleil se cache parce qu’il fait sombre la nuit.

4. C'est l'anniversaire de Katya car on lui a offert un livre.

5. Le soleil se réchauffe car la neige a commencé à fondre.

6. Petya s'est sali parce que sa mère l'a grondé.

7.La rivière a gelé parce que les enfants ont pris leurs patins.

8. La journée était chaude parce que les gars sont allés nager.

9.Le printemps est arrivé parce que les tours sont arrivées.

10. La pièce est sombre parce que la lumière était allumée.

Carte n°49

Jeu "Posez des questions intelligentes".

Orthophoniste : Znayka est venue nous rendre visite. Il adore répondre à la question « pourquoi ? » Posons-lui des questions difficiles sur les objets qui se trouvent sur la table (ballon, allumettes, montre, clé, crayon, gomme, fil). Par exemple : « Pourquoi l’horloge s’est-elle arrêtée ? » (L’horloge s’est arrêtée parce qu’ils ont oublié de la remonter ou parce qu’elle s’est cassée.)

Jeu "Pourquoi les questions de Chick".

1. Pourquoi les oiseaux volent-ils vers le sud ? 2. Pourquoi l'hiver arrive-t-il ? 3. Pourquoi fait-il noir la nuit ? 4. Pourquoi ne peut-on pas nager dans la rivière en hiver ? 5. Pourquoi fait-il chaud en été ? 6. Pourquoi un ours dort-il en hiver ? 7. Pourquoi le lièvre est-il blanc en hiver ? 8. Pourquoi ne peux-tu pas jouer avec un ballon à la maison ? 9. Pourquoi de la fumée sort-elle de la cheminée ? 10. Pourquoi y a-t-il des fenêtres dans la maison ? 11. Pourquoi les feuilles apparaissent-elles sur les arbres au printemps ?

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova

CORRECTION

SOUS-DÉVELOPPEMENT GÉNÉRAL DU DISCOURS

POUR LES ENFANTS D'ÂGE PRÉSCOLAIRE

(FORMATION DU VOCABULAIRE

ET STRUCTURE GRAMMARIQUE)

Saint-Pétersbourg

BBK 34.17L11

Chapitre 1. Développement du lexico-grammatical

structure de la parole avec normale et altérée

développement de la parole

L 11 Lalaeva R.I., Serebryakova N.V.

Correction du sous-développement général de la parole chez les enfants d'âge préscolaire (formation du vocabulaire et de la structure grammaticale). - Saint-Pétersbourg : SOYUZ, 1999. - 160 p. ; je vais.

ISBN5-87852-109-1

L'ouvrage présente des travaux d'orthophonie surdéveloppement du vocabulaire et de la structure grammaticale chez les enfants d'âge préscolairekov avec sous-développement général de la parole. Épice destinéefiches, ainsi qu'un large éventail de lecteurs.

ISBN 5-87852-109-1 © R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova, 1999© Maison d'édition "Soyouz", 1999

1.1. DÉVELOPPEMENT DU VOCABULAIRE EN ONTOGENÈSE

Le développement du vocabulaire d’un enfant est étroitement lié, d’une part, au développement de la pensée et d’autres processus mentaux, et d’autre part, au développement de toutes les composantes de la parole : la structure phonétique-phonémique et grammaticale de la parole.

A l'aide de la parole et des mots, l'enfant désigne uniquement ce qui est accessible à son entendement. À cet égard, les mots ayant une signification spécifique apparaissent tôt dans le dictionnaire de l’enfant, et les mots à caractère généralisant apparaissent plus tard.

Le développement du vocabulaire dans l’ontogenèse est également déterminé par le développement des idées de l’enfant sur la réalité environnante. Au fur et à mesure que l'enfant se familiarise avec de nouveaux objets, phénomènes, signes d'objets et d'actions, son vocabulaire s'enrichit. La maîtrise par l’enfant du monde qui l’entoure se produit dans le processus d’activités non-verbales et vocales en interaction directe avec objets réels et des phénomènes, ainsi que par la communication avec les adultes.

L. S. Vygotsky a noté que la fonction initiale de la parole d'un enfant est d'établir un contact avec le monde extérieur, fonction de communication. Les activités d'un jeune enfant s'exercent conjointement avec un adulte, et à cet égard, la communication est de nature situationnelle.

Actuellement, la littérature psychologique et psycholinguistique souligne que les conditions préalables au développement de la parole sont déterminées par deux processus. L’un de ces processus est l’activité objective non verbale de l’enfant lui-même, c’est-à-dire l’expansion des connexions avec le monde extérieur à travers une perception concrète et sensorielle du monde.

Le deuxième facteur le plus important dans le développement de la parole, y compris l'enrichissement du vocabulaire, est l'activité de parole des adultes et leur communication avec l'enfant.

Au départ, la communication entre adultes et enfants est unilatérale et caractère émotionnel, donne envie à l'enfant de prendre contact et d'exprimer ses besoins. La communication adulte passe ensuite à la familiarisation de l’enfant avec le système de signes du langage en utilisant la symbolique sonore. L'enfant se connecte consciemment à l'activité de parole et commence à communiquer en utilisant le langage.

Cette « connexion » se produit principalement à travers les formes de discours les plus simples, utilisant des mots compréhensibles associés à une situation spécifique et spécifique.

À cet égard, le développement du vocabulaire est largement déterminé par l'environnement social dans lequel l'enfant est élevé. Les normes d'âge du vocabulaire pour les enfants du même âge varient considérablement en fonction du niveau socioculturel de la famille, puisque le vocabulaire est acquis par l'enfant au cours du processus de communication.

Un grand nombre d’études ont été consacrées à la question du développement du vocabulaire de l’enfant, dans lesquelles ce processus est abordé dans Aspects variés: psychophysiologique, psychologique, linguistique, psycholinguistique.

Le stade précoce de la formation de la parole, y compris l'acquisition des mots, est abordé de nombreuses manières dans les travaux d'auteurs tels que M. M. Koltsova, E. N. Vinarskaya, N. I. Zhinkin, G. L. Rosengart-Pupko, D. B. Elkonin et al.

À la fin de la première année et au début de la deuxième année de la vie d’un enfant, le stimulus verbal commence progressivement à acquérir de plus en plus de puissance. Cependant, au cours de cette période de développement, selon les observations de M. M. Koltsova, les mots ne se distinguent pas les uns des autres, la réaction de l'enfant se produit face à l'ensemble du complexe de mots avec l'ensemble de la situation objective.

