L'activité pédagogique nécessite la présence d'au moins deux faces : objective - il s'agit d'un ensemble de méthodes et de techniques que l'enseignant utilise traditionnellement, et personnelle - c'est ainsi qu'il, en fonction de son qualités personnelles et ses capacités, utilise ces méthodes et techniques. Le plus souvent, un maître dans son métier est un enseignant qui sait compétences pédagogiques, avec son propre style individuel, tandis que côté objectif son œuvre ne peut rien contenir de fondamentalement nouveau. Rogers estime que l'enseignant sera capable de créer la bonne atmosphère dans la classe s'il est guidé par les principes suivants.

1. Dès le début et tout au long du processus pédagogique, l'enseignant doit faire preuve d'une totale confiance envers les élèves.

2. Il doit aider les stagiaires à formuler et à clarifier les buts et objectifs auxquels sont confrontés les deux groupes et chaque stagiaire individuellement.

3. Il doit toujours supposer que les étudiants ont une motivation interne pour apprendre.

4. Il doit constituer une source d'expériences variées pour l'apprenant, vers qui il peut toujours se tourner pour obtenir de l'aide lorsqu'il est confronté à des difficultés pour résoudre un problème particulier.

5. Il est important qu'il joue un tel rôle pour chaque élève.

6. Il doit développer la capacité de ressentir et d'accepter l'humeur émotionnelle du groupe.

7. Il doit participer activement à l'interaction de groupe.

8. Il doit exprimer ouvertement ses sentiments au sein du groupe.

9. Il doit s'efforcer de faire preuve d'empathie pour comprendre les sentiments et les expériences de chaque élève.

10. Enfin, il doit bien se connaître.

Il est possible d'identifier un certain nombre de composantes qui occupent une place importante dans la structure des capacités personnelles pédagogiques.

Capacités didactiques – la capacité de l’enseignant à transmettre du matériel pédagogique aux étudiants, à le leur rendre accessible, à leur présenter le problème de manière claire et compréhensible, à susciter l’intérêt pour le sujet et à susciter une réflexion indépendante et active chez le public.

Habiletés académiques - aptitude au domaine scientifique concerné. Un enseignant compétent connaît le sujet non seulement en volume, mais beaucoup plus large et plus profond, surveille constamment les découvertes dans sa science, maîtrise parfaitement la matière et s'y intéresse.

Capacités perceptuelles - capacité à pénétrer monde intérieur l’apprenant en tant qu’individu, observation psychologique associée à une compréhension subtile de la personnalité de l’apprenant et de ses états psychologiques momentanés.

Capacités de parole - la capacité d'exprimer clairement et clairement des pensées et des sentiments par la parole, ainsi que par des expressions faciales et des pantomimes, c'est l'une des capacités les plus importantes de la profession enseignante, puisque le transfert d'informations de l'enseignant à l'élève est principalement non- de nature verbale. La présentation du matériel doit être structurée de manière à maximiser la réflexion et l'attention du public. En conséquence, l’enseignant doit éviter les phrases longues, les structures verbales complexes, les termes et formulations difficiles.

Compétences organisationnelles - capacité à organiser un public, son propre travail. Organiser son propre travail présuppose la capacité de le planifier et de le contrôler correctement soi-même.

Compétences en communication - la capacité à communiquer avec les stagiaires, la capacité à trouver la bonne approche auprès des stagiaires, à établir le contact avec eux.

Imaginaire pédagogique - c'est la capacité de prévoir les conséquences de ses actions, c'est la capacité de prédire l'évolution de certains événements. Cette capacité est étroitement liée à l’optimisme, à la confiance en l’apprenant, en ses capacités et son intelligence.

Bien entendu, l’enseignant doit posséder un certain nombre de qualités positives, telles que la détermination, l’équité, la persévérance et le travail acharné. Des qualités telles que l’endurance, la capacité de se contrôler, son humeur et son tempérament sont particulièrement importantes.

La toute première exigence morale, la plus obligatoire pour un enseignant, est qu'il doit aimer ses élèves. Et parmi les enseignants modernes, les étudiants identifient les groupes suivants :

1) enseignants - " étudiants éternels" - ils comprennent les étudiants, les voient comme des individus et sont prêts à discuter différents sujets, faire preuve d'une grande intelligence et d'un grand professionnalisme ;

2) des enseignants - « anciens marins » - essayant d'établir la discipline militaire à l'université ; par le mot « discipline », ces gens entendent l'acceptation totale et inconditionnelle de leur point de vue, ils valorisent « l'esclavage » plutôt que l'intelligence et la capacité de penser logiquement, ils essaient d'écraser l'individu, le « je » - l'étudiant par des mesures administratives ;

3) un groupe d'enseignants qui servent des heures permettent aux élèves de tout faire tant qu'ils ne sont pas dérangés.

