Penser comme une association d'idées - actualisation des connexions ; 4 types d'associations ont été distingués : par similitude, par contraste, par proximité dans le temps ou dans l'espace, par relation. Les modèles d'associations ont été étudiés dans les travaux de D. Hartley, J. Priestley, J. S. Mill, D. Milli, A. Bahn, T. Ziegen et. etc. L'association était reconnue comme l'unité structurelle principale du psychisme, l'association était également utilisée comme principe explicatif. Le rationnel était réduit au sensuel, il n'y avait pas d'analyse du sujet, de son activité, de sa direction, de son activité. Le suivi involontaire d'images-représentations était considéré comme un type de tout processus mental : la pensée est toujours une pensée imaginative, le processus est toujours un changement involontaire d'images. Le développement de la pensée est un processus d'accumulation d'associations. On croyait que les processus mentaux ne pouvaient pas du tout être soumis à une étude expérimentale : il était proposé d'étudier la pensée uniquement à partir des produits de la culture humaine. La question de la reproduction des idées étant l'une des questions principales de la théorie associative de l'activité mentale, on l'appelle souvent la théorie de la pensée reproductive. Les associations par similarité jouent un rôle particulier dans la pensée.

La pensée comme action - des représentants de l'école de Würzburg (O. Külpe, N. Ach, K. Marbe, etc.), qui, contrairement à l'associationnisme, considéraient la pensée comme une action interne (acte).

Les idées suivantes sur les processus de la pensée humaine ont été formulées : Penser est un acte de considération des relations. Par relation, on entendait « tout ce qui n'a pas le caractère de sensations », toute la variété des synthèses catégorielles, tout le système des catégories. Le pouvoir discrétionnaire des relations était considéré comme quelque peu indépendant (avec point psychologique vue) de la perception des membres de cette relation.

Il a été dit que le processus de compréhension (c’est-à-dire la pensée) se produit sans le soutien significatif d’idées sensorielles émergeant au hasard, c’est-à-dire qu’il est laid.

On croyait que la connaissance se développait. Ce développement commence par le discernement des relations entre les éléments matériels de l'expérience. Le processus de développement des pensées était compris comme un processus de discernement de relations toujours nouvelles entre les pensées, et le discernement de ces relations dérivait dans une large mesure de la « connaissance bien-aimée » des pensées antérieures. La pensée est l’œuvre du « je », subordonnée à une tâche précise, d’où émane une tendance déterminante. La tâche continue à fonctionner même lorsqu'elle cesse d'être reconnue par le sujet. La tâche comportait deux éléments : « tendance déterminante » et « représentation du but ». Ce sont les tendances déterminantes qui donnent à la pensée un caractère déterminé, ordonnant son cours. L'auto-observation a été reconnue comme la principale méthode d'étude de la pensée.

La méthode centrale est la méthode de l’introspection.

Un rapport détaillé sur la résolution du problème : à quoi ils pensaient, quels outils ils ont utilisés, par quoi ils ont été distraits, ce qui a été le plus clairement perçu. Observé, enregistrant le temps nécessaire à la résolution.

Types de tâches :

Explication d'un mot, d'une phrase ou d'une métaphore

Mémoriser un certain nombre de mots et d'expressions

Établir des liens entre des phrases sans rapport

Les tâches sont reproductrices et axées sur la reproduction de certaines connaissances connues.

La pensée comme fonctionnement des OPÉRATIONS INTELLECTUELLES.

Les idées de l'école de Würzburg se sont développées dans une certaine mesure dans les travaux d'O. Seltz, qui comprenait la pensée comme le fonctionnement des opérations intellectuelles. Selz s'est donné pour tâche de montrer comment se produit la formation de l'un ou l'autre résultat de l'activité mentale, de montrer la fonction de chaque étape de l'activité intellectuelle dans la mise en œuvre des étapes ultérieures (les soi-disant génétiques et analyse fonctionnelle), il a également tenté de surmonter diverses oppositions entre pensée reproductive et productive, en parlant des aspects reproductifs et productifs d’une même activité intellectuelle. Développant ses idées sur le processus de résolution de problèmes lui-même, O. Selts valeur la plus élevée donne à la toute première phase - la formation d'une « tâche générale » résultant du traitement du matériel donné par l'expérimentateur, dont le maillon principal est d'identifier les « relations thématiques » entre les éléments. En conséquence, un complexe de problèmes se forme dans lequel : a) les caractéristiques du connu sont mises en évidence, b) la place de l'inconnu, le recherché est déterminée, c) la relation entre le donné et le recherché est Souligné. O. Selts a vu l'essence du problème dans l'incomplétude du complexe. O. Selts a introduit le concept important d'« anticipation » : ce qui est recherché est anticipé. Si ce que nous cherchions était inconnu, nous ne pourrions pas le trouver.

Les principales opérations intellectuelles, selon Seltz, sont les suivantes : addition du complexe, abstraction et reproduction de la similarité. Diverses combinaisons de ces opérations forment des méthodes de résolution de problèmes.

La première opération - l'ajout du complexe - peut inclure la visualisation de l'objet donné. L'abstraction est la sélection de diverses caractéristiques d'objets et l'isolement des relations entre les membres du complexe. Enfin, une partie essentielle de la troisième opération - la reproduction des similitudes - est la division d'un objet ou d'un concept donné en certaines caractéristiques. Dans les formes les plus complexes d'activité créatrice, la découverte d'une méthode exigeante est précédée par la définition d'objectifs.

En général, le travail d'O. Selz se caractérise par le fait que pour la première fois dans l'histoire de la recherche expérimentale sur la pensée, il a commencé à l'étudier comme un processus qui se déroule de manière cohérente dans le temps, dans lequel ses étapes précédentes préparent et conditionnent les étapes suivantes. , avec un retour constant aux conditions du problème. Aussi, O. Seltz fut le premier dans l'histoire de la psychologie à poser le problème des opérations intellectuelles fondamentales et à tenter d'étudier leur composition en détail.

Penser comme acte de restructuration de situations (Gestalt).

Représentants M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Duncker - une direction de la science psychologique apparue en Allemagne au début de ce siècle et qui a également critiqué l'associationnisme. Position centrale : le contenu primaire et principal de tout processus mental n'est pas des éléments individuels - des sensations, mais certaines formations intégrales - des configurations, des formes ou des « gestalts ». L'expérience passée peut également avoir un effet inhibiteur sur la résolution d'un nouveau problème, qui est associé à la « fixité fonctionnelle » des objets utilisés pour la résolution. Certains psychologues de cette école ont utilisé le terme « direction » pour désigner l'influence des expériences passées. La solution à un même problème se compose de phases qualitativement différentes - la phase de recherche du principe, l'idée principale de la solution et la phase de sa vérification ou de sa mise en œuvre (solution « fonctionnelle » et « finale » du problème, selon Dunker). Le développement fonctionnel s'exprime non seulement dans le fait que le processus est constitué de phases qualitativement hétérogènes, mais aussi dans le fait que les mêmes éléments de la situation ont sens différent pour le sujet sur differentes etapes résoudre le problème.

Penser comme comportement (behaviorisme).

La pensée est un ensemble de réactions provoquées par l'environnement. La pensée, c'est la parole sans le son (Watson). Ils n'ont pas pris en compte l'environnement social, mais ont pris en compte l'environnement sujet.

