Существуют разные виды педагогических оценок: предметные, персональные, материальные, моральные, результативные, процессуальные, количественные и качественные. Также в педагогике выделяют оценки в ситуации опроса: опосредованная, неопределенная, замечание, отрицание, согласие, одобрение, порицание, ирония, упреки, нотация, одобрение, подкрепление и наказание. Рассмотрим их подробнее.

1. Предметные оценки - касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает.

2. Персональные оценки - относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п.

3. Материальные оценки - включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей.

4. Моральные оценки - педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.

5. Результативная оценка - относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.

6. Процессуальная оценка - относятся к процессу. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.

7. Количественная - соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п.

8. Качественная - касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.

Известный психолог и педагог Б.Г. Ананьев выделял типы оценок в ситуации опроса: опосредованная, неопределенная оценка, замечание, отрицание, согласие, ободрение, порицание, одобрение, подкрепление и наказание

1. Опосредованная оценка (класс оценивает ученика вместе с учителем). Оценка одного ученика непосредственно, а опосредованно из-за оценки другого. Педагог вызывает ученика или ученицу, обращается к ним с вопросом, слушает ответ, не высказывая своей мысли о правильности или неправильности его. Потом, ничего не говоря этому ученику, вызывает другого и ему снова задает этот же вопрос. Во время ответа другого ученика учитель начинает высказывать свое мнение. В этом случае первый ученик никаким образом не оценивается, кроме того, что был вызван другой ученик, который получил потом одобрение. Ученик не получает прямой оценки, но такой вызов другого ученика с дальнейшей прямой оценкой является для него убедительным свидетельством собственного поражения. Нередко такая ситуация связана с другой разновидностью опосредованной оценки. Когда педагог, не давая ни одной прямой оценки работе вызванного для опроса ученика, не возражает против оценки, которая дается вызванному ученику классом и отдельными учениками

2. Неопределенная оценка (она допускает множество оснований). Данная оценка является переходом к разным определенным оценкам, сознательно использованных педагогом. Характерной для неопределенной оценки является ее словесная форма, которая сближает ее с определенными и отдаляет от выходных оценок. Однако, эта словесная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская одновременно множество субъективных толкований.

3. Замечание (оценка учителя к ученику. Формирование определенной оценочной ситуации). Среди влияний на уроке, с помощью которых педагог регулирует состояние класса и отдельных школьников, выделяется прежде всего замечание, которое является лишь частично оценкой. Замечание является единичной оценкой не знания и навыков ученика, а только поведения и степенью старательности. Замечания становятся негативным влиянием только тогда, когда они систематически падают на одного ученика. Само по себе отдельное замечание не столько имеет оценочное и стимулирующее значение, сколько играет роль регулятора поведения на уроке.

4. Отрицание (кивание головой, жесты. Отрицание затрагивает какой-либо учебный материал) - слова и фразы, которые указывают на неправильность ответа ученика и стимулируют перестроение хода решения. Отрицание не столько стимулирует, сколько ориентирует ученика в состоянии его знаний и в тех способах, с помощью которых их можно рационально излагать.

В этом смысле отрицание играет позитивную роль, стимулируя перестроение мышления и знаний соответственно настоящей логике предмета. Это касается только тех видов отрицания, которые имеют мотивированный характер и дают возможность ученику ориентироваться не только в том, что не нужно делать, а в том, что ему следует в этих обстоятельствах делать.

5. Согласие (учитель выражает свое согласие с мнением ученика). Его функция - ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движение в том самом направлении.

6. Ободрение (тип оценки необходим для робких учеников, но ободрение не дает возможности переоценить ученика) Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или же невербальную позитивную оценку действий и поступков человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие соответствующие оценочные суждения, а невербальная - жесты, мимику и пантомимику, выполняющие аналогичную оценочную роль. Часто вербальные и невербальные способы выражения одобрения сочетаются друг с другом.

7. Порицание (воздействие на волевую сферу учащегося. Порицание влечет за собой понижение успеха ученика). Констатирует уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета, регулирует и коррегирует интеллектуальную работу ученика во время опроса и влияет на его ємоционально-волевую сферу с помощью характенристики как знаний, так и личонсти ученика.

8. Одобрение (подчеркивание его активной способности ведет к повышению самооценки) - прямая форма позитивного оценивания процесса работы на уроке в ситуации опроса. Одобрение - это форма определения личности, которая подчеркивает преимущества сторон этой личности - ее способности, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в определенном плане. Таким образом, одобрение является формой показа личности, выделения ее с класса. Вследствие этого одобрение одновременно влияет не только на объект, а и на отношение к детской группе, на рост уровня стараний, повышения самооценки, вызывает переживание успеха.

9. Подкрепление и наказание.

Особой сферой проявления способности к педагогическому общению является применение педагогом подкреплений и наказаний. Они стимулируют успехи ученика, особенно тогда, когда подкрепления и наказания заслуженны и справедливы. От педагогической оправданности подкреплений и наказаний зависит их стимулирующая роль. Приведем в этой связи развернутые характеристики эффективных

Впервые и наиболее полно в психологическом плане проблема педагогического оценивания применительно к школьному обучению была разработана в 1930-е годы Б.Г. Ананьевым. Им подчеркивалась необходимость существования педагогической оценки в школе, так как нельзя игнорировать потребность людей в социальной оценке. Б.Г. Ананьев отмечал, что педагогическая оценка является «фактом непосредственного руководства учеником» и что знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательное условие их дальнейшего психологического развития.

Согласно Б.Г. Ананьеву педагогическая оценка выполняет две функции : ориентирующую и стимулирующую. В своей первой функции оценка выступает как определенный показатель результатов и уровня достижений ученика в учебной работе. Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительными воздействиями на аффективно-волевую сферу ученика. Изменения в аффективно-волевой сфере ребенка вызывают существенные сдвиги в самооценке, в уровне притязаний, в области мотивации, поведения, в отношениях с учителями, товарищами.