Parmi les enseignants, les élèves seniors voient des « indifférents », des « envieux », des « limités », des « messieurs », des « robots », etc., mais ils remarquent aussi ceux qui « donnent le meilleur d'eux-mêmes dans leur travail », « aiment travailler avec les élèves ». -" gourmets", "amis". Selon eux, le type d'enseignant le plus courant dans école supérieure- « enseignant standard » : « connaît la matière, vit de son travail, est difficile à communiquer, têtu, ambitieux, n'intéresse ni lui-même ni les élèves. » En d’autres termes, il y a un problème d’élève et un problème tout aussi important d’enseignant.

L'idée de styles basée sur l'activité réelle la plus complète activité pédagogique donne à A.K. Markova et L.M. Mitine. Ils soutiennent que la base permettant de distinguer le style dans le travail d’un enseignant est la suivante : les caractéristiques substantielles du style (l’accent mis par l’enseignant sur le processus ou le résultat de son travail, l’évaluation des étapes de son travail) ; caractéristiques dynamiques style (flexibilité, stabilité, colonne vertébrale commutable, etc.) ; efficacité (niveau de connaissances, de compétences, d'intérêt pour l'apprentissage chez les écoliers). Sur cette base, des styles individuels ont été identifiés.

1 .style d'improvisation émotionnelle. Les enseignants de ce style se distinguent par une concentration prioritaire sur le processus d'apprentissage. Le matériel présenté dans les leçons est logique et intéressant, mais pendant le processus d'explication, les enseignants ayant un style d'enseignement axé sur l'improvisation émotionnelle manquent souvent de retour de la part des étudiants. L'enquête couvre principalement les étudiants forts. Les séminaires se déroulent à un rythme rapide. Les enseignants ayant un style d'enseignement émotionnel et improvisé ne permettent pas aux élèves de formuler eux-mêmes une réponse. Ils (les enseignants) se caractérisent par une planification insuffisamment adéquate du processus éducatif : en règle générale, le matériel pédagogique le plus intéressant est étudié lors de leurs séminaires et le matériel moins intéressant est attribué aux devoirs. Le contrôle des activités des étudiants par ces enseignants est insuffisant. Les enseignants ayant un style d’enseignement émotionnel et improvisé utilisent un large arsenal de méthodes pédagogiques variées. Ils pratiquent souvent des discussions collectives et stimulent les déclarations spontanées des étudiants. Les enseignants ayant un style d'enseignement émotionnel et improvisé se caractérisent par une intuition, qui s'exprime par l'incapacité fréquente d'analyser les caractéristiques et l'efficacité de leurs activités pendant la leçon.

2 . émotionnellement méthodique.Les enseignants ayant un style d'enseignement émotionnellement méthodique se concentrent sur le processus d'apprentissage et les résultats. Ils se caractérisent par une planification adéquate du processus éducatif, une grande efficacité et une certaine prédominance de l'intuitivité sur la réflexivité. Ces enseignants travaillent étape par étape sur tout le matériel pédagogique, surveillent le niveau de connaissances des élèves, utilisent le renforcement et la répétition du matériel pédagogique et surveillent les connaissances des élèves. Les enseignants ayant un style d'enseignement émotionnel et méthodique se distinguent par une grande efficacité, l'utilisation de divers types de travaux dans la leçon et des discussions de groupe. Utilisant le même riche arsenal de techniques méthodologiques lors de la pratique du matériel pédagogique que les enseignants au style émotionnel-improvisation, les enseignants au style émotionnel-méthodologique s'efforcent avant tout d'intéresser les élèves au sujet lui-même.

3. raisonnement-improvisation. Les enseignants ayant un style d'enseignement raisonné-improvisé se caractérisent par une orientation vers le processus d'apprentissage et les résultats, ainsi qu'une planification adéquate du processus éducatif. Ces enseignants font preuve de moins d'ingéniosité dans le choix et la variation des méthodes d'enseignement, ils ne sont pas toujours en mesure d'assurer un rythme de travail élevé et ils pratiquent moins souvent les discussions collectives. Les enseignants ayant un style de raisonnement-improvisation (notamment lors des questions) préfèrent influencer les élèves indirectement (par des indices, des clarifications, etc.), en donnant aux répondants la possibilité de formuler leur réponse en détail.