Au stade initial, la réaction à un stimulus verbal se manifeste sous la forme d'un réflexe d'orientation (tourner la tête, fixer le regard). Par la suite, sur la base du réflexe d'orientation, se forme ce qu'on appelle le réflexe de second ordre à un stimulus verbal. L'enfant développe l'imitation, la répétition répétée d'un nouveau mot, ce qui contribue à renforcer le mot en tant que composant du complexe général de stimuli. Au cours de cette période de développement, les premiers mots indivis apparaissent dans le discours de l'enfant, appelés mots babillés, qui sont un fragment de ce qui a été entendu. mots d'enfant, composé principalement de syllabes accentuées (lait - moko, chien - baka).

La plupart des chercheurs appellent cette étape du développement de la parole de l’enfant l’étape « mot-phrase ». Dans une telle phrase-mot, il n'y a pas de combinaison de mots selon les règles grammaticales de cette langue, les combinaisons de sons n'ont pas de caractère grammatical. Le mot n’a pas encore de sens grammatical.

Les mots de représentation à ce stade expriment soit un ordre (na, donner), soit une instruction (là), soit nommer un objet (kisa, lalya) ou une action (bai).

Par la suite, entre 1,5 et 2 ans, les complexes de l’enfant sont divisés en parties qui entrent dans diverses combinaisons les unes avec les autres (Katya bai, Katya lala). Au cours de cette période, le vocabulaire de l’enfant commence à se développer rapidement et, à la fin de la deuxième année de vie, compte environ 300 mots de diverses parties du discours.

Le développement des mots chez un enfant se fait à la fois dans le sens de la corrélation objective du mot et dans le sens du développement du sens.

Analysant le développement du sens d'un mot dans l'ontogenèse, L. S. Vygotsky a écrit : « La parole et le sens des mots se sont développés naturellement, et l'histoire de la façon dont le sens d'un mot s'est développé psychologiquement aide à éclairer dans une certaine mesure comment le développement des signes comment se produit, comment un enfant développe naturellement le premier signe, comment, à partir d'un réflexe conditionné, se produit la maîtrise du mécanisme de désignation. (Vygotski L.S. Développement du discours oral // Discours des enfants. 1996. Partie 1. P. 51).

Initialement, un nouveau mot apparaît chez l'enfant comme un lien direct entre un mot spécifique et son objet correspondant.

La première étape de développement des mots des enfants se déroule selon le type de réflexes conditionnés. En percevant un nouveau mot (stimulus conditionné), l'enfant l'associe à l'objet, puis le reproduit.

A l'âge de 1,5 à 2 ans, l'enfant passe de l'acquisition passive des mots de son entourage à l'élargissement actif de son vocabulaire lors de la période d'utilisation de questions comme « qu'est-ce que c'est ? », « Comment ça s'appelle ? ».

Ainsi, l'enfant reçoit d'abord des signes des personnes qui l'entourent, puis en prend conscience et découvre les fonctions des signes.

Malgré le fait qu'à l'âge de 3,5 à 4 ans, l'attribution objective d'un mot par l'enfant acquiert un mini-caractère assez fort, le processus de formation de l'attribution objective d'un mot ne s'arrête pas là.

Dans le processus de formation du vocabulaire, le sens du mot est également clarifié.

Au début, le sens du mot est polysémantique, son sens est amorphe et vague. Un mot peut avoir plusieurs sens. Le même mot peut désigner un objet, un signe et une action avec un objet. Par exemple, le mot oups peut signifier dans le discours d'un enfant un chat, quelque chose de pelucheux (un collier, un chapeau de fourrure) et une action avec un objet (je veux caresser le chat). Le mot est accompagné d'une certaine intonation et de gestes qui clarifient son sens.

Parallèlement à la clarification du sens du mot, la structure du sens du mot se développe.

On sait que le mot a une signification complexe dans sa structure. D'une part, un mot est une désignation pour un objet spécifique et est en corrélation avec une image spécifique de l'objet. En revanche, un mot généralise un ensemble d’objets, de signes et d’actions. Le sens d'un mot est également influencé par sa connexion avec d'autres mots : un temps triste, un temps joyeux, un temps court, un temps de rêves. Le mot prend différentes nuances selon le contexte. Donc, en phrases : Il a traversé la rue, Il a traversé la frontière, Il a traversé toutes sortes de frontières, Il est entré en deuxième année- mot déplacé prend différentes nuances selon le contexte.

Le mot prend des significations différentes selon l'intonation. Mot Merveilleux peut désigner le plus haut degré d'éloge, d'ironie, de sarcasme, de moquerie, selon l'intonation.

Les composantes suivantes de la signification d'un mot sont identifiées comme les principales (selon A. A. Leontiev, N. Ya. Ufimtseva, S. D. Katsnelson, etc.) :

Composante dénotative, c'est-à-dire reflet dans le sens du mot des caractéristiques de la dénotation (tableau- il s'agit d'un objet spécifique) ;

Composante conceptuelle, ou conceptuelle, ou lexico-sémantique, reflétant la formation des concepts, reflet des connexions des mots selon la sémantique ;

La composante connotative est le reflet de l’attitude émotionnelle du locuteur à l’égard du mot ;

Composante contextuelle de la signification des mots (froide journée d'hiver, froide journée d'été, eau froide dans la rivière, eau froide dans la bouilloire).

Bien entendu, toutes les composantes de la signification d’un mot n’apparaissent pas immédiatement chez un enfant.

Dans le processus d'ontogenèse, le sens d'un mot ne reste pas inchangé, il se développe. L. S. Vygotsky a écrit : « Chaque sens d'un mot... est une généralisation. Mais le sens des mots évolue. Au moment où l'enfant apprenait pour la première fois un nouveau mot... le développement du mot ne s'arrêtait pas, il commençait simplement ; c'est d'abord une généralisation du type le plus élémentaire et ce n'est qu'à mesure qu'elle se développe qu'elle passe d'une généralisation d'un type élémentaire à des types de généralisation de plus en plus élevés, complétant ce processus par la formation de concepts authentiques et réels. La structure du sens d'un mot est différente selon les tranches d'âge.

La recherche montre que l'enfant maîtrise d'abord la composante dénotative du sens d'un mot, c'est-à-dire établit un lien entre un objet spécifique (dénotation) et sa désignation.

La composante conceptuelle et conceptuelle du sens d'un mot est acquise par l'enfant plus tard au fur et à mesure que se développent les opérations d'analyse, de synthèse, de comparaison et de généralisation. Expliquer le sens du mot tableau, L’enfant dit d’abord : « Ils mangent dessus. » Plus tard, il explique le mot différemment tableau:"C'est un type de meuble", c'est-à-dire qu'il relie ce mot à un concept plus général, définit ce mot sur la base des connexions entre les mots dans le système linguistique.

Petit à petit, l'enfant maîtrise le sens contextuel du mot. Alors, bébé âge scolaire maîtrise avec beaucoup de difficulté le sens figuré des mots et des aphorismes.