J. Watson a identifié trois formes principales de pensée : a) le simple développement des compétences de parole (reproduction de poèmes ou de citations sans changer l'ordre des mots) ; b) résoudre des problèmes qui ne sont pas nouveaux, mais rarement rencontrés, de sorte qu'ils nécessitent un comportement verbal expérimental (tentatives de mémorisation de poèmes à moitié oubliés) ; c) résoudre de nouveaux problèmes qui mettent le corps dans une situation difficile, nécessitant une solution verbale avant toute action ouvertement exprimée. La pensée se rapproche de la compétence (reproduire de la poésie est aussi interprété comme une pensée). Dans le même temps, le comportement au stade où la compétence n'est pas encore développée (le comportement d'un rat placé pour la première fois dans un labyrinthe) se distingue comme une première étape particulière du développement d'une compétence.

La pensée et la conscience étaient considérées comme type particulier le comportement, c'est-à-dire comme l'activité réelle du sujet, qui fait l'objet de la même étude objective que les autres types de comportement. Par analogie avec le comportement moteur, l'activité de parole est considérée comme une épreuve, une recherche.

Une nouvelle approche de l'étude du comportement a été proposée par D. Miller, Y. Galanter - le « behaviorisme subjectif » (TOTE). Organisation structurelle le comportement s'entend désormais comme suit : impact sur le système - comparaison avec certains « états passés ». En fonction de cette comparaison, soit des réactions particulières du corps sont réalisées, si l'impact correspond à une expérience passée, soit une recherche de réactions indicatives, si l'impact ne correspond pas à une expérience passée. Concrétisant leur compréhension de la structure du comportement, les auteurs introduisent les notions d'« image » et de « plan ». « L’image » est une connaissance, une expérience passée, un comportement médiateur (et pas seulement une « représentation sensorielle »). Le « plan » est défini comme une déclaration sur la manière d'atteindre un résultat particulier ou, plus complètement, comme « tout processus structuré hiérarchiquement dans un organisme capable de contrôler l'ordre dans lequel toute séquence d'opérations doit être effectuée ». Les plans sont représentés dans tous les processus mentaux. Lors de la résolution de problèmes mentaux, deux types de plans sont mis en œuvre : a) un plan systématique - une recherche approfondie est effectuée, dans laquelle tous les objets sont testés, b) un plan heuristique - une recherche raccourcie est effectuée, dans laquelle seule une partie des objets ou leurs fonctionnalités sont testées.

La pensée comme processus motivé (S. Freud).

Les rêves sont un type pensée imaginative, déployant involontairement, des méthodes de protection.

Épistimologie génétique de J. Piaget.

L'épistémologie génétique tente d'expliquer la cognition sur la base de son histoire, de sa sociogenèse et des origines psychologiques des opérations sur lesquelles reposent ces concepts.

Objet-étude origine du renseignement. Il a développé une méthode de conversation clinique, lorsque les symptômes ne sont pas étudiés - signes extérieurs phénomènes, mais le processus menant à leur apparition. Il s'intéressait à la manière dont se produit la transition d'une forme d'activité mentale à une autre.

Des provisions:

La relation entre le tout et la partie - il n'y a pas d'objets isolés, les relations entre le tout et la partie varient toujours

Équilibre - Développement intellectuel rechercher l'équilibre, c'est-à-dire vers l'établissement structures logiques, la logique n'est pas innée, mais se développe progressivement

L'idée de transformation - les frontières entre sujet et objet ne sont pas établies dès le début et elles ne sont pas stables, sujet et objet se mélangent dans chaque activité

Le corps possède des mécanismes inhérents d'interaction avec l'environnement : adaptation et organisation (chaque acte de comportement est organisé ou représente au contraire une certaine structure). L'aspect dynamique est l'adaptation, qui n'est possible qu'avec un équilibre entre assimilation et accommodement.

L'assimilation est l'inclusion d'un nouvel objet dans l'ancien système d'action.

L'accommodation est l'ajustement des schémas du sujet à l'objet.

Psychologie cognitive.

Le comportement du sujet obéira à un programme identique au programme informatique.

Résolution de problème. Les règles de transformation sont données.

Modélisation des processus de décision à l'aide de programmes informatiques.

La solution consiste à utiliser des symboles et des signes, comme dans un ordinateur.

26. Approches de base pour analyser la relation entre la pensée et la parole. Racines génétiques de la pensée et de la parole. Le sens d'un mot comme unité de communication et de généralisation. Développement infanto-génétique de la pensée et de la parole.

1 approche behaviorisme- penser (parole moins son);

2ème approche- la pensée est un processus, et la parole n'est qu'une coquille de pensée ;

-Vygotsky a critiqué les deux approches 1 et 2 - amener des pensées et des réflexions aux processus de parole ; Vygotsky a développé le point de vue selon lequel la parole et la pensée, la parole et les processus mentaux, la parole et la pensée ne coïncident pas. Il a soutenu cette position avec des arguments très sérieux. Ils forment en quelque sorte deux groupes : le premier est celui des arguments génétiques ; le second concerne les arguments de l’analyse systématique. La première source provient des études sur le développement. La source de la seconde est l'analyse systématique, la recherche analytique.

1. La pensée et la parole ont des racines génétiques différentes.

2. Développement de la pensée et on parle selon des lignes différentes et indépendamment les unes des autres.

3. La relation entre la pensée et la parole n'est pas du tout constante tout au long du développement phylogénétique.

4. Les anthropoïdes font preuve d'une intelligence humaine à certains égards (les rudiments de l'utilisation des outils) et d'un discours humain à des égards complètement différents (phonétique de la parole, émotions et rudiments fonction sociale discours).

5. Les anthropoïdes ne présentent pas la relation humaine caractéristique – le lien étroit entre la pensée et la parole. L’un et l’autre ne sont en aucun cas directement liés chez les chimpanzés.

6. Dans la phylogenèse de la pensée et de la parole, on peut sans aucun doute constater une phase pré-parole dans le développement de l'intelligence et une phase pré-intellectuelle dans le développement de la parole.

27.O Principaux problèmes de la psychologie de la pensée. La relation entre les concepts de « penser » et

« esprit », « sagesse », « raison », « raison », « intelligence ».

Pensée- une des lignes de connaissance de l'essence ; réflexion généralisée et indirecte des propriétés essentielles des connexions, des relations d'une situation problématique ;

Esprit- synonyme de « conscience » – la capacité de penser.

Sagesse- une intelligence profonde basée sur l'expérience de la vie.

Raison et raison- deux types de pensée logique, interconnectés en interne, en tant que composants d'un processus cognitif holistique. La raison, étant l'un des moments du mouvement de la pensée vers la vérité, opère dans les limites des connaissances établies avec les données de l'expérience, les disposant selon des règles solidement établies, ce qui lui confère le caractère « d'une sorte d'automate spirituel » ( B. Spinoza), qui se caractérise par une certitude rigide, une rigueur des distinctions et des affirmations, une tendance à la simplification et à la schématisation. Cela vous permet de classer correctement les phénomènes et d'introduire des connaissances dans le système. La raison fournit une connaissance d’une nature plus profonde et plus générale. Capturant l'unité des contraires, il nous permet d'appréhender les différents aspects d'un objet dans leur dissemblance, leurs transitions mutuelles et leurs caractéristiques essentielles. L'esprit a la capacité d'analyser et de généraliser à la fois les données de l'expérience sensorielle et ses propres formes, les pensées existantes et, en surmontant leur caractère unilatéral, de développer des concepts qui reflètent la dialectique du monde objectif. Dépasser les limites des connaissances existantes et générer de nouveaux concepts est la principale différence entre raison et raison, qui implique d'opérer avec des concepts déjà connus.