4 . style de raisonnement méthodique.Les enseignants ayant un style d'enseignement raisonné et méthodique se concentrent principalement sur les résultats d'apprentissage et la planification adéquate du processus éducatif, et sont conservateurs dans l'utilisation des moyens et des méthodes d'enseignement. Une grande méthodicité (renforcement systématique, répétition du matériel pédagogique, contrôle des connaissances des élèves) se conjugue avec un ensemble standardisé de méthodes pédagogiques utilisées, une préférence pour l’activité reproductive des élèves et de rares discussions collectives. Au cours de l'enquête, ces enseignants s'adressent à un petit nombre d'élèves, laissant à chacun suffisamment de temps pour répondre, et ils accordent une attention particulière aux élèves « faibles ». Les enseignants ayant un style d’enseignement raisonné et méthodique se caractérisent généralement par la réflexivité.

Analyse par l'enseignant des caractéristiques du style individuel de son activité d'enseignement et formulation de recommandations pour améliorer ce style.

Description du test

La méthodologie est basée sur l'approche développée par A.M. Markova en collaboration avec A.Ya. Nikonova. Les auteurs ont utilisé les caractéristiques suivantes comme base pour distinguer le style dans le travail d’un enseignant :

• caractéristiques du contenu du style (orientation prédominante de l'enseignant vers le processus ou le résultat de son travail,
• le déploiement par l’enseignant des étapes indicatives et de contrôle-évaluation dans son travail) ;
• caractéristiques dynamiques du style (flexibilité, stabilité, commutabilité, etc.) ;
• efficacité (le niveau de connaissances et de compétences d’apprentissage des écoliers, ainsi que l’intérêt des élèves pour la matière).

Instructions pour les tests

Répondez « Oui » ou « Non » aux questions du test.

Matériel d'essai

1. Créez-vous un plan de cours détaillé ?
2. Planifiez-vous votre cours uniquement en termes généraux ?
3. Vous écartez-vous souvent de votre plan de cours ?
4. Vous écartez-vous du plan lorsque vous constatez une lacune dans les connaissances des élèves ou des difficultés à maîtriser la matière ?
5. Passez-vous la majeure partie de la leçon à expliquer du nouveau matériel ?
6. Vous surveillez constamment la façon dont il est absorbé nouveau matériel en cours d'explication ?
7. Posez-vous souvent des questions aux étudiants pendant le processus d’explication ?
8. Pendant le processus d’enquête, combien de temps consacrez-vous à la réponse de chaque élève ?
9. Obtenez-vous toujours des réponses absolument correctes ?
10. Demandez-vous toujours à la personne interrogée de corriger sa réponse ?
11. Utilisez-vous souvent du matériel pédagogique supplémentaire pour expliquer ?
12. Changez-vous souvent de sujet en classe ?
13. Permettez-vous que les questions des étudiants mènent spontanément à une discussion de groupe ou à une explication de nouveau matériel d’apprentissage ?
14. Répondez-vous immédiatement aux questions inattendues des étudiants ?
15. Surveillez-vous constamment l’activité de tous les étudiants pendant l’enquête ?
16. Le manque de préparation ou l'humeur des élèves pendant un cours peuvent-ils vous déséquilibrer ?
17. Corrigez-vous toujours vous-même les erreurs des élèves ?
18. Êtes-vous toujours dans les limites de la leçon ?
19. Assurez-vous strictement que les élèves répondent et terminent les tests par eux-mêmes : sans invites, sans jeter un coup d'œil au manuel ?
20. Évaluez-vous toujours chaque réponse en détail ?
21. Vos attentes envers les étudiants forts et faibles diffèrent-elles fortement ?
22. Récompensez-vous souvent les bonnes réponses ?
23. Réprimandez-vous souvent les étudiants pour de mauvaises réponses ?
24. À quelle fréquence contrôlez-vous les connaissances des étudiants ?

Vous devez vous inscrire

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Clé du test

EIE(15 questions) : 2,3,5,11,12,13,14,16,17,21,22,26,27,28,29

CEM (25): 1,3,4,5,6,7,9,11,12,15,16,17,19,20,22,23,24,25,27,28,29,30,31,32,33.

RIZ (17): 2,3,4,6,7,8,9,10,11,13,18,20,22,25,26,27,28.

RMS (16): 1,4,6,7,8,9,10,18,19,20,23,24,25,31,32,33.

Pour chaque match avec la clé, 1 point est attribué.

Pour déterminer le style dominant d'activité d'enseignement, il est recommandé d'utiliser la sévérité d'un style particulier en pourcentage. Pour ce faire, le nombre de points marqués par le répondant pour un style donné doit être divisé par le nombre total de questions incluses dans cette échelle.

Description des styles d'enseignement

Les enseignants atteints d'EIS se caractérisent par une prédominance orientation vers le processus d'apprentissage. Un tel enseignant construit une explication d'un nouveau matériel d'une manière logique et intéressante, mais au cours du processus d'explication, il lui arrive souvent de pas de retour d'information avec les étudiants.