Selon A.R. Luria, initialement, lors de la formation du sujet, la corrélation des mots, des côtés et des facteurs situationnels est accordée à une grande attention, qui cessent ensuite de jouer un rôle dans ce processus.

À un stade précoce du développement de la parole, l'attribution d'un mot au sujet est influencée par la situation, les gestes, les expressions faciales,

intonation, le mot a un sens diffus et élargi. Pendant cette période, la corrélation thématique d'un mot peut facilement perdre sa relation thématique spécifique et acquérir un sens vague (E.S. Kubryakova, G.L. Rosengart - Pupko). Par exemple, dans le mot ours un enfant peut également nommer un gant en peluche, car en apparence il ressemble à un ours.

Le développement du lien entre les signes linguistiques et la réalité est un processus central dans la formation de l'activité de la parole dans l'ontogenèse.

Sur stade initial maîtrisant les signes d'un langage, le nom d'un objet est en quelque sorte une partie ou une propriété de l'objet lui-même. L. S. Vygotsky a appelé cette période de développement du sens du mot « doubler le sujet ». E.S. Kubryakoiv appelle cette période l'étape de la « référence directe ». A ce stade, le sens d’un mot est une manière de consolider l’idée d’un sujet donné dans l’esprit de l’enfant.

Aux premiers stades de connaissance d'un mot, un enfant ne peut pas encore assimiler le mot dans son sens « adulte ». Dans ce cas, on constate le phénomène de maîtrise incomplète du sens du mot, puisqu'au départ l'enfant comprend le mot comme le nom d'un objet précis, et non comme le nom d'une classe d'objets.

Dans le processus de développement du sens d'un mot, principalement chez les enfants de 1 à 2,5 ans, on note des phénomènes de référence décalée, ou « étirement » du sens des mots (E. S. Kubryakova), « surgénéralisation » (T. N. Ushakova). Dans ce cas, on note le transfert du nom d'un objet à plusieurs autres, associés de manière associative à l'objet d'origine. L'enfant identifie une caractéristique d'un objet qui lui est familier et étend son nom à un autre objet qui possède la même caractéristique. L'enfant utilise un mot pour nommer un certain nombre d'objets qui présentent une ou plusieurs caractéristiques communes (forme, taille, mouvement, matière, son, goût, etc.), ainsi que la fonction fonctionnelle générale des objets.

Dans le même temps, l'attention est attirée sur le fait que l'enfant combine en un seul mot des signes psychologiquement plus significatifs pour lui dans la vie. à ce stade développement mental.

Au fur et à mesure que le dictionnaire se développe, « l'extension » du sens du mot se rétrécit progressivement, puisque lorsqu'ils communiquent avec des adultes, les enfants

apprendre de nouveaux mots, en clarifiant leur signification et en corrigeant l'utilisation des anciens.

Le changement de sens d’un mot reflète ainsi l’évolution des idées de l’enfant sur le monde qui l’entoure et est étroitement lié au développement cognitif de l’enfant.

L. S. Vygotsky a souligné qu'au cours du développement de l'enfant, un mot change de structure sémantique, s'enrichit d'un système de connexions et devient une généralisation de plus type élevé. Dans le même temps, le sens du mot se développe sous deux aspects : sémantique et systémique. Le développement sémantique du sens d'un mot réside dans le fait qu'au cours du processus de développement de l'enfant, la relation du mot à l'objet, le système de catégories dans lequel l'objet donné est inclus, change. L'évolution systématique du sens d'un mot est due au fait que le système évolue processus mentaux, qui se cache derrière ce mot. Pour un petit enfant, le rôle principal dans le sens systémique d'un mot est joué par le sens affectif, pour un enfant d'âge préscolaire et primaire - l'expérience visuelle, la mémoire, qui reproduit une certaine situation. Pour un adulte, le rôle principal est joué par le système de connexions logiques, l'inclusion des mots dans la hiérarchie des concepts.

Selon L. S. Vygotsky, le développement du sens d'un mot représente le développement de concepts. Le processus de formation des concepts commence dès la petite enfance, dès la connaissance du mot. Cependant, ce n'est qu'à l'adolescence que mûrissent les prérequis mentaux, qui créent la base de la formation de concepts. L. S. Vygotsky a identifié plusieurs étapes dans le développement de la généralisation conceptuelle chez un enfant. La formation de la structure des concepts commence par des images « syncrétiques », amorphes et approximatives, puis passe par le stade des concepts potentiels (pseudo-concepts). Le sens d’un mot évolue ainsi du concret à l’abstrait, généralisé.

L.P. Fedorenko distingue également plusieurs degrés de généralisation des mots selon le sens.

Le degré zéro de généralisation concerne les noms propres et les noms d'un seul objet. Vers l'âge de 1 à 2 ans, les enfants apprennent des mots en les reliant uniquement à un objet précis. Les noms des objets sont donc pour eux les mêmes noms propres que les noms des personnes.

À la fin de la 2e année de vie, l'enfant maîtrise les mots du premier degré de généralisation, c'est-à-dire qu'il commence à comprendre le sens généralisé des noms d'objets, d'actions, de qualités homogènes - noms communs.

Dès l'âge de 3 ans, les enfants commencent à assimiler des mots du deuxième degré de généralisation, désignant des concepts génériques (jouets, vaisselle, vêtements), véhiculant en général les noms d'objets, les caractéristiques, les actions et la forme d'un nom (vol, natation, noirceur, rougeur).

Vers l'âge de 5 ans, les enfants acquièrent des mots désignant des concepts génériques, c'est-à-dire des mots du troisième degré de généralisation (plantes : arbres, herbes, fleurs ; mouvement : courir, nager, voler ; couleur : blanc, noir), qui sont un niveau de généralisation plus élevé pour les couches du deuxième degré de généralisation.

À l'adolescence, les enfants sont capables d'assimiler et de comprendre des mots du quatrième degré de généralisation, tels que état, signe, objectivité etc.

Enrichir l’expérience de vie d’un enfant, complexifier ses activités et développer la communication avec son entourage conduisent à une croissance quantitative progressive du vocabulaire. Il existe des divergences importantes dans la littérature concernant la taille du vocabulaire et sa croissance, puisqu'il existe caractéristiques individuelles développement du vocabulaire chez les enfants en fonction des conditions de vie et de l'éducation.

Selon E. A. Arkipa, la croissance du dictionnaire se caractérise par les caractéristiques quantitatives suivantes : 1 an - 9 mots, 1 an 6 mois. -- 39 mots, 2 ans - 300 mots, 3 ans 6 mois - 1110 mots, 4 ans - 1926 mots.