Intelligence- la capacité de mener à bien le processus cognitif et de résoudre efficacement des problèmes, en particulier lors de la maîtrise d'un nouvel éventail de tâches de la vie. Il existe un certain nombre d’interprétations fondamentalement différentes de l’intelligence. Dans l'approche structuralo-génétique de J. Piaget, l'intelligence est interprétée comme le moyen le plus élevé d'équilibrer le sujet avec l'environnement, caractérisé par l'universalité. Dans l’approche cognitiviste, l’intelligence est considérée comme un ensemble d’opérations cognitives. Dans l'approche analytique factorielle, des facteurs stables sont trouvés sur la base d'une variété d'indicateurs de test (C. Spearman, L. Thurstone, H. Eysenck, S. Barth, D. Wexler, F. Vernon). Aujourd’hui, il est généralement admis qu’il existe une intelligence générale en tant qu’intelligence universelle. capacité psychique, qui peut être basé sur la propriété génétiquement déterminée d'un système inégal de traiter l'information avec une certaine rapidité et précision (H. Eysenck). En particulier, des études psychogénétiques ont montré que la part des facteurs génétiques calculée à partir de la dispersion des résultats des tests d'intelligence est assez importante, cet indicateur a une valeur de 0,5 à 0,8. Dans ce cas, l’intelligence verbale s’avère être la plus dépendante génétiquement.

28. Approches testologiques de base pour l'étude de l'intelligence. Le rôle des facteurs héréditaires et sociaux dans le développement de l'intelligence. La structure de l'intelligence et le problème de sa mesure. Le concept de « quotient intellectuel » (QI). Capacités diagnostiques des tests intellectuels.

-Test Binet- créé une méthode de tâches standardisées pour chaque âge, développé une échelle développement mental. Un peu plus tard, le psychologue américain L. Termen a proposé une formule pour mesurer le quotient intellectuel. L. Theremin a standardisé en 1916 les tests d'A. Binet sur les enfants américains et, en élargissant l'échelle, a créé une nouvelle version des tests pour mesurer capacités mentales, a introduit le concept de quotient intellectuel (1Q) et a tenté, sur la base de faits, de justifier la position selon laquelle il reste constant tout au long de la vie. A l'aide de tests, il a obtenu une courbe distribution normale capacités de la population et de nombreuses études de corrélation ont été lancées, visant à identifier la dépendance des paramètres d'intelligence sur l'âge, le sexe, l'ordre de naissance, la race, le statut socio-économique de la famille et l'éducation des parents. L. Thérémine a réalisé l'une des plus longues études longitudinales en psychologie, qui a duré cinquante ans. En 1921, L. Theremin sélectionna 1 500 enfants surdoués dont le QI était de 140 ou plus et suivit leur développement. Contrairement aux attentes, cette étude n’a abouti à rien de significatif, hormis les conclusions les plus triviales. Selon L. Theremin, le « génie » est associé à une meilleure santé, à des performances mentales plus élevées et à des résultats scolaires plus élevés que dans le reste de la population. Theremin considérait qu'un enfant avec un QI élevé était surdoué. Les psychologues sont plus Jeune génération (J. Guilford, E. Torrance, etc.) ont souligné de profondes différences entre les mesures de l’intelligence et de la créativité. La base de cette distinction était la description par Guilford de la pensée convergente et divergente. Sur la base des idées de Guilford, Torrance et ses collègues ont développé à l'Université du Minnesota Tests de pensée créative (CTTM) et les a appliqués à une étude de plusieurs milliers d'écoliers. Ces études ont montré que les enfants ayant des capacités créatives développées peuvent avoir des scores de QI nettement inférieurs à ceux de leurs pairs. Si l'on mesure la créativité des enfants sur la base de tests d'intelligence, a souligné Torrance, il faudra exclure environ 70 pour cent des enfants les plus doués. Ce pourcentage est stable et ne dépend pratiquement ni de la méthode de mesure de l'intelligence ni du niveau d'éducation des sujets. Grâce à un travail énorme, il a été possible d'établir avec certitude seulement que la créativité se manifeste de manière inégale : à quatre ans d'intervalle (5, 9, 13, 17 ans), les chercheurs constatent unanimement une baisse de la créativité chez les sujets et l'associent avec des facteurs sociaux et biologiques.

L'accent mis sur la réussite, le désir de stéréotypes et de conformisme dans le comportement, la peur de poser des questions, l'opposition du travail comme activité sérieuse et des jeux comme divertissement - tout cela inhibe le développement de la créativité.

L'utilisation de récompenses pour des réponses inhabituelles, la compétition entre enfants, un entraînement spécial et l'exercice des capacités mentales le stimulent.

Notion de QI- pendant longtempsétait considéré par les psychologues comme un indicateur de talent héréditaire, qui reste inchangé tout au long de la vie d’une personne. À ce jour, l'idée d'un QI constant a été fortement ébranlée et elle n'est pratiquement pas utilisée en psychologie scientifique.

Capacités de diagnostic des tests intelligents- De nombreuses recherches ont été menées en utilisant la méthode des tests en psychologie de l'enfant, mais elles sont constamment critiquées pour le fait qu'elles présentent toujours l'enfant moyen comme un porteur abstrait de propriétés psychologiques caractéristiques de la majorité de la population de l'âge correspondant. , identifiés par la méthode des « sections transversales ». Avec cette mesure, le processus de développement ressemble à une ligne droite uniformément croissante, où sont cachées toutes les nouvelles formations qualitatives.

Ayant constaté les lacunes de la méthode transversale d'étude du processus de développement, les chercheurs l'ont complétée par la méthode d'étude longitudinale (« longitudinale ») des mêmes enfants sur une longue période. Cela a donné un certain avantage: il est devenu possible de calculer la courbe de développement individuel de chaque enfant et de déterminer si son développement correspond à la norme d'âge ou s'il est supérieur ou inférieur au niveau moyen. La méthode longitudinale (Gezzel) a permis de détecter des tournants sur la courbe de développement où se produisent de brusques changements qualitatifs. Toutefois, cette méthode n’est pas exempte d’inconvénients. Ayant reçu deux points sur la courbe de développement, il est toujours impossible de répondre à la question de savoir ce qui se passe entre eux. Cette méthode ne permet pas non plus de pénétrer derrière les phénomènes et de comprendre le mécanisme des phénomènes mentaux. Les faits obtenus par cette méthode peuvent être expliqués par diverses hypothèses. La précision nécessaire dans leur interprétation fait défaut. Ainsi, malgré toutes les subtilités de la technique expérimentale qui assurent la fiabilité de l'expérience, la stratégie d'énoncé n'apporte pas de réponse aux questions question principale: Que se passe-t-il entre deux points de la courbe de développement ?

29. Les principales étapes du développement des concepts selon L.S. Vygotsky : syncrets, complexes, pseudoconcepts, concepts potentiels et vrais. Développement de concepts scientifiques et quotidiens.

Explorer le développement des concepts dans enfance, L. S. Vygotsky a écrit sur des concepts quotidiens (spontanés) et scientifiques (« Pensée et parole », chapitre 6).

Les concepts du quotidien sont des mots acquis et utilisés dans la vie de tous les jours, dans la communication quotidienne, comme « table », « chat », « maison ». Les concepts scientifiques sont des mots qu'un enfant apprend à l'école, des termes intégrés dans un système de connaissances, associés à d'autres termes.