Au cours de l'enquête, l'enseignant de l'EIS s'adresse à un grand nombre d'élèves, pour la plupart forts, qui l'intéressent, les interroge à un rythme rapide, leur demande questions informelles, mais ne les laisse pas beaucoup parler, n’attend pas qu’ils formulent eux-mêmes une réponse.

Un enseignant atteint d'EIS se caractérise par une planification insuffisamment adéquate du processus d'enseignement et d'éducation. Pour pratiquer en classe, il choisit le matériel pédagogique le plus intéressant ; moins matériel intéressant, bien qu’important, il appartient aux élèves de le découvrir par eux-mêmes.

Dans les activités des enseignants avec EIS le renforcement et la répétition sont sous-représentés Matériel pédagogique, contrôle des connaissancesétudiants.

Les enseignants atteints d'EIS ont un niveau élevé efficacité, utilisation d'un large arsenal divers méthodes d'enseignement. Il pratique souvent des discussions collectives et stimule les déclarations spontanées des étudiants.

Les enseignants atteints d'EIS se caractérisent par leur intuitivité, qui s'exprime par l'incapacité fréquente d'analyser les caractéristiques et l'efficacité de leurs activités en classe.

Style émotionnel-méthodique (EMS)

Il est typique pour un enseignant atteint d'EMS de orientation vers le processus d’apprentissage et les résultats, planification adéquate du processus éducatif, haute efficacité, certains prédominance de l'intuitivité sur la réflexivité.

En se concentrant à la fois sur le processus et sur les résultats de l'apprentissage, un tel enseignant planifie de manière adéquate le processus éducatif, travaille progressivement sur tout le matériel pédagogique, surveille attentivement le niveau de connaissances de tous les élèves (forts et faibles), ses activités incluent constamment la consolidation et la répétition. matériel pédagogique, suivi des connaissances des étudiants.

Un tel enseignant se distingue par une grande efficacité, il change souvent de type de travail en classe, pratiquer des discussions collectives.

Utilisant le même riche arsenal de techniques méthodologiques lors de la pratique du matériel pédagogique qu'un enseignant avec EMS, un enseignant avec EMS, contrairement à ce dernier, s'efforce d'activer les enfants non pas avec des divertissements externes, mais de les intéresser fermement aux caractéristiques du sujet lui-même.

Un enseignant avec RIS se caractérise par une orientation vers le processus et les résultats de l'apprentissage, ainsi qu'une planification adéquate du processus éducatif.

Comparé aux enseignants au style émotionnel, un enseignant atteint de RIS fait preuve de moins d'ingéniosité dans la sélection et la variation des méthodes d'enseignement et n'est pas toujours en mesure d'assurer un rythme de travail élevé. , moins susceptible de pratiquer des discussions collectives, le temps relatif de parole spontanée de ses élèves pendant les cours est moindre que dans les cours d'enseignants au style émotionnel.

Enseignant avec RIS parle moins lui-même, notamment lors d'une enquête, préférant influencer indirectement les étudiants (par des indices, des précisions, etc.), en donnant la possibilité aux répondants de formuler leur réponse en détail.

En se concentrant principalement sur résultats d'apprentissage et planifier adéquatement le processus éducatif, un enseignant avec RMS fait preuve de conservatisme dans l'utilisation des moyens et méthodes d'activité pédagogique.

Très méthodique(renforcement systématique, répétition du matériel pédagogique, contrôle des connaissances des élèves) se conjugue avec un ensemble restreint et standardisé de méthodes pédagogiques utilisées, une préférence pour l’activité reproductive des élèves et de rares discussions collectives.

Lors de l'entretien, un enseignant de RMS s'adresse à un petit nombre d'étudiants, donnant à chacun suffisamment de temps pour répondre, consacrant un temps particulier aux étudiants faibles. Un enseignant atteint de RMS se caractérise généralement par sa réflexivité.

Recommandations aux enseignants pour améliorer leur style d'enseignement individuel

Une fois que vous avez déterminé votre style d'enseignement, nous vous proposons de vous familiariser avec caractéristique générale ce style.

Veuillez ensuite comparer les caractéristiques mises en évidence avec les spécificités du processus et l'efficacité de vos activités. En cas de coïncidence, sur la base des recommandations proposées, élaborez un plan individuel pour améliorer votre style d'enseignement et commencez à le mettre en œuvre.

Après plusieurs mois (à la fin année scolaire) évaluer le succès de ce travail.

Si nécessaire, demandez de l’aide à vos collègues.