Педагогическая оценка проявляется в разных формах и модификациях. Оценку можно различать: по уровню обобщенности; по способам предъявления; по оценочному воздействию.

1. По уровню обобщенности педагогическая оценка подразделяется на: 1) парциальную , 2) фиксированную и 3) интегральную .

Парциальная оценка имеет отношение к частному знанию, умению, отдельному акту поведения, выражается в словесной форме, например: «Молодец, Саша, ты хорошо рассказал!».

Фиксированная оценка отражает успехи школьника на уроке, носит более обобщенный характер, обычно выражается в баллах. Фиксированную в баллах оценку часто называют отметкой.

Парциальные и фиксированные оценки служат основой для педагогической характеристики, определяющей в целом личность и поведение школьника, и составляют интегральную оценку.

2. По способам предъявления педагогическая оценка подразделялась Б.Г. Ананьевым на: 1) прямую и 2) опосредованную .

Прямая оценка непосредственно обращена к оцениваемому ученику. При опосредованной форме оценка одного из учеников производится через оценку другого учащегося, или через оценку его кем-то из одноклассников. Пример первого варианта: вызванный к доске ученик за свой ответ никакой оценки не получает, но вызов другого ученика с последующей прямой положительной оценкой его ответа становится для первого свидетельством его поражения: «Вот, Дима, это другое дело, хорошо, садись. Садись и ты, Иванов». Систематическое применение такой формы оценки оказывает депрессирующее действие на ученика, ведет к изменению отношений между партнерами по опросу. Пример второго варианта опосредованной оценки – учитель не дает оценки ученику, но и не возражает против оценки, даваемой одноклассниками (одноклассники смеются над сделавшей ошибку ученицей, учительница молчит и иронически смотрит на девочку). Как и в первом случае, устранение учителя от оценки выступает по существу формой отрицательной оценки, ведет к невротизации ребенка, ухудшению отношений с одноклассниками.

3. По способу оценочной стимуляции парциальные оценки различались Б.Г. Ананьевым на следующие виды: отсутствие оценки, неопределенная оценка, прямые положительные и отрицательные оценки.Отсутствие оценки , а также неопределенные оценки считаются многими исследователями наихудшими по своим психологическим последствиям. Такой способ воздействия не ориентирует человека в результатах его деятельности, дезорганизует поведение, вызывает состояние неуверенности.

Разнообразие оценочных воздействий, которое использует педагог, создает насыщенный эмоциональный, мотивационный, психологический контекст всей учебной ситуации, а не только опроса. Поэтому важно, чтобы оценочная деятельность преподавателя осуществлялась им в интересах психического развития ребенка, а для этого необходимо, прежде всего, чтобы педагогическая оценка была адекватной, справедливой и объективной. При авторитарной системе обучения нередко оценка подменяется отметкой.

Ш.А. Амонашвили обращал внимание именно на содержательно-оценочную деятельность учителя во время урока. Эта деятельность приучает ребенка оценивать свою учебную работу по различным критериям. Тем самым изменяется сама учебная ситуация на уроке: ученик знает, и что от него требуется, и как достичь желаемого результата. Кроме того, школьный балл, полученный ребенком за работу воспринимается и оценивается учителем и самим учащимся как некий итог только на сегодняшний день, а не как определение всех учебных способностей ребенка и тем более не как характеристика личности в целом.

От правильности педагогической оценки зависит формирование адекватной самооценки учащегося. При занижении учителем оценок за работу учащегося у ребенка может возникнуть стойкая неуверенность в себе, завышение оценок может привести к возникновению у учащегося аффекта неадекватности . Аффект неадекватности – это устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, которое возникает в связи с наступившим неуспехом в деятельности. При этом сам факт неуспеха игнорируется или субъект не признает свою ответственность за неуспех. Этот психологический феномен возникает в условиях, когда ученик желает сохранить завышенную самооценку и завышенный уровень притязаний ценой нарушения адекватного отношения к реальности.

Б.Г.Ананьев в своей работе» раскрывает суть данной проблемы. Ведущими идеями данной работы являются следующие:

1) воспитательное воздействие педагога посредством оценки

2) умственное развитие ребенка осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством педагогической оценки.

Оценка – это процесс, это деятельность оценивания, осуществляемая педагогом.

Отметка – является результатом этого процесса, его условным отражением.

На основе оценки появляется отметка. Эти понятие не тождественны.

В процессе учебной деятельности иногда наблюдается явление угасания реакции: слишком частое использование одних и тех же стимулов (положительных или отрицательных оценок) ведет к постепенно утрате их мотивирующей роли. Крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, которую имеют средние по величине отметки.

Стимулы могут быть:

Органические – связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (еда и т.п.)

Материальные стимулы – связаны с приобретением в собственное пользование каких-либо привлекательных, желаемых для ребенка вещей.

Моральные стимулы – обращены к чувствам ребенка и связаны с удовлетворением его духовных потребностей (чувство долга)

Социально-психологические стимулы (мотивы, связанные с системой человеческих отношений)

Индивидуальные стимулы (содержат в себе нечто очень личное и существенное для ребенка)

Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредованно.

Виды педагогических оценок.

1) Предметная оценка: касается содержания, предмета учебной деятельности ученика, но не его личности.

2) Персональные пед.оценки: относятся к индивидуальным качествам ученика (старание, прилежание).

3) Материальные пед.оценки (привлекательные вещи, деньги и т.д.)

4) Моральные педоценки (похвала или порицание)

5) Результативные пед.оценки – относятся к конечному результату деятельности

6) Процессуальная пед.оценки – относятся к процессу, а не к конечному результату

7) Количественные пед.оценки, соотносящиеся с объемом выполненной работы

8) Качественные пед.оценки, соотносящиеся с качеством, точностью и аккуратностью выполненной работы

Функции педагогической оценки.