Lorsqu'il utilise des concepts spontanés, un enfant n'est conscient pendant longtemps (jusqu'à 11-12 ans) que de l'objet qu'il désigne, mais pas des concepts eux-mêmes, ni de leur signification. Cela s’exprime par l’absence de la capacité « de définir verbalement un concept, de pouvoir donner sa formulation verbale, en d’autres termes, d’utiliser arbitrairement ce concept pour établir des relations logiques complexes entre concepts ».

Vygotsky a suggéré que le développement de comportements spontanés et notions scientifiques va dans des directions opposées : spontané - vers la prise de conscience progressive de leur sens, scientifique - dans le sens opposé, car « précisément dans le domaine où le concept « frère » s'avère être un concept fort, c'est-à-dire dans le domaine du spontané utilisation, son application à d'innombrables nombres situations spécifiques, la richesse de son contenu empirique et son lien avec l’expérience personnelle, la conception scientifique de l’étudiant révèle sa faiblesse. L’analyse du concept spontané de l’enfant nous convainc que l’enfant est devenu bien plus conscient de l’objet que du concept lui-même. L’analyse d’un concept scientifique nous convainc qu’au tout début, l’enfant est bien plus conscient du concept lui-même que de l’objet qui y est représenté.

La conscience des significations qui vient avec l'âge est profondément liée à la systématicité émergente des concepts, c'est-à-dire à l'émergence, à l'émergence de relations logiques entre eux. Un concept spontané n'est associé qu'à l'objet vers lequel il pointe. Au contraire, un concept mature est immergé dans un système hiérarchique, où des relations logiques le relient (déjà en tant que porteur de sens) à de nombreux autres concepts de différents niveaux de généralité par rapport à celui donné. Cela change complètement les possibilités du mot comme outil cognitif. En dehors du système, écrit Vygotsky, seules les connexions empiriques, c'est-à-dire les relations entre objets, peuvent être exprimées en concepts (en phrases). "Avec le système, des relations de concepts à concepts apparaissent, une relation indirecte de concepts à des objets à travers leur relation avec d'autres concepts, une relation complètement différente de concepts à un objet apparaît : des connexions supra-empiriques deviennent possibles dans les concepts." Cela s'exprime notamment dans le fait que le concept n'est plus défini par les connexions de l'objet défini avec d'autres objets (« le chien garde la maison »), mais par la relation du concept défini avec d'autres concepts (« le chien garde la maison »), mais par la relation du concept défini avec d'autres concepts (« le chien garde la maison »). un chien est un animal »).

Eh bien, puisque les concepts scientifiques qu'un enfant acquiert au cours du processus d'apprentissage sont fondamentalement différents des concepts quotidiens précisément dans le sens où, de par leur nature même, ils doivent être organisés en système, alors, croit Vygotsky, leurs significations sont réalisées en premier. La conscience de la signification des concepts scientifiques s'étend progressivement aux concepts quotidiens.

Pensée et parole. Formation de concepts

La pensée est inextricablement liée à la parole. Cette connexion dénote la spécificité de la psyché humaine (contrairement aux animaux, dont la pensée est héréditaire, reste visuellement efficace et ne peut être une cognition abstraite et cohérente).

La pensée acquiert dans le mot l’enveloppe matérielle nécessaire. La pensée humaine est impossible sans le langage. Mieux une pensée est pensée, plus elle s'exprime clairement et clairement en mots, en discours.

En formulant et en pensant à voix haute pour les autres, une personne les forme pour elle-même. Une telle formulation, consolidation et enregistrement des pensées contribue à une compréhension plus profonde. Grâce à la formation et à la consolidation dans la parole, la pensée ne disparaît ni ne s'efface, ayant à peine le temps de surgir. Cela permet de revenir sur cette pensée, de la comprendre plus profondément, et de comparer une pensée avec une autre.

Le discours intérieur joue ici un rôle important. La parole est la coquille matérielle (verbale) de la pensée.

Un concept est une forme de pensée qui reflète propriétés essentielles, connexions et relations d'objets et de phénomènes, exprimés dans un mot ou un groupe de mots.

La pensée est la forme de réflexion mentale la plus généralisée et la plus indirecte, établissant des connexions et des relations entre des objets cognitifs. Il est associé à un objet directement perçu. Ce n'est qu'avec l'avènement de la parole qu'il devient possible d'abstraire une propriété d'un objet connaissable et de consolider, d'en fixer l'idée ou le concept dans un mot spécial. La pensée acquiert une enveloppe matérielle dans la parole. La pensée naît et se développe en lien inextricable avec la parole : plus elle est profonde et approfondie, plus elle est exprimée clairement et clairement.

La parole est le processus de communication entre les personnes à travers le langage.

Les concepts se forment dans l'expérience socio-historique. Une personne acquiert un système de concepts au cours de sa vie et de son activité.

Le raisonnement est une comparaison claire et correcte entre elles de toutes les pensées principales qui surgissent au cours du processus de réflexion.

La réflexion passe par 2 étapes :

1. Pré-conceptuel (le stade initial du développement de la pensée chez un enfant). Jugements uniques sur un sujet donné. L’égocentrisme est une caractéristique de la pensée préconceptuelle, de sorte qu’un enfant de moins de 5 ans ne peut pas se regarder de l’extérieur ni percevoir la position de quelqu’un d’autre.

L'égocentrisme est causé par :

Insensibilité aux contradictions ;

Syncrétisme (le désir de tout connecter avec tout) ;

Le passage du particulier au particulier, en contournant le général ;

Manque d'idées sur la conservation de la matière.

2. Pensée conceptuelle.

Vygotsky, 5 étapes de formation du concept :

23 années. L'enfant assemble des objets similaires (syncrétisme).

4 à 6 ans. Les enfants utilisent des éléments de similitude objective, mais le 3ème objet n'est similaire qu'au 1.

7 à 10 ans. Ils peuvent combiner des groupes d’objets sur la base de similitudes, mais ne peuvent pas reconnaître ni nommer les caractéristiques communes.

11 – 14 ans. La pensée conceptuelle apparaît. Les premiers concepts sont formés sur la base d’une expérience quotidienne, sans fondement scientifique.

Adolescence. L'utilisation de principes théoriques permet d'aller au-delà de votre propre expérience.

30. Génération et compréhension de la parole (N. Chomsky : le concept de grammaire générative). Analyse psychologique discours. Théories de la production et de la perception de la parole.

Approches théoriques de base.

1. Mécaniste.

Psychologie structurale : représentations sensorielles – associations. Penser comme association de représentations sensorielles. Education du concept : superposition de photographies - en associant plusieurs représentations de leur commun, caractéristiques essentielles sont accentués, formant un concept, ceux sans importance disparaissent.

G. Muller (théorie des reproductions diffuses) : chaque représentation provoque un flux diffus d'associations. Leur superposition permet d'identifier une caractéristique commune aux concepts originaux et essentielle au nouveau concept.

1) le processus de réflexion est subjectif, non activité interne;

2) réactivité de la pensée (situation extérieure) ;

3) pensée non spécifique ;

4) la modélisation au lieu de l'explication ;

5) un langage universel pour décrire les processus mentaux.

2. Téléologique.

École de Würzburg : N. Ach, O. Külpe, K. Bühler, O. Selz.

L'idée d'activité, intentionnalité de la conscience : une tendance déterminante. Il détermine le déroulement des associations et met en avant un trait essentiel.