Interprétation des résultats des tests

Style d'improvisation émotionnelle (EIS)

Vous en avez beaucoup avantages: un haut niveau de connaissances, de talent artistique, de contact, de perspicacité, la capacité d'enseigner du matériel pédagogique de manière intéressante, de captiver les étudiants par la matière enseignée, de gérer le travail d'équipe, de varier une variété de formes et de méthodes d'enseignement. Vos cours bénéficient d'un climat psychologique favorable.

défauts: manque de méthodologie (représentation insuffisante dans vos activités de consolidation et de répétition du matériel pédagogique, de suivi des connaissances des étudiants). Il peut y avoir une attention insuffisante portée au niveau de connaissance des élèves faibles, des exigences insuffisantes, une estime de soi gonflée, un caractère démonstratif, une sensibilité accrue, ce qui provoque votre dépendance excessive à l'égard de la situation de la leçon.

De ce fait, vos élèves ont un intérêt persistant pour la matière étudiée et une activité cognitive élevée combinée à des connaissances fragiles et des capacités d'apprentissage insuffisamment développées.

Essayez-le

1. Réduire légèrement le temps consacré à l'explication du nouveau matériel ;
2. Pendant le processus d'explication, surveillez attentivement la façon dont le matériel est absorbé (pour ce faire, à certains intervalles, vous pouvez demander aux élèves de répéter ce qui a été dit ou de répondre à des questions).
3. Ne commencez jamais à étudier une nouvelle matière sans être sûr que tous les élèves maîtrisent la précédente.
4. Portez une attention particulière au niveau de connaissances des élèves faibles.
5. Pratiquez soigneusement tout le matériel pédagogique, en accordant une grande attention à la consolidation et à la répétition. N'ayez pas peur et n'évitez pas les types de travail « ennuyeux » - pratique des règles, répétition.
6. Essayez d'activer les étudiants non pas avec des divertissements externes, mais de susciter leur intérêt pour les particularités du sujet lui-même.
7. Lors de l'enquête, consacrez plus de temps à la réponse de chaque élève, recherchez la bonne réponse, ne corrigez jamais les erreurs tout de suite : laissez la personne qui s'est trompée formuler et corriger clairement sa réponse, et vous l'aidez avec des précisions et des ajouts. Donnez toujours des détails et évaluation objectiveà chaque réponse.
8. Augmentez vos exigences. Assurez-vous que les élèves répondent et terminent les tests par eux-mêmes, sans invite ni regard.
9. Essayez de planifier votre leçon en détail, exécutez le plan et analysez vos activités pendant la leçon.

Style émotionnel-méthodique (EMS)

Il y a beaucoup de choses qui vous distinguent dignité: haut niveau de connaissances, contact, perspicacité, méthodologie élevée, rigueur, capacité à enseigner le matériel pédagogique de manière intéressante, capacité à activer les étudiants, suscitant leur intérêt pour les caractéristiques du sujet, utilisation habile et variation des formes et des méthodes d'enseignement.

En conséquence, vos étudiants combinent des connaissances solides avec une activité cognitive élevée et des compétences d'étudiant formulées.

Cependant, vous en avez aussi défauts: estime de soi quelque peu gonflée, un certain démonstratif, une sensibilité accrue, provoquant votre dépendance excessive à l'égard de la situation de la leçon, de l'humeur et de la préparation des élèves.

Essayer:

1. Parlez moins en classe, donnez à vos élèves la possibilité de s'exprimer pleinement, ne corrigez pas immédiatement les réponses incorrectes, mais à travers de nombreux éclaircissements, ajouts et astuces, veillez à ce que l'enquêté corrige et formalise lui-même sa réponse. Proposez votre propre formulation uniquement lorsque cela est vraiment nécessaire.
2. Essayez de faire preuve de plus de retenue autant que possible.

Style de raisonnement-improvisation (RIS)

Vous en avez plein avantages: haut niveau de connaissances, contact, perspicacité, exigence, capacité à enseigner clairement et clairement le matériel pédagogique, attitude attentive au niveau de connaissances de tous les élèves, estime de soi objective, retenue.

L’intérêt de vos élèves pour la matière étudiée se conjugue à de solides connaissances et à des capacités d’apprentissage développées.

Cependant, vos activités se caractérisent également par certains défauts: variation insuffisamment large des formes et des méthodes d'enseignement, attention insuffisante au maintien constant de la discipline en classe.

Vous consacrez beaucoup de temps à la réponse de chaque élève, veillez à ce qu’il formule sa réponse en détail et l’évaluez objectivement, ce qui augmente l’efficacité de vos activités. Dans le même temps, cette manière de mener une enquête entraîne un rythme de cours quelque peu plus lent. Cet inconvénient peut être compensé par un recours accru à une plus grande diversité de méthodes de travail.

Essayer:

1. Pratiquez les discussions de groupe plus souvent, soyez plus créatif dans la sélection de sujets qui captivent les étudiants.
2. Faites preuve de plus d’intolérance envers les violations de la discipline en classe. Exigez immédiatement et strictement le silence à chaque cours, et à long terme, vous n'aurez pas à faire autant de remarques disciplinaires.