обучающая – эта функция оценки предполагает не столько регистрацию имеющихся знаний, уровня обученности учащихся, сколько прибавление, расширение фонда знаний;

воспитательная – формирование навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям;

ориентирующая – воздействие на умственную работу школьника с целью осознания им процесса этой работы и понимания им собственных знаний;

стимулирующая – воздействие на волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений

диагностическая – непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения, выявление причин отклонения от заданных целей и своевременная корректировка учебной деятельности;

Типы оценок в ситуации опроса (по Ананьеву).

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений к учащимся во время опроса на уроке, и относятся не к системе знаний ученика, и даже не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию или навыку.

Б.Г.Ананьев определяет 3 типа парциальных оценок:

1) Амбивалентные (двойственные):
- отсутствие оценки
- опосредованная оценка
- неопределенная оценка.

2) Отрицательные оценки

3) Положительные оценки.

Амбивалентные оценки:

1. Отсутствие оценки – учитель никак не оценивает ученика. Такое оценивание оказывает очень сильное отрицательное воздействие на учебную деятельность ученика и его самооценку. Это худший вид пед. оценки, оказывающий дезориентирующую, а не ориентирующую функцию.

2. Опосредованная оценка – это оценивание одного ученика через другого («Вот Дима ответил лучше, чем Витя») – это травмирующая оценка.

Эти два типа Ананьев называет «исходными» , вследствие того, что они не имеют самостоятельного значения и не обладают категоричным действием. Часто учитель дает такие оценки неосознанно, непроизвольно.

3. Неопределенная оценка – тоже исходная, но она уже является своеобразным переходом к различным определенным оценкам, сознательно выставляемым педагогом. Характерным для неопределенной оценки, сближающим ее с определенными и отделяющей от исходных, является ее словесная форма. Главным, часто единственным ее выражением являются слова, либо жесты, которые не позволяют ученику понять как его оценили.

Отрицательные оценки: это очень тонкий инструмент.

- Замечание – это оценка лишь отчасти, поскольку оно является лишь выражением личного отношения учителя. Становится оценкой, когда систематически падает на одного и того же ученика.

- Отрицание – это слова, фразы, указывающие на неправильность ответа ученика и стимулирующие перестройку ходя его мысли, и соответственно – хода решения задач и организацию или реорганизация его учебной деятельности («не так», «неправильно»).

- Порицание – различного рода наказания, насмешка, носящие саркастический, а не юмористический характер; упреки, угрозы, нотации. Может оказывать стимулирующее действие, если не высмеиваются недостатки ученика.

Положительные оценки

- Согласие – это слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика, и стимулирующие движение его мысли в том же направлении. Функция – стимулировать, поощрить ученика в его ответах, действиях.

- Одобрение – это позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ученик. Стимулирующее действие оценки преобладает над ориентирующим. Одобрение является верным, испытанным педагогическим приемом.

- Признание – представляет собой выделение тех или иных достоинств человека.

- Поощрение – может быть материальным, либо оценкой на словах. Это важный педагогический прием, с помощью которого можно решить следующие задачи: показать, что ценится в поведении ребенка; закрепить и стимулировать положительное в поведении ребенка.

У каждого человека есть потребностьбыть оцененным. Эта потребность связана с такой важной личностной структурой как уровень притязании. Различная потребность каждого в до­стижениях воплощается в различном уровне притязаний, т.е. одни люди считают себя способными достигнуть большего, другие - меньшего. Но и для тех и для других мотив дости­жения очень важен. В свою очередь, уровень притязании свя­зан с самооценкой человека. Чем выше и устойчивее самооценка, тем выше и уровень притязаний. Таким образом, складывается причинно-следственная цепочка: успехи человека, его достижения во многом зависят от его уровня притязаний, уровень притязаний - от самооценки. А из чего же складыва­ется самооценка? А самооценка складывается из оценок окружающих. И хотя, чем более зрелой становится личность, тем менее оценки со стороны могут поколебать ее самооценку, тем не менее, и в зрелом возрасте они играют в формировании самооценки значительную роль.

Поэтому для поддержания самооценки человек стремится быть оцененным. Но вот парадокс. С одной стороны, люди стремятся быть оцененными, с другой - стараются избегать

каких бы то ни было ситуаций оценивания - экзаменов, про­верок, экспертиз, демонстраций, да зачастую просто не хотят оказаться в центре внимания, боясь подобных ситуаций. По­чему это происходит? Да потому, что по опыту все знают, что обычно те, кто оценивает, понимают задачу "оценить" как "найти плохое". Это касается не только экспертов и экзамена­торов, но и нас с вами в нашем повседневном общении. Из всех оценок, которые мы даем друг другу, подавляющее боль­шинство - отрицательные.

Если всем известна заповедь "О мертвых - хорошо, или ничего", то во взаимоотношениях с живыми мы, похоже, ру­ководствуемся обратным правилом: о живых -или плохо, или ничего. Т.е., если мы видим чьи-то достоинства, то просто по привычке предпочитаем промолчать, но если видим недостатки - обязательно на них укажем.

Например, Вы устраиваетесь на новую работу, на которую долго стремились попасть, под начало именно того руководи­теля, с которым и хотели работать. Вы этого хотели, т.к. зна­ли о его многочисленных достоинствах и о выгодах и возможностях роста, которые открываются Вам под его нача­лом. Но уже через некоторое время после начала работы на новом месте. Вы привыкаете к этим достоинствам, начинаете воспринимать их как само собой разумеющиеся и вместе с новыми коллегами включаетесь в непрерывное обсуждение его мелких недостатков.

То же самое касается и супружеских отношений. Выйдя замуж за человека, безусловно, достойного, женщина часто в дальнейшем воспринимает его достоинства как должное, а внимание свое концентрирует на недостатках. Вот и получает­ся: сделал супруг (или супруга) что-то хорошее - в ответ молчаливое удовлетворение, совершил оплошность - открытое возмущение, отрицательная оценка вслух.