Selon A. Stern, à 1,5 an, un enfant possède environ 100 mots, à 2 ans - 200 à 400 mots, à 3 ans - 1 000 à 1 100 mots, à 4 ans - 1 600 mots, à 5 ans - 2 200 mots.

Selon A. N. Gvozdev, dans le dictionnaire d'un enfant de quatre ans, il y a 50,2% de noms, 27,4% de verbes, 11,8% d'adjectifs, 5,8% d'adverbes, 1,9% de chiffres, 1,2% de conjonctions, 0 . 9% de prépositions et 0,9% d'interjections et de particules.

Le vocabulaire d'un enfant d'âge préscolaire plus âgé peut être considéré comme un modèle de langue nationale, puisqu'à cet âge l'enfant parvient à maîtriser tous les modèles de base 10

langue maternelle. Durant cette période, le noyau du vocabulaire se forme, qui ne change pas de manière significative à l'avenir. Malgré la reconstitution quantitative du dictionnaire, le « cadre » principal ne change pas (A. V. Zakharova),

Analysant le vocabulaire du discours parlé des enfants âgés de 6 à 7 ans, A. V. Zakharova a identifié les mots significatifs les plus courants dans le discours des enfants : noms (mère, gens, garçon), adjectifs (petit, grand, enfantin, mauvais), verbes ( aller, parler, dire). Parmi les noms du vocabulaire des enfants, les mots désignant des personnes prédominent. Une étude du vocabulaire des enfants en termes de prévalence des adjectifs a montré que pour 100 mots utilisés, il n'y a en moyenne que 8,65 % d'adjectifs. Parmi les adjectifs les plus fréquents et régulièrement répétés dans le discours des enfants, on identifie les adjectifs à sens large et à compatibilité active (petit, grand, enfantin, méchant, maternel, etc.), les antonymes des groupes sémantiques les plus courants : désignation de taille ( petit - grand), notes (bonnes, mauvaises) ; mots à spécificité affaiblie (réel, différent, général) ; mots inclus dans des phrases (maternelle, nouvel an), selon A. V. Zakharova. Les adjectifs pronominaux occupent une place importante parmi les groupes d'adjectifs du dictionnaire pour enfants. Dans la liste générale, la fréquence la plus élevée est observée pour des adjectifs pronominaux tels que tel(108), lequel(47), ce(44), leur(27), n'importe lequel(22), notre(10), tout, chaque(17), le mien, la plupart(16).

Dans le discours des enfants de 6 à 7 ans, on observe une répétition régulière d'adjectifs ayant le sens de taille (grand, petit, énorme, grand, moyen, énorme, minuscule, minuscule). Une caractéristique de la structure du champ sémantique des adjectifs ayant le sens de taille est l'asymétrie : les adjectifs ayant le sens « grand » sont représentés beaucoup plus largement que ceux ayant le sens « petit ».

Lors de l'analyse du discours des enfants âgés de 6 à 7 ans, plus de 40 adjectifs sont révélés que les enfants utilisent pour désigner la couleur. Les adjectifs de ce groupe se sont avérés plus courants dans le discours des enfants que dans celui des adultes. Les adjectifs sont le plus souvent utilisés dans le discours des enfants de cet âge. noir, rouge, blanc, bleu.

En analysant le dictionnaire des enfants de cet âge, on note

également la prédominance de l'évaluation négative sur l'usage positif et actif ; degré comparatif des adjectifs.

Ainsi, à mesure que les processus mentaux (pensée, perception, idées, mémoire) se développent, les contacts avec le monde extérieur se développent, les généralisations de l'expérience sensorielle de l'enfant, changement qualitatif Ses activités façonnent également le vocabulaire de l’enfant sous des aspects quantitatifs et qualitatifs.

Les mots du lexique ne sont pas des unités isolées, mais sont reliés les uns aux autres par diverses connexions sémantiques, formant un système complexe de champs sémantiques (A. R. Luria et autres). A cet égard, la question de la formation du système lexical-sémantique dans l'ontogenèse est pertinente.

Au fur et à mesure que la pensée et la parole de l’enfant se développent, le vocabulaire de l’enfant est non seulement enrichi, mais aussi systématisé, c’est-à-dire ordonné. Les mots semblent regroupés en champs sémantiques. Un champ sémantique est une formation fonctionnelle, un regroupement de mots basé sur des caractéristiques sémantiques communes. Dans ce cas, non seulement les mots sont combinés en champs sémantiques, mais aussi le vocabulaire est distribué au sein du champ sémantique : le noyau et la périphérie sont distingués. Le noyau du champ sémantique est constitué des mots les plus fréquents ayant des caractéristiques sémantiques prononcées.

L'organisation de la systématicité lexicale chez les jeunes enfants et chez les adultes se déroule différemment. Chez les jeunes enfants, la combinaison de mots en groupes se fait principalement sur la base d'un principe thématique (par exemple, un chien est un chenil, une tomate est un parterre de jardin). Les adultes combinent plus souvent des mots liés au même concept (chien - chat, tomate - légume).

A.I. Lavrentyeva, observant la formation du système lexico-sémantique chez les enfants à partir de 1 an 4 mois. jusqu'à 4 ans, identifie 4 étapes de développement de l'organisation systématique du vocabulaire des enfants.

Dans un premier temps, le vocabulaire de l’enfant est un ensemble de mots individuels (de 20 à 50). Dans ce cas, l’ensemble des lexèmes n’est pas ordonné.

Au début de la deuxième étape lexique l'enfant commence à grandir rapidement. Questions de l'enfant sur les noms

les objets et les phénomènes qui l'entourent indiquent que dans son esprit se forme un certain système de mots relatifs à une situation, leurs groupes se forment. Nommer un mot d'un groupe donné amène l'enfant à nommer d'autres éléments de ce groupe. A.I. Lavrentieva appelle cette étape situationnelle et les groupes de mots - champs situationnels.

Par la suite, l'enfant commence à se rendre compte de la similitude de certains éléments de la situation et regroupe les lexèmes en groupes thématiques. Ce phénomène caractérise la troisième étape de la formation du système lexical, définie comme l'étape thématique.

L'organisation de groupes thématiques de mots provoque le développement d'une antonymie lexicale (grand - petit, bon - mauvais).

Le contraste « grand - petit » remplace à ce stade toutes les variantes des adjectifs paramétriques (long - petit, épais - petit), et le contraste « bon - mauvais » remplace toutes les variantes des adjectifs qualitatifs-évaluatifs (mal - bon).

Une caractéristique de la quatrième étape de développement du système lexical dans l'ontogenèse est le dépassement de ces substitutions, ainsi que l'émergence de la synonymie. A ce stade, l’organisation systémique du vocabulaire de l’enfant se rapproche dans sa structure du système lexico-sémantique des adultes.