Le phénomène de conscience est la présence d'une connaissance invisible. Le processus de sélection des outils dépend de la tâche spécifique. Après avoir changé la méthode d'introspection, la recherche est menée à la recherche d'une réponse à la question posée. Les expériences utilisent des schémas de tâches de reproduction car le but est de déterminer la pensée.

Phénomènes de l'expérience interne :

1) idées sensorielles ;

2) pensées (conscience des relations indépendamment des sentiments).

La laideur de la pensée : penser qui n’est ni visuelle, ni verbale – révélant le contenu réel de la tâche. F. Tsylor : si les phrases n'ont pas de contenu visuel, alors l'apparition de représentations visuelles peut gêner la compréhension.

G. Schulze : il existe 2 groupes d'expériences-phénomènes :

1) visuel - sensations, sentiments ;

2) pensées (conscience).

K. L'acheteur a identifié des types de pensées (penser comme discrétion dans la relation) : 1) conscience de la règle ; 2) conscience de la relation ;

3) intentions (l'essentiel n'est pas le sujet, mais le contenu de la pensée).

1) la spécificité de la pensée - dans l'orientation interne du sujet sur la réalisation d'un objectif, la résolution d'un problème ;

2) rechercher ce qui est essentiel plutôt que ce qui est clairement perçu pour résoudre les problèmes ;

3) la réflexion est l'identification de la relation entre les éléments sensoriels de la structure d'une tâche. Penser comme action (O. Selts). La base de la décision est l'expérience passée du sujet.

En cours de résolution, la tâche est une structure complexe inachevée P, anticipée par le sujet à travers la discrétion de la relation : principe de recherche de solution, d'anticipation. Abstraction déterministe des moyens. Les opérations sont des réactions spécifiques utilisées pour résoudre des problèmes. Certaines d’entre elles sont des méthodes de résolution. L'opération de reconstitution du complexe (se souvenir) : trouver P (méthode de solution). Il existe deux manières :

1) mise à jour des moyens - visant à mettre à jour les méthodes de solution déjà connues ;

2) l'abstraction des moyens - la découverte de nouvelles méthodes : a j reproductive ;

b) déterminé au hasard ;

c) direct. Étapes de résolution du problème :

1) établir des relations entre les éléments de conditions ;

2) anticipation de ce qui est recherché - fixation d'objectifs ;

3) abstraction - reproduction de moyens.

(étapes de développement de l'intelligence selon J. Piaget)

L'idée centrale de l'approche génétique de l'étude de l'intelligence est que le contenu, l'essence de la pensée ne peut être révélé qu'en analysant les modèles de sa formation, de son développement et de sa formation. L'approche génétique la plus claire et la plus cohérente est présentée dans le concept d'étapes de développement de l'intelligence selon J. Piaget (1896-1980).

La théorie de J. Piaget comprend deux composantes principales : la doctrine des fonctions de l'intelligence et la doctrine des étapes de développement de l'intelligence.

Piaget utilise le concept non de « pensée », mais d'« intelligence », qu'il définit comme « la réversibilité progressive des structures mentales mobiles », et estime que « l'intelligence est un état d'équilibre vers lequel se situent successivement toutes les adaptations des fonctions sensori-motrices et sensorielles ». l’ordre cognitif gravite, ainsi que toutes les interactions assimilatrices et accommodantes de l’organisme avec l’environnement. » Cette formulation s'explique par le fait que dans les méthodes traditionnelles d'identification des spécificités de la pensée, cette dernière est comparée à la perception, c'est-à-dire à une autre forme de cognition.

Dans la théorie de J. Piaget, l'intelligence dans sa forme la plus générale est comprise comme la poursuite du développement certaines caractéristiques biologiques fondamentales, fondamentales dans le sens où elles sont indissociables de la vie. Ces caractéristiques incluent l'organisation et l'adaptation (adaptation). L'adaptation, à son tour, comprend deux processus interdépendants : l'assimilation et l'accommodation. L'équilibre entre assimilation et accommodement est l'un des concepts de base de cette théorie. Deux types de fonctionnement de l’intelligence forment des états d’équilibre équilibrés et déséquilibrés.

L'organisation et l'adaptation sont les fonctions fondamentales de l'intelligence. Le sens du terme « assimilation » revient à souligner la reconstruction par le sujet au cours de son parcours. activité cognitive quelques caractéristiques de l'objet connaissable. « L'accommodation » est le processus d'adaptation du sujet connaissant lui-même aux diverses exigences avancées par le monde objectif. L'expérience cognitive qu'une personne donnée a accumulée pendant une certaine période est appelée structure cognitive par J. Piaget.

Pour décrire le fonctionnement de l’intelligence, Piaget utilise le concept de modèle d’action comme l’un des concepts les plus importants. Au sens étroit du terme, un schéma est l’équivalent sensorimoteur d’un concept. Dès le début, l'enfant acquiert son expérience par l'action : il suit des yeux, tourne la tête, explore avec les mains, traîne, palpe, saisit, explore avec la bouche, bouge les jambes, etc. Toute expérience acquise est formalisée en plans d'actions. Un modèle d’action est la chose la plus générale qui reste en action lorsqu’elle est répétée plusieurs fois dans différentes circonstances.

Schéma d'action, en dans un sens large les mots sont une structure à un certain niveau de développement mental. La structure, telle que définie par Piaget, est un système mental ou intégrité dont les principes d'activité sont différents des principes d'activité des parties qui composent cette structure. La structure est un système d'autorégulation. De nouvelles structures mentales se forment sur la base de l'action. L'une des caractéristiques du fonctionnement de l'intellect humain est que tous les contenus reçus du monde extérieur ne peuvent pas être assimilés (assimilés), mais seulement ceux qui correspondent au moins approximativement structures internes individuel.

Selon Piaget, le noyau central de la genèse de l’intelligence est la formation de la pensée logique, dont la capacité, selon Piaget, n’est ni innée ni préformée dans l’esprit humain. La pensée logique est le produit de l'activité croissante du sujet dans ses relations avec le monde extérieur.

J. Piaget a identifié quatre étapes principales dans le développement de la pensée logique :

1. Intelligence sensorimotrice, préverbale (de 0 à 1,5-2 ans).

L'intelligence sensorimotrice et préverbale a des origines naturelles dans la perception et la motricité, allant notamment au-delà du contact direct avec un objet (perception), établissant et automatisant rapidement des connexions entre l'observation d'un objet et l'action avec lui (compétence). Au cours du développement de l'intelligence sensorimotrice, les buts et les moyens d'effectuer des actions pratiques sont corrélés, leurs relations de cause à effet et leurs relations s'organisent.

La première étape du développement intellectuel est la forme d’équilibre mobile que l’on recherche mécanismes psychologiques perception et formation d'une compétence, en l'obtenant en passant à un nouveau domaine d'application - le domaine des actions pratiques ciblées.

2. Pensée visuelle (intuitive) pré-opérationnelle (de 1,5-2 à 7-8 ans).

La pensée visuelle (intuitive) pré-opérationnelle commence par la maîtrise du discours symbolique, qui crée la possibilité d'intérioriser l'action pratique. Une représentation intuitive d'un objet ou d'un événement est l'acceptation d'une partie de celui-ci (par exemple, la hauteur du niveau d'eau versée dans un verre) dans son ensemble ( forme générale) d'un verre d'eau, y compris sa largeur : et si tel est le cas, alors il est intuitivement « clair » qu'il y a plus d'eau dans le verre là où son niveau est plus élevé. » Ces méthodes d'interaction entre un sujet et un objet sont pas encore d'opérations intellectuelles, bien qu'ils s'efforcent précisément de le faire.