Style de raisonnement méthodique (RMS)

Vous en avez beaucoup avantages: très méthodique, attentif au niveau de connaissance de tous les étudiants, exigence élevée.

Cependant, vos activités se caractérisent également par certains défauts: incapacité à maintenir constamment l'intérêt des étudiants pour la matière étudiée, utilisation d'un ensemble standard de formes et de méthodes d'enseignement, préférence pour les activités reproductrices plutôt que productives des étudiants, attitude émotionnelle instable envers les étudiants.

De ce fait, vos élèves ont développé des capacités d’apprentissage et des connaissances solides avec un manque d’intérêt pour la matière étudiée. Pour beaucoup d’entre eux, assister à vos cours est fastidieux et pas toujours intéressant. Vos cours manquent souvent d’un climat psychologique favorable.

Essayer:

1. Encouragez plus largement les bonnes réponses et condamnez les mauvaises avec moins de sévérité. Après tout, depuis état émotionnel En fin de compte, vos élèves déterminent leurs résultats d’apprentissage.
2. Essayez d'élargir votre arsenal de techniques méthodologiques et de varier plus largement les différentes formes de cours. Si vous enseignez une langue étrangère, ne vous limitez pas aux seuls travaux reproductifs : mémorisation de textes, mémorisation de règles. Si vous les utilisez uniquement, vos élèves perdront tout intérêt pour le sujet et, surtout, ils auront une mauvaise orientation linguistique. Essayez d'utiliser divers exercices pour activer les capacités d'élocution : dialogues situationnels, jeux de langage, chansons, poèmes, films fixes.
3. Si vous enseignez des matières de sciences humaines, pratiquez plus souvent les discussions de groupe, choisissez-leur des sujets qui peuvent captiver les étudiants.

Sources

• Rogov E.I. Livre de bureau psychologue pratique. Livre 2. M., 1999.

Style d'activité individuel de l'enseignant- c'est l'ensemble des plus techniques efficaces construire des activités qui permettent de renforcer côtés positifs tempérament et affaiblir les tempéraments négatifs.

La base pour distinguer le style d'un enseignant et le travail d'un enseignant est la suivante : les caractéristiques de contenu du style (l'orientation prédominante de l'enseignant vers le processus ou le résultat de son travail, le déploiement par l'enseignant d'étapes indicatives et de contrôle-évaluation dans son travail) ; caractéristiques dynamiques du style (flexibilité, stabilité, commutabilité, etc.) ; efficacité (le niveau de connaissances et de compétences d’apprentissage des écoliers, ainsi que l’intérêt des élèves pour la matière). Sur cette base, un certain nombre de styles individuels ont été identifiés :

· Style d'improvisation émotionnelle (EIS);

· Style émotionnel-méthodique (EMS);

· Style de raisonnement-improvisation (RIS);

· Style de raisonnement méthodique (RMS).

Style d'improvisation émotionnelle (EIS).

Les enseignants atteints d'EIS se distinguent par une concentration prédominante sur le processus d'apprentissage. Un tel enseignant construit une explication d'un nouveau matériel d'une manière logique et intéressante, mais pendant le processus d'explication, il manque souvent de retour de la part des étudiants. Au cours de l'enquête, l'enseignant avec EIS s'adresse à un grand nombre d'élèves, pour la plupart forts, qui l'intéressent, les interroge à un rythme rapide, pose des questions informelles, mais ne leur permet pas de parler beaucoup, n'attend pas. jusqu'à ce qu'ils formulent eux-mêmes la réponse. Un enseignant avec EIS se caractérise par une planification insuffisamment adéquate du processus éducatif : il sélectionne le matériel pédagogique le plus intéressant pour la pratique en cours ; moins intéressant, bien qu’important, est laissé aux étudiants pour qu’ils les analysent de manière indépendante. Dans les activités des enseignants avec EIS, la consolidation et la répétition du matériel pédagogique ne sont pas suffisamment représentées. contrôle des connaissances des étudiants. Les enseignants avec EIS se distinguent par une grande efficacité et l'utilisation d'un large arsenal de méthodes pédagogiques diverses. Il pratique souvent des discussions collectives et stimule les déclarations spontanées des étudiants. Un enseignant atteint d'EIS se caractérise par une intuition, qui se traduit par une incapacité fréquente à analyser les caractéristiques et l'efficacité de ses activités pendant la leçon.

Question n° 17(2)

Impressions

Résultats du travail d’un enseignant : formation et capacité d’apprentissage des écoliers.

La formation et la capacité d’apprentissage constituent le quatrième bloc de compétence professionnelle d’un enseignant, dans lequel sont enregistrés les résultats de son travail, c’est-à-dire changements qualitatifs dans le développement mental des élèves, qui s’est produit sous l’influence de l’activité pédagogique, de la communication pédagogique et de la personnalité de l’enseignant.