Le développement de la systématicité lexicale et de l'organisation des champs sémantiques se traduit par un changement dans la nature des réactions associatives.

T. N. Naumova, analysant les résultats d'une expérience associative menée auprès d'enfants d'âge préscolaire de 4 et 6 ans, note haut niveau réactions stéréotypées aux mots de stimulation. Dans le même temps, le pourcentage de réactions stéréotypées augmente chez les enfants de 6 ans par rapport aux enfants de 4 ans.

Selon T.N. Naumova, ce phénomène indique la maîtrise active d'aspects significatifs du sens d'un mot par les enfants durant cette période.

Lors de l'analyse des réponses des enfants à un stimulus nominal, on note la prédominance des opérations d'opposition, qui atteignent leur point culminant chez les enfants de 6 ans. La même tendance vers une stratégie contrastive s’observe parmi les réactions aux stimuli adjectifs.

Sur la base d'une analyse de la nature des associations verbales chez les enfants d'âge préscolaire âgés de 5 à 8 ans, N.V. Serebryakova a identifié les étapes suivantes de l'organisation des champs sémantiques.

La première étape est caractérisée par la déformation du champ sémantique. A ce stade, l'enfant s'appuie sur la perception sensorielle de la situation environnante et les noms des objets qui l'entourent (chien, balle) prédominent comme mots de réaction. Le système lexical n'est pas formé. Le sens du mot est inclus dans le sens des phrases. Les associations syntagmatiques (un chien aboie) occupent une grande place.

Seconde phase. À ce stade, les connexions sémantiques de mots qui diffèrent considérablement les uns des autres en termes de sémantique, mais qui ont une connexion situationnelle et figurative, sont apprises. Cela se manifeste par la prédominance des associations thématiques, qui s'appuient sur certaines images (idées) : maison - toit, haut - arbre, etc. A ce stade, le caractère figuratif et motivé des connexions prend place. Le champ sémantique n’est pas encore structurellement organisé ou formalisé.

Troisième étape. A ce stade, des concepts et des processus de classification sont formés. Dans une expérience associative, les connexions figuratives sont remplacées par des connexions entre mots sémantiquement proches, qui ne diffèrent que par un trait sémantique différentiel, qui se manifeste par la prédominance des associations paradigmatiques (arbre - bouleau, haut - bas). Il existe une différenciation de la structure du champ sémantique dont les relations les plus caractéristiques sont les regroupements et les oppositions.

Au cours d'une expérience associative, les types d'associations verbales suivants sont identifiés, qui sont les plus typiques pour les enfants de 5 à 8 ans.

1. Associations syntagmatiques. Ce type d'association est mis en évidence dans le cas où le mot réaction et le mot stimulus forment une phrase, le plus souvent cohérente (jaune - fleur, arbre - pousse).

2. Les associations paradigmatiques sont les associations dans lesquelles le mot stimulus et le mot réaction ne diffèrent que par une caractéristique sémantique différentielle (arbre - bouleau, chat - chien, plat - tasse).

Les associations paradigmatiques se rapportent aux stimuli de différentes manières et expriment différentes relations. Parmi le couple

Les associations didigmatiques suivantes sont observées chez les enfants d'âge préscolaire :

a) des associations exprimant des relations synonymes (courage - courage). Ces réactions sont rares chez les enfants d'âge préscolaire ;

b) des associations exprimant des relations antonymiques, c'est-à-dire des relations d'opposition (haut - bas, bon - mauvais) ;

c) des associations exprimant des relations de similarité. Dans ce cas, l'un des éléments du groupe est sélectionné. Un exemple de ces relations peut être les noms de couleurs (jaune - rouge), les noms d'animaux domestiques (chien - chat), les numéros de la série naturelle (deux - trois) ;

d) des associations exprimant des relations génériques (plats - poêle, arbre - bouleau). Les relations « espèce-genre » chez les enfants âgés de 5 à 8 ans sont beaucoup moins fréquentes que chez les adultes. Cela est probablement dû à l'immaturité des processus de généralisation chez les enfants ;

e) les associations exprimant des relations « partie entière » (maison - toit, arbre - branche) ;

3. Associations thématiques. Ces associations, tout comme les associations paradigmatiques, concernent des réactions sémantiques et caractérisent les relations d'un même champ sémantique. Les associations thématiques sont les associations dans lesquelles le mot stimulus et le mot réponse diffèrent par plus d’une caractéristique sémantique.

Les associations thématiques représentent un pourcentage important de toutes les associations pour enfants âgés de 5 à 8 ans. Si les réactions paradigmatiques indiquent l'aspect sémantique du sens d'un mot, alors les réactions thématiques reflètent le côté pragmatique du sens du mot associé à l'expérience cognitive. Par conséquent, les associations thématiques sont considérées comme les plus psychologiques.

Chez les enfants âgés de 6 à 8 ans, on observe les types d'associations thématiques suivants : a) relations entre un objet et son emplacement (chien - chenil, vaisselle - maison, arbre - corbeau) ;

b) la relation entre l'objet et l'action qui est réalisée avec cet objet (vaisselle - lavage) ;

c) relations de cause à effet (courage - victoire). Ces associations sont rares chez les enfants ;

d) associations de l'instrument d'action et de l'objet désigné par le mot stimulus (papillon - filet),

e) la relation entre une caractéristique et un objet qui possède cette caractéristique (jaune - le soleil, bon - les gens , courage - soldat);

f) relations entre les images d'action et l'objet (amusement - vacances, grand - arbre, rapide - lièvre).

g) associations basées sur une caractéristique commune (papillon

4. Associations de formation de mots. Dans ce cas, les mots dérivés du mot souhaité sont donnés comme réactions. Deux sous-types de telles associations peuvent être distingués :

a) les mots de stimulation et les mots de réaction appartiennent à la même partie du discours (lièvre - lapin, parler - parler, vite - plus vite). Chez les adultes, ce sous-type d’associations de formation de mots ne se produit presque jamais ;

b) les mots de stimulation et les mots de réaction font référence à diverses pièces discours (joyeux - joyeux, grand - grand, foxy - renard).

Le plus souvent, l'association à un adverbe est un adjectif, et à un adjectif - un nom, c'est-à-dire que les réactions sont données aux mots à partir desquels le mot est formé dans l'histoire de la langue ;

5. Associations de formes grammaticales du même mot. Le plus souvent, les formes plurielles sont reproduites comme mots de réaction (table - tables, papillon

Papillons, arbre - arbres).

Ce type d'association, comme les associations de formation de mots, ne se produit presque jamais chez les adultes car les adultes ne perçoivent pas les formes de mots comme des mots séparés.