3. Stade des opérations spécifiques (de 7-8 à 11-12 ans).

Au stade des opérations concrètes, l'enfant développe la capacité d'effectuer en interne les opérations qu'il effectuait auparavant en externe. Une telle réflexion permet déjà à l'enfant de comparer, de classer, de systématiser, mais uniquement sur du matériel précis.

4. Stade des opérations formelles ou propositionnelles (à partir de 11-12 ans).

Étape des opérations formelles ou propositionnelles. A ce stade, la genèse de l’intelligence est achevée. Au cours de cette période, la capacité de penser de manière hypothétique et déductive, théorique, apparaît et un système d'opérations de logique propositionnelle (logique des énoncés) se forme. Avec le même succès, le sujet peut désormais opérer à la fois avec des objets et des énoncés. Parallèlement aux opérations de logique propositionnelle, l'enfant développe durant cette période de nouveaux groupes d'opérations qui ne sont pas directement liés à la logique des énoncés ; des schémas opérationnels apparaissent liés aux probabilités, aux compositions multiplicatives, etc. L'apparition de tels systèmes d'opérations indique, selon J. Piaget, que l'intellect se forme.

Ainsi, J. Piaget considère la pensée comme un processus biologique. L'émergence de la pensée, selon lui, est due à des processus biologiques d'adaptation à environnement. La pensée logique est le produit de l'activité croissante du sujet dans ses relations avec le monde extérieur.

Théorie la pensée des enfants Piaget a construit sur la base de la logique et de la biologie. Il est parti de l'idée que la base développement mental est le développement de l'intelligence; les étapes du développement mental sont des étapes du développement intellectuel par lesquelles l'enfant passe progressivement pour former un schéma de plus en plus adéquat de la situation. La base de ce schéma est pensée logique. Au cours du développement, l'organisme s'adapte à son environnement. De plus, l'adaptation n'est pas un processus passif, mais une interaction active de l'organisme avec l'environnement. Le processus d'adaptation et de formation d'un schéma adéquat de la situation se produit progressivement, tandis que l'enfant utilise deux mécanismes pour sa construction : l'assimilation et l'accommodation.

A. Approche mécaniste. Ses principales caractéristiques : 1) transfert des mécanismes explicatifs du fonctionnement de tout processus mental à la pensée, 2) « subjectivité » de la pensée (l'activité interne du sujet n'est pas prise en compte), 3) réactivité, conditionnement externe de la pensée, 4) remplacement de l'explication du processus par sa modélisation, 5) manque de langage particulier d'analyse de la pensée.

L'approche mécaniste est représentée par trois théories : 1. Associationnisme (structuralisme). Les premiers éléments de l'expérience sont des représentations sensorielles. Des associations s'établissent entre eux. Basique loi des associations - la force des associations dépend de leur répétition. Des associations se forment : par similarité, contraste, proximité spatiale et temporelle, par relation (causalité, etc.). La pensée est une association d'idées sensorielles. Ainsi, un concept se forme par l'association d'idées, un jugement - par l'association de concepts, une conclusion - par l'association de jugements

2. behaviorisme. La pensée apparaît sous les formes suivantes : en tant qu'apprentissage (la première étape du développement des compétences décisionnelles problème pratique), comme un comportement silencieux (« parole moins son »). La pensée s'identifie au « comportement d'un rat placé pour la première fois dans un labyrinthe » (recherche chaotique, tâtonnements, recherche aléatoire d'une solution renforcée). Théorie des essais et des erreurs. Penser, c'est apprendre et est soumis aux lois de l'associationnisme. E. Thorndike : apprentissage instrumental. L'activité n'est pas orientée, la solution est trouvée par hasard à partir de l'échantillon renforcé « + ».

3. Théorie de l'information réflexion (premières options).

Penser comme un processus de traitement de l’information en opérant avec des symboles conventionnels. La résolution de problèmes comme la mise en œuvre d'un programme algorithmique (y compris mental). La modélisation processus de pensée par analogie avec un ordinateur, à travers l'analyse des informations en « entrée » et en « sortie », réduisant la pensée à des processus informationnels élémentaires. Toutes les approches décrites ci-dessus ont évolué dans le sens d'une plus grande prise en compte du sujet et de son activité : (1) - James a introduit les idées d'orientation fonctionnelle et de productivité de la pensée ; (2) - L’introduction par Tolman de « variables intermédiaires » comme source d’activité interne ; (3) - introduction de l'heuristique comme moyen de réduire la force brute et d'éviter une algorithmisation stricte.

B. Approche téléologique.

La principale caractéristique de la pensée est sa détermination et son activité. La question se pose des spécificités de la pensée. L'accent est mis sur la mise à jour de l'expérience passée comme base pour résoudre un problème. Les études expérimentales sont basées sur le matériel des problèmes de reproduction. Les principales caractéristiques de cette approche sont : 1) la concentration interne du sujet sur la réalisation d'un objectif (par exemple, résoudre un problème), 2) dans la pensée, il y a une recherche de l'essentiel (la relation) par opposition à ce qui est visuellement perçu, 3 ) mental. comme un acte de considération des relations entre les éléments de la tâche

1. École de Würzburg (Külpe, Bühler, Ach, Marbe, etc.).

Penser comme résolution de problèmes, comme action interne. L'idée d'intentionnalité de la conscience s'exprime par la notion de « tendance déterminante », non soumise aux lois des associations. Dans l'expérimentation, cette tendance déterminante est déterminée par la tâche posée (la question et la recherche d'une réponse). Le concept même de « tâche » et la « représentation du but » associée sont introduits. Introduction de la notion d'« attitude » comme caractéristique de l'état du sujet qui a accepté la tâche. La pensée est interprétée comme un processus indépendant, une activité particulière. Il a un caractère laid et aimé. La pensée est une conscience des relations, indépendante des idées figuratives. L'unité de conscience est l'action. Unité d'analyse : vecteur. Le concept principal est le concept de tâche. Watt : penser, c'est résoudre un problème. Résultats des expériences : identification, en plus des idées sensorielles, des pensées (conscience, sentiments intellectuels). La pensée est une méthode pour résoudre un problème. Penser est la conscience du rapport entre les représentations sensorielles, qui n'est pas réductible à cette représentation. Les principales caractéristiques de la pensée : 1) la notion de tâche, 2) la conscience des relations, 3) la laideur. « Le contenu de la pensée n’est pas visuel, mais essentiel. »

2. La théorie de Seltz. La pensée comme fonctionnement des opérations intellectuelles. Processus de résolution de problèmes. La première phase est l'identification du problème complexe (caractéristiques du - S connu, place du - P recherché, relation entre S et P, ou remède - m). L’incomplétude du complexe est l’essence du problème. Fixation d'objectifs -> mise à jour des opérations intellectuelles générales adaptées à la réalisation de l'objectif. Basique opérations - addition du complexe, abstraction et reproduction des similitudes. La base pour résoudre un problème est l’expérience passée. Le principal problème et point de critique : cette approche est difficile à appliquer pour résoudre des problèmes productifs. La pensée créative. Supposons qu'il y ait S, P dans le nouveau problème, mais nulle part dans l'expérience passée il n'y a M. La nouvelle est une recombinaison de l'ancienne expérience. Se tourner vers le passé est la présence d'un problème autrefois complètement résolu. Abstraction d'une méthode privée. La structure est la même, les cas suivants sont possibles : 1) préalablement le sujet a compris que (MP) méthode privée en tant que principe généralisé pour résoudre de tels problèmes (), il doit maintenant réaliser le principe en tant que MN. Généralisation d'un principe particulier () – actualisation de l'expérience. 2) non , mais le principe est le même. Il faut d'abord comprendre la méthode de résolution de problèmes particuliers (MP) comme  et la réaliser comme MN. Abstraction de moyens déterminée au hasard.