L’évaluation par un enseignant des résultats de son travail nécessite de nouvelles facettes de sa compétence, principalement la pensée diagnostique et la capacité de diagnostic. De nos jours, la fonction psychodiagnostique d'un enseignant est généralement considérée non pas comme une fonction secondaire, mais comme celle qui constitue la base même du métier d'enseignant, car pour développer la personnalité et l'individualité des élèves, il faut avant tout être capable pour les étudier.

À l’école, le terme « capacité de formation », ou plus rarement « apprentissage », est utilisé assez largement. Le contenu de chacun de ces concepts se révèle mieux en les comparant.

Entraînement- selon ces caractéristiques développement mental enfant, qui se sont développés à la suite de l’ensemble du parcours d’apprentissage précédent. De quoi est-ce fait?

Entraînement comprend à la fois le stock actuel de connaissances disponibles aujourd'hui, ainsi que les méthodes et techniques établies pour l'acquérir (la capacité d'apprendre). Tout cela ensemble constitue ce que l'enfant a appris. La formation est un résultat certain d'une formation antérieure (organisée ou spontanée), d'une expérience passée. tout ce sur quoi vous pouvez et devez compter lorsque vous travaillez avec un étudiant.

Capacité d'apprendre- ce sont ces caractéristiques du psychisme de l'enfant qui constituent les réserves de son développement et de ses possibilités futures. La capacité d’apprentissage est la réceptivité de l’élève à maîtriser de nouvelles connaissances et de nouvelles façons de les acquérir, ainsi que sa volonté de passer à de nouveaux niveaux. développement mental.

Si la formation est une caractéristique développement actuel ce que l'élève possède déjà, alors la capacité d'apprentissage est une caractéristique de son développement potentiel.

Lorsqu'il commence à travailler avec un élève (classe), l'enseignant doit identifier l'état d'apprentissage et la capacité d'apprentissage des élèves, définir des tâches d'enseignement et de développement sur cette base, puis, après avoir terminé une certaine étape de travail (par exemple, à la fin de l'année scolaire), réévaluer l'état des apprentissages et des capacités d'apprentissage des élèves ainsi que leurs évolutions.

Dévoilons plus de détails contenu les composants ci-dessus entraînement.

1. La connaissance (images d'objets, phénomènes du monde matériel, actions humaines avec ces objets) est le premier résultat de l'apprentissage. À l'école, cette composante de la formation revêt une importance centrale, alors que les psychologues se caractérisent parfois par une sous-estimation de leur rôle.

2. L'état des types d'activités actives (éducatives, mentales, mnémoniques, etc.) de l'élève qui ont assuré l'assimilation.

Pour un enseignant étudiant l’état des connaissances d’un élève, il ne suffit pas de pointer du doigt de manière générale ses insuffisances, mais il est important de déterminer ce qui manque exactement dans les connaissances d’un élève donné. Pour ce faire, il convient de prendre en compte les paramètres de connaissances décrits en psychologie et en didactique. Ceux-ci inclus:

1) types de connaissances (connaissance des faits, des concepts et des termes, connaissance des lois et des théories, connaissance des méthodes d'activité et des méthodes de cognition, etc.) ;

2) étapes d'acquisition des connaissances (mémorisation, mémorisation, compréhension, application dans des conditions familières et nouvelles, évaluation) ;

3) niveaux d'acquisition de connaissances (reproductive, consistant en la reproduction d'échantillons et la recherche productive de nouvelles solutions) ;

4) qualités des connaissances et de leurs groupes : a) caractère scientifique, cohérence, systématicité, généralité, conscience ; b) flexibilité, mobilité, efficacité ; c) efficacité, concentration sur l'utilisation pratique ; d) exhaustivité, volume, force (voir les travaux de I. Ya. Lerner). En étudiant les connaissances d’un étudiant, on peut révéler, par exemple, que l’étudiant ne connaît que des faits, que le niveau de mémorisation littérale prévaut sur la compréhension et l’application, que même si les connaissances sont complètes et solides, elles sont inflexibles, etc.

Tournons-nous vers indicateurs psychologiques de la capacité d'apprentissage.

Comme indiqué ci-dessus, la capacité d'apprentissage est la réceptivité, la volonté de passer à de nouveaux niveaux de formation, c'est-à-dire de maîtriser de nouvelles connaissances, les méthodes pour les acquérir, de passer à de nouveaux niveaux de développement mental.