    Les associations phonétiques sont de telles associations lorsque le mot de réaction est en accord avec le mot stimulus, mais qu'il n'y a pas de lien sémantique évident entre les mots (papillon - grand-mère, chanter - boire). Ces associations sont rares chez l'enfant.

    Associations aléatoires. Dans ce cas, entre le mot stimulus et le mot de réaction, il n'y a pas de lien sémantique et grammatical, ni de similitude sonore (rapide - poire, courage - cahier, renard - bateau). Le plus souvent, en réponse à un mot stimulus, les enfants nomment des objets dans l'environnement. Ce type d'association est très racial

répandu chez les enfants, surtout entre 5 et 6 ans. Ce type d'association ne se produit pas chez l'adulte.

Au cours du développement de la parole d’un enfant, la nature des associations verbales change. Selon N.V. Serebryakova, à l'âge de 7 ans, les enfants connaissent un saut qualitatif dans la formation de la systématicité lexicale et dans l'organisation des champs sémantiques. Cela s'exprime dans le fait que le rapport des réactions paradigmatiques et syntagmatiques dans le domaine associatif change de manière significative. On sait que dans une expérience associative, chez un adulte, se produisent principalement des associations paradigmatiques, signe de la formation du champ sémantique. Chez les enfants de 5 à 6 ans, les réactions syntagmatiques prédominent sur les réactions paradigmatiques et se produisent plusieurs fois plus souvent. A 7-8 ans, au contraire, les réactions paradigmatiques sont bien plus fréquentes que les réactions syntagmatiques.

Chez les enfants de 5 à 6 ans, les associations thématiques sont plus fréquentes. A 5 ans, ils occupent la 2ème place en termes de prévalence, à 6 ans - la 3ème place et sont plus fréquents que les paradigmatiques. On sait que les associations thématiques expriment les connexions d'un mot avec la périphérie du champ sémantique ; elles reflètent les connexions entre objets fixés dans l'expérience. Ce sont des associations plus psychologiques que sémantiques. À 7 ans, les associations thématiques sont beaucoup moins fréquentes que les associations paradigmatiques. Cela indique que chez les enfants de 7 à 8 ans, le noyau du champ sémantique commence déjà à se former.

Une analyse des associations parmi les élèves de deuxième année réalisée par N.V. Ufimtseva a montré que parmi les écoliers plus jeunes, la stratégie principale consiste à répondre avec un mot à racine unique. La stratégie d'opposition, dominante chez les enfants de 6 ans, cesse de l'être chez les écoliers de 2e. Rôle important Pour les élèves de deuxième année, la stratégie consistant à sélectionner des synonymes pour le mot original commence à jouer. Apparemment, la réponse à un mot stimulus avec un mot apparenté est associée au processus d’apprentissage scolaire.

l'apprentissage, au cours duquel se produit la prise de conscience de la structure morphémique d'un mot.

Une étude de T. N. Rogozhnikova utilisant une expérience associative libre menée auprès de sujets de 4 à 28 ans permet d'identifier certains modèles dans le développement de la systématicité lexicale.

Avec l’âge, le pourcentage de réactions stéréotypées au même mot stimulus diminue et le nombre de réactions différentes augmente. À l'âge de 8-12 ans, on observe une légère diminution du nombre de réactions différentes, puis leur croissance se poursuit.

Avec l’âge, les enfants connaissent une diminution du nombre de réactions spécifiques.

Le processus actif de développement du sens d'un mot et de la systématique lexicale ne se termine pas à l'âge scolaire, mais se poursuit chez les adultes. À différentes périodes d'âge, « non seulement les ensembles de variantes lexicales-sémantiques des mots polysémantiques changent, mais le degré de pertinence des variantes lexicales-sémantiques individuelles pour certains groupes d'âge varie également » (Rogojnikova T.N. Comparaison des réactions associatives d'enfants de différentes tranches d'âge dans des conditions normales et pathologiques // Études psycholinguistiques dans le domaine du vocabulaire et de la phonétique. Kalinine, 1983. P.139).

Ainsi, la stratégie de recherche de réactions associatives chez les enfants ayant un langage et un développement mental normaux change avec l'âge.

La formation du vocabulaire d’un enfant est étroitement liée aux processus de formation des mots, car à mesure que la formation des mots se développe, le vocabulaire de l’enfant s’enrichit rapidement de mots dérivés. Le niveau lexical d'une langue est un ensemble d'unités lexicales qui sont le résultat d'une action et d'un mécanisme de formation des mots.

Le niveau de formation des mots d'une langue est un reflet généralisé de la manière dont les nouveaux mots sont formés sur la base de certaines règles de combinaison de morphèmes et de la structure du mot dérivé. L'unité de niveau de formation des mots est l'univers (types de modèles). Univerb est un mot dérivé qui met en œuvre l'idée formée du type modèle de formation de mots.

Le développement de la formation des mots chez les enfants sous les aspects psychologiques, linguistiques et psycholinguistiques est considéré en lien étroit avec l'étude de la création de mots chez les enfants, l'analyse des néologismes de formation des mots chez les enfants (K. I. Chukovsky, T. N. Ushakova, S. N. Tseitlin, A. M. Shakhnarovich, etc. .). Le mécanisme de création de mots chez les enfants est associé à la formation de généralisations linguistiques, au phénomène de généralisation et à la formation d'un système de formation de mots.

En raison de leurs limites, les moyens lexicaux ne peuvent pas toujours exprimer les nouvelles idées de l'enfant sur la réalité environnante, c'est pourquoi il recourt à des moyens de formation de mots.

Si un enfant ne connaît pas un mot tout fait, il « l'invente » selon certaines règles préalablement apprises, qui se manifestent dans la créativité verbale des enfants. Les adultes remarquent et adaptent indépendamment un mot créé par un enfant si ce mot ne correspond pas au langage normatif. Si le mot créé coïncide avec un mot existant dans la langue, les autres ne remarquent pas la création du mot par l'enfant (S. N. Tseitlin).

Au cours du développement de la parole, l'enfant se familiarise avec le langage en tant que système. Mais il n'est pas capable d'assimiler immédiatement toutes les lois du langage, tout le système linguistique complexe qu'un adulte utilise dans son discours. À cet égard, à chaque étape de développement, le langage de l’enfant est un système qui diffère du système linguistique des adultes, avec certaines règles de combinaison d’unités linguistiques. À mesure que la parole de l’enfant se développe, le système linguistique s’étend et devient plus complexe, basé sur l’assimilation d’un nombre croissant de règles et de modèles de langage, qui s’appliquent pleinement à la formation de systèmes lexicaux et de formation de mots.