Такие неправильные сформировавшиеся у нас общенческие привычки и приводят к тому, что чаще всего мы слышим отрицательные оценки. Что же в основном оказывается объектом отрицательной?

Прежде всего, это личность партнера в целом. Отрицательная оценка личности в целом

может проявляться не только в грубом "ты серый человек" или еще более оскорбительном "ты ничтожество", но и просто, например в незаинтересованности человеком.

Вот пример. В ваш отдел пришел новый, сотрудник. Вам его представили. Вы буркнули формальное приветствие и про­должаете работать, как ни в чем ни бывало. Всем своим видом вы показываете невнимание к его личности, что для него оз­начает, что вы явно отрицательно его оцениваете. Не ждите после этого, что у вас сложатся с этим коллегой отличные от­ношения, когда потом назреет конфликт, ваши сетования на то, что "а я ничего такого не делал", будут неправомочны.

Нередко отрицательной оценке подвергается интеллект. Популярное "ты дурак", конечно, грубая форма. Но не то же самое ли означает "ты ошибаешься"? То же самое, но только в смягченной форме. Кстати, здесь, если более грубо, то даже меньше ранит, потому что, так сказать, дальше от истины. От оскорбления "идиот" защититься легче и просто отвергнуть его легче, чем "вы плохо разбираетесь в своем деле". Сюда же от­носятся и упреки в неосведомленности, указания на ошибку и т.д.

Отрицательно оцениваются различные качества личности. Подвергается сомнению честность человека, его выдержан­ность, его трудолюбие. Даже сомнение в наличии у человека чувства юмора - уже отрицательная для него оценка.

Если мы даже не произносим слов, то отрицательная оценка может быть выражена непроизвольно нашей мимикой, жестами, позой, интонациями.

Ироническое "спасибо" может означать отрицательную оценку ваших слов или поступка, а "спасибо" настойчивее - призыв прервать вашу затянувшуюся речь. Поэтому нужно тщательно следить и за этой стороной нашей коммуникативной жизни.

Итак, мы убедились, что отрицательные оценки мы даем чаще, чем положительные. Каковы же глубинные психологиче­ские мотивы отрицательных оценок? Из предыдущих объясне­ний, касавшихся позиции превосходства, мы можем по аналогии понять, что, давая другим отрицательные оценки, мы в глубине души, наверное, меньше всего думаем об этих других - нас волнуем мы сами. Приятно подчеркнуть недостаток партнера, если такой же есть и у вас - вы, таким об­разом, не исключение. Приятно отметить оплошность другого и в обратном случае - если сами вы таких оплошностей ни­когда не допускали. Ясно, что здесь действует уже знакомый нам мотив самовозвышения за счет унижения другого, а не за счет реальных достижений.

Еще мотив отрицательной оценки, в данном случае давае­мой "за глаза". Это желание объединиться с кем – то третьим, наладить с ним отношения, а это гораздо проще сделать за счет совместной критики недостатков других, чем за счет по­иска общих конструктивных интересов. Такого рода примеры можно очень часто наблюдать во всех сферах общения. На­пример, обделенный общением в рабочем коллективе человек мгновенно находит контакт со вновь поступившим на работу коллегой за счет доверительного рассказа ему о недостатках каждого в этой группе. Такой контакт удовлетворяет потреб­ность ранее обойденного члена группы в общении, а также потребность вновь прибывшего преодолеть изоляцию новой группы. Поэтому, если никто не уделяет позитивного внима­ния новому сотруднику, он всегда попадает в общение к тем, кто строит его на основе сплетен.

Еще одним мотивом отрицательных оценок может быть желание покрасоваться, если речь идет о критике вышестоя­щих. Хорошо быть смелым, если это "по делу" и приносит реальные результаты, то есть сопровождается попытками из­менить существующий порядок. В таком случае можно про­стить даже желание покрасоваться. Но если человек критикует начальство только в кулуарах - это чистое желание покрасо­ваться, а не желание конструктивных изменений.

Итак, нам понятны причины, по которым мы склонны давать в основном отрицательные оценки, а от положительных просто воздерживаемся. А как действует на нас и на наших партнеров отрицательная оценка? Безусловно, ранит. Ранит, т.к. снижает самооценку, делает менее реальными надежды на определенные достижения. Ранит, т.к. из отрицательных оценок обычно делаются "оргвыводы" - "Это неинтересный чело­век, значит, с ним не интересно общаться. Не буду с ним об­щаться и другим не посоветую". "Это опасный человек - нужно держаться от него подальше", "Это бесполезный чело­век - можно не принимать его во внимание". И человек ли­шается необходимого ему общения, у него разлаживаются деловые и личные контакты. Именно такая угроза слышится каждому в любой отрицательной оценке. Все это порождает неприятную тревогу. А ведь от отрицательной оценки недалеко и до самого страшного - осмеяния.

Как же реагируют люди на отрицательную оценку? Так же, как и на любую другую угрозу ранения - защитой. За­щита эта может быть различной. Ну, во-первых, отрицатель­ная оценка не принимается. Она отбрасывается методом отрицания отрицания. "Нет, я не плохой - я хороший". Но этого недостаточно, поэтому продолжение защиты будет за­ключаться в переносе этой отрицательной оценки на самого оппонента: «Я-то не дурак, а умный. А вот он – дурак, потому – то так и говорит». Или с перенесением в другую плоскость: "Я-то достаточно осведомленный человек, а вот Вы - уроди­на".

Есть и еще варианты психической защиты от отрицатель­ных оценок. Например, поскольку всегда больше ранит отри­цательная оценка от человека значимого, то можно внутренне снизить для себя значимость критика, "Да кто он мне? И что мне его мнение? Да он вообще человек незначительный".

Огромное большинство людей автоматически строят подо­бные психозащитные сооружения, но есть люди очень плохо защищенные. У них любая негативная оценка ухудшает на­строение, снижает работоспособность, ухудшает общее состоя­ние.