B. Approche holistique. Le sujet d'étude est la pensée créative. Principales questions - sur la structure et les mécanismes de la solution tâches créatives. Présenté par la théorie de la psychologie Gestalt. La pensée productive en tant que restructuration et organisation holistique d'une situation problématique. La perspicacité est un acte instantané de discernement de relations significatives entre les éléments d'une situation. Comprendre une situation problématique est une compréhension du conflit principal de la tâche (la contradiction entre les conditions et les exigences). La méthode principale consiste à raisonner à voix haute. (Dunker - voir ticket 75).

D. Approche génétique. Met en œuvre le principe de développement en psychologie. Représente le développement de la pensée comme un processus naturel de changement d'étapes et de niveaux qualitativement différents. Mis en œuvre par Jean Piaget. (voir ticket 70).

D. Nouvelles approches. 1. Approche cognitive (Neisser).

La métaphore scientifique est le processus de traitement de l'information. Il repose sur l’idée d’un « homme connaissant ». Concepts généraux: schémas cognitifs, blocs de sélection, stockage, traitement de l'information, heuristiques, etc. 2. Approche personnelle (motivationnelle). Vient de la tradition de la psychanalyse. A apporté une contribution spéciale psychologie humaniste(Maslow, Rogers). 3. Approche historique. Ecole sociologique française : étude des différences interculturelles, pensée primitive. 4. Culturel et historique. La psychologie de Vygotsky, les études de Luria.

La deuxième façon de diviser m théories est par type d'approche : 1) approche objet. Signes : a) la présence d'un langage universel pour décrire tous les processus mentaux. B) la réactivité du sujet. C) réduire le complexe au simple. 2) approche subjective. Signes : a) sujet actif. B) l'activité est dotée de moyens. C) la source des fonds est l'expérience passée du sujet (genèse initiale et réelle).

3) interaction entre le sujet et l'objet. Signes : a) la pensée et la perception sont des processus indépendants. B) refus de participation à la cognition de l'expérience passée. C) la modélisation des processus n'est pas autorisée.

Informations connexes.

La pensée est un processus d'activité cognitive d'un individu, qui comprend l'analyse, la synthèse, la généralisation des conditions et des exigences du problème à résoudre et des méthodes pour le résoudre.

Base pour étude psychologique la pensée est une philosophie de la connaissance.

Actuellement, la pensée est étudiée non seulement par la psychologie, mais aussi par la philosophie, la logique, la physiologie, la cybernétique et la linguistique.

Penser comme association d'idées

La psychologie de la pensée n’a commencé à se développer spécifiquement qu’au XXe siècle. Jusqu'à cette époque, la psychologie associative était la principale - tous les processus mentaux se déroulent selon les lois de l'association et toutes les formations de conscience sont constituées de représentations sensorielles élémentaires, unies par des associations en complexes plus ou moins complexes. (Gartley, Ebbinghaus, W. Wundt). Compréhension de la connaissance comme contemplation, principe du sensationnalisme : « Il n'y a rien dans l'esprit qui n'était auparavant dans la sensation. » Le sujet ultime de la pensée est sentiments subjectifs, images de perception et de représentation. Par conséquent, les représentants de la psychologie associative n’ont pas jugé nécessaire d’étudier spécifiquement la pensée. Le concept a été identifié à l'idée et a été interprété comme un ensemble de caractéristiques associées de manière associative : le jugement - comme une association d'idées ; inférence - comme une association de deux jugements, lui servant de prémisses, avec un troisième, qui en est déduit.

La théorie associative réduit le contenu de la pensée aux éléments sensoriels des sensations, et les schémas de son flux aux lois associatives. La pensée se résume au processus d'association de liens entre les traces d'expériences sensorielles passées et présentes.

Critique : La pensée a son propre contenu qualitativement spécifique et ses propres modèles de flux qualitativement spécifiques. Le contenu spécifique de la pensée s'exprime en concepts ; le concept ne peut en aucun cas être réduit à un simple ensemble de sensations ou d’idées associées.

Les représentants de la théorie associative n'ont pas pu résoudre le problème de l'activité de pensée, Compétences créativesà leur avis, elle existait a priori.

Behaviorisme sur la pensée en tant que comportement

Le behaviorisme est né en Amérique au début du XXe siècle. Ils ont rejeté le concept de psychisme et de conscience, le sujet étant le comportement. Contre l'introspection, pour l'observation. La sensation, la perception, la pensée et d'autres concepts de processus ou de fonctions mentaux ont été considérés du point de vue de l'expérience comportementale, la fonction principale étant l'adaptation à l'environnement.

Le problème de la pensée dans le behaviorisme précoce.

Watson : J'ai identifié la pensée avec le comportement ; ce n'est pas un processus cognitif.

Il a divisé le comportement en externe (directement observable de l'extérieur) et interne (pensée au sens large du terme, ou D mental). Le mental D est causé par des stimuli externes et médie le comportement visible. Le mental D n’est pas connecté au cerveau. Par rapport au comportement directement observé activité mentale, selon Watson, ne diffère que par une très grande convolution, abréviation. La pensée n’est pas socialement conditionnée ; sa fonction principale est d’assurer l’adaptation de l’organisme à l’environnement (penser = un ensemble de réactions provoquées par l’environnement).

Watson réduit les lois de la pensée aux lois de la formation des compétences.

Le corps acquiert une compétence par essais et erreurs, comme toute autre activité.

Le problème de la pensée dans le behaviorisme moderne.

Fondements de la théorie de la pensée - Clark Hull. Il fut le premier (1930) à appliquer la théorie générale néo-behavioriste du comportement à l'analyse des connaissances, au processus de résolution de problèmes et à la formation de concepts. Le problème de la pensée est traité par Skinner, Tolman et d’autres néo-behavioristes.

La pensée est une forme d'adaptation du corps à de nouvelles conditions. Ces nouvelles conditions représentent une situation problématique, ou une situation de tâche, pour l'organisme, c'est pourquoi le processus d'adaptation à une situation problématique est décrit par les comportementalistes comme la résolution d'un problème.

Critique : ils ne considèrent pas la pensée comme processus mental connaissance des relations naturelles entre les choses, le processus de réflexion de ces relations complexes (de cause à effet, fonctionnelles, etc.) entre les objets dans lesquelles l'essence des objets est révélée. Comportementalistes anciens et récents : la pensée des humains et des animaux n’est pas différente.

Seulement au tout début Dernièrement Les behavioristes ont parfois commencé à parler de certaines caractéristiques qualitatives de la pensée humaine. Mais ils continuent de réduire la résolution de problèmes à un processus d’essais et d’erreurs ou de sélection de réponses adaptatives.

Nouveau dans la théorie comportementale moderne de la pensée :

La notion de variables intermédiaires (compétence), qui devient centrale car elle permet d'introduire la question de l'activité mentale qui n'est pas directement observable de l'extérieur. Une compétence n’est pas un lien directement observable entre un stimulus et une réponse, ni un objet réel, mais une idée, une trace.