Le résultat de la réflexion et de la consolidation dans la conscience des connexions systémiques du langage est la formation de généralisations linguistiques chez l'enfant. Dans le processus de perception et d’utilisation de mots ayant des éléments communs, les mots sont divisés en unités (morphèmes) dans l’esprit de l’enfant. La création de mots par les enfants est le reflet de la formation de certaines et en même temps de l'immaturité d'autres généralisations linguistiques.

Selon T. N. Ushakova, « avec la formation initiale de structures verbales généralisées dans des conditions

l’action des stéréotypes linguistiques crée des opportunités pour un développement personnel ultérieur des formes linguistiques, qui s’exprime en partie dans la créativité des mots des enfants (Ushakova T.N. Le rôle de la création de mots dans l'acquisition de la langue maternelle // Matériaux du troisième symposium de psycholinguistique,M...1970, C 125). Le rôle principal dans la création de mots pour enfants appartient aux acteurs actifs, attitude créative enfant d'ailleurs.

Selon l'hypothèse de G. A. Cheremukhina et A. M. Shakhnarovich, le mécanisme du niveau de formation des mots consiste en l'interaction de deux niveaux : la formation des mots proprement dite et le lexical.

Une étude du processus de nomination lors de la réponse aux questions chez les enfants âgés de 2 ans 10 mois. jusqu'à 7 ans 3 mois, menée par G. A. Cheremukhina et A. M. Shakhnarovich, a montré que la formation des mots et les niveaux lexicaux sont en interaction dynamique. À différentes périodes d'âge, ils sont utilisés comme arrière-plan ou comme éléments principaux lors de la création d'une unité de candidature.

Réponses des enfants groupe junior(2 ans 10 mois - 3 ans 8 mois) a montré que durant cette période le niveau lexical prédomine, et l'étape de maîtrise des règles de formation des mots ne fait que commencer.

DANS groupe intermédiaire(4 ans - 5 ans 2 mois) le plus grand nombre de mots-néologismes a été noté, ce qui indique la prédominance du niveau de formation des mots.

Enfants groupe préparatoire(6 ans 1 mois - 7 ans 3 mois) utilisaient le plus souvent des unités lexicales de la langue dans le processus de nomination, et recouraient à des moyens de formation de mots lorsqu'on manquait de temps ou lorsque le mot juste était oublié.

Ainsi, dans les premiers stades de l'acquisition du langage, le rôle principal appartient au niveau lexical, et plus tard le niveau de formation des mots vient au premier plan,

La création de mots chez les enfants se caractérise par l'utilisation de modèles réguliers (productifs) de formation de mots. Ayant maîtrisé un modèle productif de formation de mots, l'enfant « généralise » ce modèle (selon T. N. Ushakova), le transfère par analogie à d'autres cas de formation de mots, qui sont soumis à des modèles moins productifs, qui se manifestent dans une variété de non- formations de mots normatives. L’essence de la « généralisation » est donc que

des phénomènes similaires peuvent être nommés de la même manière (lièvre - renard, cochon, hérisson, écureuil, éléphant ; flocons de neige - flocons de neige). Ce phénomène s'avère possible du fait que l'enfant, analysant le discours des autres, isole certains morphèmes des mots et les corrèle avec un certain sens. Alors, en mettant en évidence le morphème -prostré-à partir de mots porte-savon, bol à bonbons, sucrier, l'enfant met en corrélation ce morphème avec la signification d'un plat, d'un récipient pour quelque chose. Et conformément à ce sens, l'enfant forme des mots comme Solnitsa

Ainsi, sur la base de l'isolement d'un morphème formant un mot d'un mot, des types de modèles sont fixés dans l'esprit de l'enfant, dans lesquels certaines significations sont associées à une certaine forme sonore.

En cours communication verbale l'enfant n'emprunte pas simplement des mots au discours des autres, ne consolide pas simplement passivement des mots et des phrases dans son esprit. Lors de la maîtrise de la parole, l'enfant est actif : il analyse la parole des autres, identifie les morphèmes et crée de nouveaux mots en combinant des morphèmes. Dans le processus de maîtrise de la formation des mots, l'enfant réalise ainsi les opérations suivantes : isoler les morphèmes des mots - généraliser le sens et le lien de ce sens avec une forme spécifique - synthétiser des morphèmes dans la formation de nouveaux mots.

Le plus souvent, les néologismes dans le discours des enfants sont une conséquence du fait que l'enfant utilise des morphèmes formant des mots conformément à leur signification exacte, mais lors de la formation des mots, l'élément racine correct est combiné avec des affixes étrangers à cette racine (non acceptés dans la langue ). Le plus souvent, l'enfant remplace les affixes synonymes, utilise des suffixes productifs au lieu de suffixes improductifs (solnitsa, marin, renard, facteur, parapluie, maladie, vache, porc, en cloque, souvenir, sommeil perdu).

Un autre mécanisme de formation des mots est à la base des néologismes de type « étymologie populaire » (creuser - pelle, pelle - creuser, gore - zarogayu, crackers - tondeuses, Vaseline - mazelin, compresse - mokress, salive - cracher, policier - streetman).

Les néologismes de ce type se forment différemment. Il n'y a aucune irrégularité dans la combinaison des morphèmes mis en évidence. La principale caractéristique de ces néologismes est le remplacement d'un

le son d'un mot pour les autres. En même temps, il y a un changement dans l'étymologie du mot, une refonte de son sens. Cela manifeste le désir de l’enfant d’établir un lien entre un mot incompréhensible et le sens de mots familiers et compréhensibles.

Ce type de néologisme indique le fonctionnement d’un système de connexions entre mots, un « réseau verbal », dans l’esprit de l’enfant, et le début de l’établissement d’un paradigme de formation des mots.

La nature des néologismes de formation des mots chez les enfants révèle certains modèles au stade initial de la formation des mots. Dans le processus de maîtrise de la formation des mots, on distingue les principales tendances suivantes :

1) la tendance à « aligner » le radical, en préservant l'identité de la racine (tige) dans le mot dérivé. Cette tendance est multiforme, qui se manifeste par le fait que dans les mots dérivés, l'alternance, le changement d'accentuation, la consonantisation de la voyelle radicale, le supplétivisme ne sont souvent pas utilisés ;

    remplacer les affixes productifs de formation de mots par des affixes improductifs ;

    passage du simple au complexe tant en termes de sémantique qu'en termes d'expression symbolique formelle.

La séquence d'apparition des formes de formation de mots dans le discours des enfants est déterminée par leur sémantique et leur fonction dans la structure de la langue. Par conséquent, des formations de mots sémantiquement simples, visuellement perceptibles et bien différenciées apparaissent en premier. Ainsi, par exemple, tout d'abord, l'enfant maîtrise les formes diminutives des noms. Beaucoup plus tard dans le discours, apparaissent les noms des professions humaines, la différenciation des verbes avec des préfixes et d’autres formes plus sémantiquement complexes.