Таким образом, давая людям отрицательные оценки, мы не достигаем того, чего желали подсознательно, т.к. возвыше­ние за счет унижения другого в действительности не способст­вует росту самооценки. Не достигаем мы даже и тех поверхностных целей, которые выдвигали - исправить недостатки партнера, где партнер отрицательных оценок не принимает.

Он от них защищается. Причем защищается агрессией, что и приводит к конфликту. Ясно, что отрицательные оценки, исходя из этого, нецелесообразны. Они конфликгогенны. От них необходимо отказаться, т.к. нарушаются и разрушаются отношения и конструктивное сотрудничество, возникает конф­ликт, если ваш партнер -высокоэнергетичныи психотип, и обиды или холодая напряженность, если - низкоэнергетичный.

Тем не менее, бывают случаи, когда необходимо указать на ошибку, именно с целью ее направления. Как же сделать это так, чтобы не поступать конфликтогенно? И в каких слу­чаях это целесообразно?

Рассмотрим три таких варианта, в зависимости от того, в каких отношениях находитесь Вы с Вашим партнером: сверху, на равных или выше? Действительно, может возникнуть необ­ходимость поправить ученика, который, собственно, за тем и учится, чтобы его поправляли, или подчиненного, который за­тем и состоит у Вас в подчинении, чтобы Вы осуществляли контроль за его деятельностью. Второй вариант: Вы хотите по­править своего близкого друга или коллегу с тем, чтобы он потом не подвергался осуждению со стороны других, менее доброжелательно настроенных к нему коллег. И, наконец, бы­вает необходимость высказать свое мнение по поводу поступ­ков вышестоящего, которые как Вы считаете, наносят ущерб общему делу.

Рассмотрим первый случаи: как указать на ошибку ребен­ку, ученику, подчиненному? С подобными ситуациями обычно связаны следующие распрастраненные типы конфликтогенного поведения. Это стремление указать на ошибку сразу же, не дать пройти незамеченным ни одному промаху. Так ли уж это необходимо? Нет, это нужно лишь в случае, когда вы увере­ны, что ребенок не знает о том, что поступил плохо, что уче­ник не заметил своей ошибки, что подчиненный не проверяет результаты своего труда. Если же это не так, не спешите - дайте им самим заметить свою ошибку, наверняка после это­го они сами же ее и исправят, а к Вам испытают благодар­ность за то, что "не ткнули носом".

Вторая распространенная ошибка, оказывающаяся конфликтогенной - оценивать непроступок, а личность. Если ребенок не убрался, укажите ему на то, что в комнате грязно, а не на то, что он - неряха. Ес­ли ученик ошибся, укажите ему на то, что он сегодня не до конца выучил материал, а не на то, что он - тупица. Если подчиненный принес вам неприятности, при оценке сконцент­рируйтесь на самом его проступке, а не на его личностных качествах. Не нужно обобщать частный промах на все осталь­ные свойства и качества человека.

Итак, в общении с теми, по отношению к кому мы объ­ективно "сверху" - оценивать проступок, а не личность.

Теперь о втором варианте: как указать на ошибку другу или коллеге. Прежде всего, подумайте: так ли это необходимо? Возможно, ваш коллега-экономист или бухгалтер, или прораб неправильно произносит какое-то слово. Вы заметили это. По­думайте, прежде чем указать ему на ошибку: "А важно ли это? Действительно ли мне хочется, чтобы он правильно гово­рил, или мне хочется просто показать, какой я сам грамотный?" Наверное, все-таки, последнее. Тогда воздержитесь от отрицательной оценки. А вот если этот Ваш друг или коллега - учитель, то тогда поправить его необходимо, да он и сам должен бы к этому стремиться. Но все равно будем очень ос­торожны и деликатны. Лучший способ в данном случае - не говорить об ошибке, а как бы объединиться в поисках исти­ны. Ведь речь идет о человеке, с которым вы на равных. Луч­ше всего не сразу же, а через небольшое время обратиться к нему нейтрально: "Послушай, а вот как ты думаешь? Я ду­маю так-то, но слышал и другое мнение. Давай вместе уточ­ним в словаре (или учебнике, или в справочнике, или у специалиста).

Такой совместный поиск истины не ранит Ва­шего партнера и не поставит его в унизительное положение. А значит, не будет и конфликтогенным.

И, наконец, вариант третий: как указать на ошибку вьшестоящему лицу. Обсудим ситуацию. Занимая определенную руководящую должность, любой человек тем самым как бы сознательно ставит себя в ситуацию оценивания по определен­ным параметрам - умению контактировать с людьми, организаторским способностям, а, кроме того, по сугубо професси­ональным качествам - если это заведующий отделом культу­ры, то - по уровню культуры, а если главный инженер завода - то по уровню технических знаний. Таким образом, он дол­жен принимать как должное любые оценки как вышестоящих, так и подчиненных, если, конечно, они объективны. Поэтому отрицательные оценки, даваемые в целях улучшения общего дела сказать, сам "назвался груздем", нельзя считать конфликтогенами. Но, конечно, при этом дол­жны быть соблюдены все предыдущие правила - давать оцен­ку конкретным поступкам, а не всей личности, стараться не прямо указывать на ошибку, а вести совместный поиск исти­ны.

Таким образом, в большинстве случаев отрицательная оценка - конфликтоген. Необходимо отказываться от при­вычки давать партнерам по общению отрицательные оценки. Если мы хотим хотя бы нейтрального общения, т.е. хотя бы "холодного", но все-таки мира, то следует вообще воздержаться оценок.

В биологическом мире, где все насыщенно опасностью, у наших предков должна была развиться избирательная насторо­женность по отношению к отрицательному. Вот ее и унаследо­вали мы от них и унесли в мир человеческий. Но в этом мире, более возвышенном, к которому мы идем, куда зовет нас наша человеческая совесть, мы должны, наверное, преодо­леть этот биологический анахронизм. И если нам нужен не просто нейтральный, а комфортный психологический климат, то синтонным, по отношению к потребности человека быть оцененным, будет провозглашение правила: "Ищи в людях хо­рошее".