Une tentative d'utiliser la théorie de l'apprentissage instrumental (opératoire) comme l'acquisition d'un type particulier de connexions conditionnées dans l'étude de la pensée. La principale forme d’apprentissage opérant est constituée par les réflexes moteurs conditionnés. Par exemple, des rats affamés, ayant appuyé une fois sur un levier en inspectant une cage et faisant ainsi apparaître de la nourriture dans la mangeoire, utiliseront constamment le levier, renforçant ainsi la réaction motrice conditionnée.

Ils réduisent l’essence de la résolution de problèmes à la sélection des réactions.

Ainsi, la doctrine des variables intermédiaires et la théorie de l'apprentissage instrumental se combinent.

Dans l'activité vitale des animaux et des humains, qui se déroule selon le principe stimulus-réponse, une interaction interne des capacités de parole apparaît, dépourvue de sa réactivité externe signal-son. C'est ce qui fait penser ; la pensée est un discours intérieur.

École de réflexion de Würzburg

Représentants : A. Binet, Kulpe, Marbe

L'école de Würzburg a fait du développement de la psychologie de la pensée sa tâche principale ; a jeté les bases de l'étude systématique de la pensée. L’essentiel : la pensée a son contenu spécifique, irréductible au contenu des sensations et de la perception. Mais la pensée a été trop séparée de la perception ; elles ne sont pas du tout connectées. En conséquence, l’école de Würzburg est parvenue à une compréhension erronée de la relation entre la pensée et la contemplation sensorielle.

Déclaration sur l'orientation sujet de la pensée (intention). Puisque (de l'idéalisme) la pensée s'opposait extérieurement à l'ensemble du contenu sensoriel de la réalité, la concentration de la pensée sur un objet (l'intention) s'est transformée en un acte pur (en une activité mystique sans aucun contenu).

Les représentants de l'école de Würzburg ont souligné le caractère ordonné et dirigé de la pensée et ont identifié l'importance de la tâche dans le processus de réflexion.

Au cours de son existence, l'école de Würzburg a connu une évolution significative. Au début, il y avait des déclarations sur la nature sans image de la pensée (O. Külpe, H. J. Watt, K. Bühler dans leurs premiers travaux), puis les représentants de l'école de Würzburg ont identifié et souligné le rôle des composants visuels dans le processus de pensée. Les points de vue sur la relation entre la pensée et la parole ont également changé. Au début (chez O. Külpe par exemple), la pensée était considérée comme extérieure, étant déjà toute faite, indépendante de la parole. Ensuite, la pensée et la formation de concepts (N. Akh) ont été transformées à la suite de l'introduction d'un signe de parole formellement compris dans la solution d'un problème. Cette dernière position, où un signe dénué de sens est le maître de la pensée, n'était essentiellement que l'envers de la même position originelle, séparant la pensée et la parole.

Penser du point de vue de la psychologie Gestalt

Représentants : Werheimert, Koehler, Koffka.

Critique de l'école de Würzburg.

La base de la pensée est la capacité de former et de transformer des structures dans la réalité. La pensée se déroule dans un cercle fermé (sphère de conscience). En conséquence, la pensée se résume au mouvement des pensées dans une structure fermée de conscience.

La situation initiale dans laquelle se pose le problème est, dans son contenu visuel, un champ phénoménal déséquilibré dans lequel il y a pour ainsi dire des espaces vides. En conséquence, une tension est créée dans la situation problématique, ce qui provoque le passage de cette situation visuelle instable à une autre. Grâce à une série successive de telles transitions, une transformation se produit, c'est-à-dire un changement dans la structure du contenu visuel original, qui conduit à la solution du problème. Le problème s’avère être résolu simplement du fait qu’en fin de compte, nous voyons directement le contenu de la situation initiale différemment qu’au début.

Contrairement à la psychologie de la pensée de l'école de Würzburg, qui séparait la pensée de la contemplation sensorielle, Koffka tentait ainsi de mettre en œuvre, sur la base du principe de structure, la même réduction de la pensée au contenu visuel que défendait la psychologie associative sur la base de la doctrine des associations. Cette tentative ignore les spécificités de la pensée.

Penser en psychologie cognitive

Représentants : Clark, Wallis

On a supposé qu'un enfant dès sa naissance possède trois types organisés qualitativement différents de systèmes intellectuels productifs :

1) Le système permettant de traiter les informations perçues et de diriger l'attention d'un type à un autre.

2) Le système responsable de la définition des objectifs et de la gestion des activités ciblées.

3) Système responsable du changement systèmes existants Types 1 et 2 et création de nouveaux systèmes

Les dispositions suivantes ont été proposées :

a) Lorsque le corps n'est pas occupé à traiter des informations provenant de l'extérieur, le système de type 3 traite les résultats des informations précédemment traitées.

b) La finalité du traitement est de déterminer les conséquences durables des activités antérieures.

c) Dès qu'une telle cohérence est constatée, un autre système entre en jeu, qui en donne naissance à un nouveau.

d) Un système de plus haut niveau, qui inclut le précédent comme éléments ou parties.

Approche de J. Piaget (Ecole de Genève)

Il a étudié le développement de la pensée chez les enfants et identifié les étapes.

Le principe de l'équilibre comme caractéristique qui détermine le développement à chaque étape.

L'idée de structures et de fonctions. La structure est une construction interne, une caractéristique du sujet de pensée qui détermine son développement à chaque étape. L'enfant « ne perçoit » du monde extérieur que ce qui correspond aux structures formées en lui. De nouvelles structures se forment sur la base de l'action. Les fonctions sont des moyens d'interagir avec l'environnement. Il y en a deux : l'organisation et l'adaptation. L’organisation comme méthode nécessaire de structuration. L'adaptation est un aspect dynamique de l'interaction. Deux formes d'adaptation : l'assimilation (incorporation d'un nouvel objet dans des schémas déjà existants) et l'accommodation (adaptation des schémas à un nouvel objet).

Les fonctions restent inchangées tout au long de la vie, les structures se développent au cours de la vie et de l'expérience et diffèrent qualitativement aux différents stades de développement.

Le développement lui-même est un changement dans les structures mentales dominantes.

L'évolution de la pensée des enfants vient du « réalisme » (le « réalisme » intellectuel - des idées erronées sur la causalité dérivées de observation directe; le « réalisme » moral - juger les actions par leurs conséquences et non par leurs intentions) à l'objectivité (séparation de son « je » du monde objectif), à la réciprocité (compréhension des différents points de vue) et à la relativité (relativité des évaluations).

L'égocentrisme - qualité importante la pensée des enfants, qui détermine son originalité. L’égocentrisme, c’est penser « de son propre point de vue », un manque de compréhension de sa relativité et de sa subjectivité. L'égocentrisme montre que le monde extérieur n'agit pas directement sur l'esprit du sujet, que l'activité interne est importante pour une véritable compréhension de la causalité.

La socialisation (selon Piaget) est le processus d’adaptation à l’environnement social par la coopération, qui conduit l’enfant à comprendre et à prendre conscience d’autres points de vue sur des choses différentes du sien. Périodes de développement de l'intelligence :

1) intelligence sensorimotrice (0-2 ans) - les réflexes, les réactions circulaires, les actions pratiques avec des objets conduisent à la formation de « modèles d'action », des compétences d'exploitation avec des objets. Le « regroupement » est constitué des mouvements de l’enfant.

2) pensée représentative et opérations concrètes (2-12 ans) - maîtrise des moyens symboliques (parole, signes), la pensée est encore directement liée au « matériel », aux résultats observables des actions. Penser est égocentrique.