Ainsi, la maîtrise de la formation des mots s'effectue sur la base d'opérations mentales d'analyse, de comparaison, de synthèse, de généralisation et privilégie un niveau de développement intellectuel et vocal assez large.

Pour affiner les résultats de recherche, vous pouvez affiner votre requête en spécifiant les champs à rechercher. La liste des champs est présentée ci-dessus. Par exemple:

Vous pouvez effectuer une recherche dans plusieurs champs en même temps :

Opérateurs logiques

L'opérateur par défaut est ET.
Opérateur ET signifie que le document doit correspondre à tous les éléments du groupe :

Recherche & Développement

Opérateur OU signifie que le document doit correspondre à l'une des valeurs du groupe :

étude OU développement

Opérateur PAS exclut les documents contenant cet élément :

étude PAS développement

Type de recherche

Lors de la rédaction d'une requête, vous pouvez spécifier la méthode dans laquelle la phrase sera recherchée. Quatre méthodes sont supportées : recherche avec prise en compte de la morphologie, sans morphologie, recherche par préfixe, recherche par phrase.
Par défaut, la recherche est effectuée en tenant compte de la morphologie.
Pour effectuer une recherche sans morphologie, il suffit de mettre un signe « dollar » devant les mots d'une phrase :

$ étude $ développement

Pour rechercher un préfixe, vous devez mettre un astérisque après la requête :

étude *

Pour rechercher une expression, vous devez mettre la requête entre guillemets :

" Recherche et développement "

Recherche par synonymes

Pour inclure les synonymes d'un mot dans les résultats de recherche, vous devez mettre un hachage " # " devant un mot ou avant une expression entre parenthèses.
Lorsqu'il est appliqué à un mot, jusqu'à trois synonymes seront trouvés.
Lorsqu'il est appliqué à une expression entre parenthèses, un synonyme sera ajouté à chaque mot s'il en trouve un.
Non compatible avec la recherche sans morphologie, la recherche de préfixe ou la recherche de phrases.

# étude

Regroupement

Afin de regrouper les expressions de recherche, vous devez utiliser des parenthèses. Cela vous permet de contrôler la logique booléenne de la requête.
Par exemple, vous devez faire une demande : rechercher des documents dont l'auteur est Ivanov ou Petrov, et dont le titre contient les mots recherche ou développement :

Recherche de mots approximative

Pour recherche approximative tu dois mettre un tilde " ~ " à la fin d'un mot d'une phrase. Par exemple :

brome ~

Lors de la recherche, des mots tels que « brome », « rhum », « industriel », etc. seront trouvés.
Vous pouvez en outre préciser quantité maximale modifications possibles : 0, 1 ou 2. Par exemple :

brome ~1

Par défaut, 2 modifications sont autorisées.

Critère de proximité

Pour effectuer une recherche par critère de proximité, il faut mettre un tilde " ~ " à la fin de la phrase. Par exemple, pour rechercher des documents contenant les mots recherche et développement dans 2 mots, utilisez la requête suivante :

" Recherche & Développement "~2

Pertinence des expressions

Pour modifier la pertinence d'expressions individuelles dans la recherche, utilisez le signe " ^ " à la fin de l'expression, suivi du niveau de pertinence de cette expression par rapport aux autres.
Plus le niveau est élevé, plus l’expression est pertinente.
Par exemple, dans cette expression, le mot « recherche » est quatre fois plus pertinent que le mot « développement » :

étude ^4 développement

Par défaut, le niveau est 1. Les valeurs valides sont un nombre réel positif.

Rechercher dans un intervalle

Pour indiquer l'intervalle dans lequel doit se situer la valeur d'un champ, vous devez indiquer les valeurs limites entre parenthèses, séparées par l'opérateur À.
Un tri lexicographique sera effectué.

Une telle requête renverra des résultats avec un auteur commençant par Ivanov et se terminant par Petrov, mais Ivanov et Petrov ne seront pas inclus dans le résultat.
Pour inclure une valeur dans une plage, utilisez des crochets. Pour exclure une valeur, utilisez des accolades.

Le livre présente des travaux d'orthophonie sur la formation du vocabulaire et de la structure grammaticale chez les enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole. Destiné aux spécialistes ainsi qu'à un large éventail de lecteurs.

Chapitre 1. Développement de la structure lexico-grammaticale de la parole dans le développement normal et altéré de la parole

1.1. DÉVELOPPEMENT DU VOCABULAIRE EN ONTOGENÈSE

Le développement du vocabulaire d’un enfant est étroitement lié, d’une part, au développement de la pensée et d’autres processus mentaux, et d’autre part, au développement de toutes les composantes de la parole : la structure phonétique-phonémique et grammaticale de la parole.

A l'aide de la parole et des mots, l'enfant désigne uniquement ce qui est accessible à son entendement. À cet égard, les mots ayant une signification spécifique apparaissent tôt dans le dictionnaire de l’enfant, et les mots à caractère généralisant apparaissent plus tard.

Le développement du vocabulaire dans l’ontogenèse est également déterminé par le développement des idées de l’enfant sur la réalité environnante. Au fur et à mesure que l'enfant se familiarise avec de nouveaux objets, phénomènes, signes d'objets et d'actions, son vocabulaire s'enrichit. La maîtrise par un enfant du monde environnant se produit dans le processus d’activité non-verbale et vocale par l’interaction directe avec des objets et des phénomènes réels, ainsi que par la communication avec les adultes.

L. S. Vygotsky a noté que la fonction initiale de la parole d'un enfant est d'établir un contact avec le monde extérieur, fonction de communication. Activité enfant jeune âge s'effectue conjointement avec un adulte, et à cet égard, la communication est de nature situationnelle.

Actuellement, la littérature psychologique et psycholinguistique souligne que les conditions préalables au développement de la parole sont déterminées par deux processus. L’un de ces processus est l’activité objective non verbale de l’enfant lui-même, c’est-à-dire l’expansion des connexions avec le monde extérieur à travers une perception concrète et sensorielle du monde.

Le deuxième facteur le plus important dans le développement de la parole, y compris l'enrichissement du vocabulaire, est l'activité de parole des adultes et leur communication avec l'enfant.

Dans un premier temps, la communication entre un adulte et un enfant est unilatérale et de nature émotionnelle, ce qui amène l'enfant à vouloir prendre contact et exprimer ses besoins. La communication adulte passe ensuite à la familiarisation de l’enfant avec le système de signes du langage en utilisant la symbolique sonore. L'enfant se connecte consciemment à l'activité de parole et commence à communiquer en utilisant le langage.

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