Плохое ведь и само лезет в глаза. Отсюда и вся наша не­объективность. Уравновесим этот наш биогенный страх перед плохим старанием замечать только хорошее. Создадим перед своим внутренним взором более безопасную среду, чем нам это постоянно кажется. И мир вокруг станет реально безопас­нее.

Как же научиться искать в людях хорошее? Попробуем начать с самого простого приема

с понимания того, что все недостатки - это продолжение наших достоинств. В са­мом деле, нельзя найти такого недостатка, чтобы он не прояв­лялся в человеке и каким-нибудь положительным качеством. Вас раздражает, что Ваш начальник говорит в Вашем или сво­ем маленьком кабинете слишком громким голосом? Наверное, он прекрасно выступает публично. Ваш подчиненный слишком медленно выполняет Ваши задания, значит, он будет успешен в тех из них, где необходима особая тщательность.

Как уже было сказано, плохое само лезет в глаза. Поэто­му, если мы овладеем этим приемом - попарного психологи­ческого видения - плохое только в паре с хорошим, то и хорошее будет "лезть нам в глаза" и для нас не представит трудности увидеть хорошее в любом человеке, мы освободимся из плена "отрицательного" видения.

Хорошее в партнере нужно не просто искать, а не забы­вать говорить об этом. Представьте себе, сколько вокруг лю­дей, которые умеют только отмечать чужие ошибки, а о положительном предпочитают молчать! Как выгодно будут вы­глядеть Ваши коммуникативные умения на их фоне! Насколь­ко вырастет качество вашего общения! Насколько уменьшится число разгорающихся вокруг Вас конфликтов.

Попробуйте воспользоваться этими синтонами. Если Вы подошли к подчиненному, который, на Ваш взгляд, слишком медленно выполняет Ваше задание, и с Ваших губ уже готова сорваться отрицательная оценка его медлительности, - попро­буйте произнести прямо противоположное: "Как приятно видеть Вашу тщательность в работе. Эта повала ускорит его работу гораздо вернее, чем замечание о медлительности.

Ваш коллега раздражает Вас постоянным беспорядком, ца­рящим на его рабочем столе: "Всегда удивляюсь твоей способности сконцентрироваться, не смотря ни на что, и работать в любых условиях! Я так не умею".

Главное - это произносить положительные оценки не с той же целью, что вы давали отрицательные, т.е. не стремясь с их помощью тут же исправить положение, а именно ради тренировки - чтобы учиться подавать такие синтоны. Если вы будете хвалить партнера с целью все-таки исправить его - это будет выглядеть неискренне, иронично и издевательски. Если Вы будете давать положительные оценки только ради са­мих положительных оценок, то вы действуете с более дальним прицелом - создаете такой комфортный микроклимат, в ко­тором со временем не трудно будет решить любые проблемы, исключить любые несогласия.

Понятно, что если вы хотите обратиться за помощью к партнеру и непосредственно перед этим делаете ему компли­менты, то это все "шито белыми нитками" и выглядит наро­чито и даже неприлично. Поэтому стоит делать комплименты окружающим постоянно - не для извлечения выгоды, а для создания теплой атмосферы взаимного сотрудничества, в кото­рой ни для кого не будет проблемой обратиться к другому с просьбой.

Вспомним у Окуджавы: "Давайте говорить друг другу ком­плименты". Стараясь искать в окружающих хорошее, постепен­но стараемся отучать себя искать плохое. У нас часто наготове формула: "Вы хороший человек, но…" Лучше бы де­ржать поближе в памяти формулу "Вы хороший человек, и…"

Окружающие вас люди в ситуации поиска в них хорошего будут чувствовать себя гораздо комфортнее, чем в ситуации оценивания вообще. Т.е. им будет комфортно в Вашем обще­стве.

Итак, вроде бы ясно: хула - плохо, похвала - хорошо. Но есть еще некоторые сложности.

Вот мать хвалит пятилетнего ребенка: "Умничка, Ванечка, вынес мусор!" Приятно ему? Приятно. Это синтон со стороны матери? Синтон.

Другая ситуация - мать хвалит такими же словами пят­надцатилетнего сына, может быть, даже при его приятеле или приятельнице. Приятно ему? Сомнительно. Синтон это со сто­роны матери? Сомнительно.

И, наконец, представим себе, что жена хвалит мужа таки­ми же словами... Это уже смешно, потому что слишком явно неудачно.

Ребенок относится к матери "снизу вверх" и похвала сверху ему приятна. Для таких отношений это - синтон. А вот муж справедливо считает, что они - на равных, похвала свер­ху его уязвляет. Подросток борется за место среди взрослых, за равенство, значит, и ему, скорее всего, неприятно подчерки­вание, даже со стороны мамы, или тем более со стороны ма­мы, что он для нее не более чем ребенок.

Кстати, в свете двух последних примеров иначе восприни­мается и первый. Очень быстро проходит то время, когда ре­бенок мал и удовлетворен своим положением снизу. А родителям, привыкающим к такому стилю общения, уже трудно перейти на другой, да и время, когда это необходимо сделать, они обычно пропускают, не замечая взросления ре­бенка. Лучше сразу пробовать с ребенком общение на равных. Оно не подведет.

Итак, относительно потребности партнера в положитель­ной оценке, КОНФЛИКТОГЕННЫМ будет отрицательное оце­нивание, беспричинное обобщение недостатков стремление дать отрицательную оценку сразу же, не дать пройти незамеченным ни одному проступку, оценивание не поступка, а личности в целом и похвала, данная с неадекватной пристройкой сверху. НЕЙТРАЛЬНЫМ будет воздержание от оценок вообще, оценивание не личности, а поступка.

СИНТОННЫМ окажется положительная оценка, справед­ливая, заслуженная похвала, даваемая с позиции на равных или же "снизу", постоянная атмосфера доброжелательности и поиска в партнере хороших сторон его личности.

В 1935 году была издана книга Б.Г.Ананьева «Психология педагогической оценки» , которая и поныне является одной из лучших работ, посвященных педагогической оценке и ее роли в развитии ребенка.

Рассматривая обучение как процесс управления психическим развитием человека, Б.Г. Ананьев подчеркивал, что обучение становится более эффективным тогда, когда оно не ограничено простой передачей знаний, а опосредовано всей системой отношений человека в процессе его учения. В этом контексте особую роль он отводил педагогической оценке как важнейшему фактору развития личности школьников и как специфической форме руководства их учебной работой.

По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая оценка имеет две основные функции - ориентирующую и стимулирующую. В своей первой (образовательной) функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений, которого добился тот или другой учащийся в своей учебной работе. Стимулирующая функция педагогической оценки, связанная с побудительным воздействием на аффективно-волевую сферу личности школьника, способствует ускорению или замедлению темпов умственной работы, качественному преобразованию структуры интеллекта, личности и познавательной деятельности. Вот почему в психологическом отношении особенно важна именно стимулирующая, или воспитательная, ее функция.

За обычной педагогической оценкой стоит сложный комплекс мотивационных, социально-психологических и нравственных отношений, система различных коммуникаций и межличностного общения. Именно поэтому обучение, являясь по своему основному механизму процессом общения, выступает как форма социальной детерминации психического развития ребенка, как главное средство становления и формирования его как личности. Поскольку в отношении разных учащихся у учителей имеется избирательность в способах оценки и определения личности школьников, то она ставит учеников в разные психологические ситуации обучения, обусловливая тем самым формирование у них различных типов личности и характера.

Педагогическая оценка, действуя в школе в условиях сложной развивающейся психологической ситуации, с множеством отношений и действующих лиц (педагоги, школьный класс, семья, школьник), претерпевает ряд превращений и преобразований. Эти действующие лица в зависимости от стадии развития отношений попеременно выступают то в роли объектов, то в роли субъектов психологической ситуации. Оценка педагога может изменить отношение учащихся класса к ребенку, восприятие школьника в семье, самооценку всего класса. Другими словами, педагогическая самооценка приводит к изменению всей системы взаимоотношений, в которые включен ребенок, вызывая взаимооценку педагога, семьи, одноклассников самим школьником.

Б.Г.Ананьев указывал, что оценивание является своеобразным синтезом вопроса педагога и ответа ученика. От того, в какой форме задан вопрос, зависит и ответ учащегося на уроке. Внушающее действие вопроса проявляется в том, что заданный в той же форме, в какую было облечено соответствующее знание в учебнике или на уроке, он позволяет с большой вероятностью получить правильный ответ от ребенка. Если вопрос поставлен в новой форме, отличной от обычной, в которой встречалась данная мысль на уроке или в книге, то ответ затруднен. Вопрос, сформулированный по-новому, при том же известном содержании, вызывает даже у хорошо успевающих школьников трудности и задержки в ответе.

Наряду с внушающим действием вопроса в школьной практике необходимо учитывать не менее важную возможность автоматизации ответа (снятие самостоятельной работы ученика в нем) вследствие ситуационности формы самого вопроса (шаблонность формы). Шаблонность вопросов педагога автоматизирует ответ школьника, приводит к воспитанию у него ситуационного характера умственной работы. Поневоле вспоминается широкое использование в педагогической практике системы тестов, и активная подготовка школьников к ГИА и ЕГЭ, заменяющая к сожалению в некоторых случаях полноценный образовательный процесс.

Отдельные оценочные обращения и оценочные воздействия педагога по ходу опроса влияют на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраивая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы работы (переживание успеха и неуспеха, притязание, насыщение и т. д.). Такие оценки называются парциальными , т.е. относящимися к известному частичному знанию или навыку. Они обеспечивают

• ориентацию школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям контроля;
• непосредственную или опосредствованную информацию об успехе или неуспехе в данной ситуации;
• выражение общего мнения и суждения педагога о данном ученике.

Различные типы парциальных оценок группируются в три большие группы:

А) Исходные оценки.

Педагог такие оценки дает непроизвольно вследствие того, что он не видит в них никакого действия и оценки, а лишь собственную деталь поведения, лишенную всякого значения. Это происходит в тех случаях, когда педагог не видит действия всей своей личности, поведения, каждого слова и поступка на поведение школьника. Каждый факт, относящийся к педагогу, принимает в понимании детей особую смысловую форму, даже когда об этом не подозревает сам педагог, именно вследствие того генерального положения, которое занимает педагог в любом звене педагогического процесса.

• Отсутствие оценки. В оценке, производимой субъектом педагогического процесса по отношению к результату поступка ребенка (его знаний, их изложения), к ребенку в объектированной, социально значимой форме возвращается реальное действие собственного поступка, его действительное последствие. Без оценки педагогом в педагогическом процессе ребенок не может действительно осознать свой собственный поступок во всех его связях и последствиях, во всех его объективных результатах. Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников. Интонация, жест, мимика педагога приобретают особое. смысловое значение для учеников именно тогда, когда они не оцениваются обычным образом.
• Опосредствованная оценка. В подобной ситуации возможны два основных варианта.
  • 1. Оценка одного ученика не непосредственно, а опосредствованно через оценку другого. Например, педагог вызывает ученика или ученицу, обращается к ним с вопросом, слушает ответ, не выражая своего мнения о правильности или неправильности его. Далее, ничего не говоря этому ученику, он вызывает другого ученика и ему вновь задает тот же самый вопрос. При ответе этого второго ученика учитель начинает выражать свое мнение: «Так, так...» Когда ученик кончает, он говорит: «Это другое дело. Садись (обращается ко второму ученику), садись и ты (обращается к первому ученику)». Смысл слов «садись и ты» получает значительное расширение, выступая формой порицания.
  • 2. Педагог, не давая никакой прямой оценки работе вызванного к опросу ученика, не возражает против оценки, даваемой вызванному ученику классом и отдельными учениками.
• Неопределенная оценка. Характерным для неопределенной оценки является ее словесная форма; однако эта словесная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская вместе с тем множество субъективных толкований. Например, «Ну, Иванова, садись»; «Ну, ладно, садись… Как твоя фамилия?»

Б) Отрицательные оценки

• Замечание. Будучи оперативным средством дисциплинирования ученика на уроке, регуляции поведения ученика, замечание является, в отличие от других форм воздействия, единичной оценкой не знания и навыков ученика, а лишь поведения и степени прилежности. Ограниченная функция замечания ведет к весьма большому однообразию стиля. Например, «Тише, Иванов!»; «Иванов, ты мешаешь нам заниматься!»; «Иванов!». Замечания становятся отрицательным воздействием лишь тогда, когда ряд замечаний систематически падает на одного ученика. Тогда замечание формирует определенную оценочную ситуацию, формируется образ ученика, заслуживающего порицаний как у педагога, так и у одноклассников.
• Отрицание. В процессе работы ученика, вызванного к опросу, педагог производит различные воздействия оценочного характера отдельными словами и фразами, характеризующими отдельные звенья этой работы, что позволяет ребенку перестроить при необходимости выполняемые действия. Здесь возможно либо согласие с выполняемыми действиями, либо отрицание в случае неправильного ответа. Эти две формы являются особо важными для развития мышления, понимания у ученика в процессе опроса. Запрещение действовать в определенном, неверном направлении есть вместе с тем разрешение пути в другом определенном отношении. Ориентирующая функция отрицания (следовательно, ее положительная роль) обнаруживается лишь тогда, когда отрицание носит перспективный характер, выраженный в мотивированной оценке запрещения. Отрицание отличается от порицания тем, что не носит в себе аффективного напряжения, не характеризует индивидуальных, характерологических качеств и морали ученика. Это действие рассчитано на известную перестройку интеллектуальных механизмов для данной, частной операции, в то время как порицание рассчитано на перестройку всей личности, и ее аффективно-волевой сферы прежде всего.
• Порицание. Как и одобрение, порицание не только констатирует уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета (как, например, согласие и отрицание), не просто регулирует и корригирует интеллектуальную работу ученика на опросе, но воздействуют на его эмоционально-волевую сферу посредством характеристики как знаний, гак и личности ученика (его способностей, других достоинств, недостатков, поведения, интересов и т. д.). Порицание и одобрение поэтому целиком относятся к одной из форм отношения учителя к ученику, выражая представления педагога о достоинствах и недостатках ученика, вызывая прежде всего переживание успеха или неуспеха, определенное повышение или понижение уровня притязаний, а в связи с этим изменение и перестройку притязаний. Разновидностями порицания являются использование педагогом сарказма, упреков и нотации.

В) Положительные оценки

• Согласие. Его функция — ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движение в том же направлении. Варианты выражения согласия многочисленны. Например, резюме в конце ответа «Вот это основное»; повторение части ответа ребенка, которые воспринимаются как утвердительная, положительная оценка; отдельные утверждения «Да, это все верно», «Да, это так», «Да, именно так». Ведущую функцию выполняют в этом случае слова «да», «так», «верно», «правильно». Более аффективно звучит утверждение в случае, когда ученик после долгих проб находит правильный ответ и педагог, делая движение рукой, обращается к классу: «Вот обратите внимание на это...» или «Вот, ребята, Ю. нам правильно сказал».
• Ободрение. В случаях весьма сложных, требующих очень квалифицированного воспитательного подхода (чуткого), необходимо не только определение верности ответа, но и эмоциональная поддержка, выражающая симпатические переживания педагога: «Так, так, правильно делаешь... Делай так и дальше... Смелей, смелей... Вот так», «Да, верно... вот в таком же духе дальше» и т.д. Ободрение является верным, испытанным педагогическим приемом для ряда воздействий в определенных психологических ситуациях, и ориентировано оно бывает обычно лишь на определенные в отношении уровня успешности и характерологических особенностей группы школьников.
• Одобрение. Прямой формой положительного оценивания процесса работы на уроке в ситуации опроса и учета знаний вообще является одобрение. Одобрение в отличие от согласия, не есть простая констатация правильности сделанного или высказанного, т. е. не есть простое утверждение знаний, но уже форма определения личности, подчеркивающая преимущество каких-то сторон этой личности — ее способность, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в известном отношении. Тем самым одобрение есть форма показа личности, выделение ее из класса... Вследствие этого одобрение сразу действует не только на объект воздействия, но и на отношение к нему детской группы и на его отношение к детской группе, на повышение уровня притязания, повышение самооценки; оно вызывает переживания успеха и т. д. Однако при отсутствии меры и индивидуального подхода, оно может перейти в собственную противоположность, производя отрицательные результаты. Перехваливание односторонне выпячивает достоинства, не фиксируй внимания субъекта на недостатках, не стимулируя его самоконтроль и самокритику, не толкая его на путь дальнейшего роста.

Приведем здесь результаты исследований частоты встречаемости разных видов педагогической оценки в практике школы, проведенных Б.Г.Ананьевым (начало 30-х годов двадцатого века):

а) отсутствие оценки (2,0%), опосредствованная оценка (6,0%), неопределенная оценка (16,0%);

б) отрицательные оценки, образуемые: замечанием (18,0%), отрицанием (5,0%), порицанием (18,7%), с включением сюда сарказма. (6,0%), упрека (5,0%), угрозы (0,3%), нотации (7,0%);

в) положительные оценки, образуемые: согласием (5,0%), ободрением. (3,0%), одобрением (16,0%).

Отрицательные оценки составляют 41,7% общего количества, положительные— 34,0% и исходные 24,3%.