Disponible différentes approchesà la capacité d’apprentissage. L’une des plus productives est, à notre avis, celle dans laquelle la capacité d’apprentissage est interprétée comme un concept très proche du concept de « zone proximale de développement ». Ainsi, B.V. Zeigarnik a écrit : « Le critère le plus important pour le développement mental des enfants est l'étendue de leurs capacités potentielles à maîtriser de nouvelles connaissances dans un travail convivial avec les adultes. Cette qualité s’appelait l’aptitude à l’enseignement. »

Les indicateurs psychologiques de la capacité d'apprentissage sont :

· activité d'orientation dans des conditions nouvelles ;

· initiative dans le choix des tâches optionnelles, en se tournant indépendamment vers des tâches plus difficiles ;

· la persévérance dans l'atteinte d'un objectif éducatif, la capacité de travailler dans des situations d'interférences, d'obstacles, d'activités monotones, de tâches « difficiles », etc. ;

· réceptivité à l'aide d'une autre personne et sensibilité à un indice, volonté d'accepter l'aide d'une autre personne et manque de résistance.

Dans ce cas, le niveau d'apprentissage est déterminé par la nature de l'assistance dosée : renforcement général (« tu peux faire ça »), questions suggestives (« quelle est la règle pour cette tâche ? »), montrant le début d'une action. , montrant toute l'action jusqu'à la fin, etc. En général, moins l'élève a besoin d'aide pour résoudre le problème, plus le niveau de sa capacité d'apprentissage est élevé ;

l'indicateur total de la capacité d'apprentissage, selon Z. I. Kalmykova, est l'économie et le rythme de réflexion : la quantité de matériel spécifique sur la base duquel la solution à un nouveau problème est obtenue, le nombre d'« étapes » pour celui-ci décision indépendante et les portions d'assistance dosée, sur la base desquelles le résultat a été obtenu, ainsi que le temps consacré à la solution ;

capacité d'auto-apprentissage; performances, endurance.

Ainsi, Pour haut niveau les troubles d’apprentissage se caractérisent par : la capacité d'agir « dans l'esprit », d'effectuer l'orientation et le transfert, l'ouverture à l'aide, la capacité de fixer de manière indépendante des objectifs d'apprentissage. Une faible capacité d'apprentissage se caractérise par : une faible réactivité à l'aide, mais en même temps le besoin d'en fournir davantage, un manque d'initiative et d'indépendance.

La capacité d’apprentissage est apparemment un résultat psychologiquement plus important du travail d’un enseignant que de sa formation.

Les étudiants ont des options individuelles pour la relation entre l'apprentissage et l'apprentissage. Ainsi, la formation peut être faible (par exemple chez les enfants pédagogiquement négligés), mais la capacité d’apprentissage peut être assez élevée. Pour d’autres, la formation est assez élevée (en raison de la diligence), mais la capacité d’apprentissage est faible. L'apprentissage est assuré de différentes manières : un élève apprend grâce à de bonnes capacités, mais se fatigue rapidement ; l'autre comprend la matière avec beaucoup de difficulté, mais est plus efficace.

Les compétences et positions pédagogiques nécessaires sont réalisées en présence d'un certain nombre de qualités psychologiques d'un enseignant : sa motivation à diagnostic psychologique les étudiants dans le processus d'apprentissage lui-même (par exemple, dans la zone d'enquête), la pensée diagnostique spécifique et les capacités de diagnostic, prédisant les capacités des étudiants. L’essence de la pensée diagnostique d’un enseignant est de relier toutes les manifestations de l’élève, de voir les relations de cause à effet entre elles et de définir les voies de développement et de correction. .

Question n° 18(2)

Types de styles d'activités des enseignants - Les plus caractéristiques sont quatre styles : émotionnel-improvisation, émotionnel-méthodique, raisonnement-improvisation, raisonnement-méthodique.

1. Improvisation émotionnelle. Se concentrant principalement sur le processus d'apprentissage, l'enseignant ne planifie pas son travail de manière adéquate par rapport aux résultats finaux ; pour la leçon il sélectionne le matériel le plus intéressant, le moins intéressant (bien qu'important) il laisse souvent pour travail indépendantétudiants. Se concentre principalement sur les étudiants forts. L’activité de l’enseignant est très opérationnelle ; Pendant le cours, les types de travail sont souvent modifiés et des discussions collectives sont pratiquées. Cependant, le riche arsenal de méthodes pédagogiques utilisées se conjugue à une méthodologie médiocre ; la consolidation et la répétition du matériel pédagogique et le contrôle des connaissances des élèves ne sont pas suffisamment représentés. Les activités de l’enseignant se caractérisent par une intuitivité, une sensibilité accrue en fonction de la situation du cours, anxiété personnelle, flexibilité et impulsivité. Un tel enseignant est sensible et perspicace envers les étudiants.

1.. Émotionnel et méthodologique. En se concentrant à la fois sur le résultat et sur le processus d’apprentissage, l’enseignant planifie de manière adéquate le processus éducatif, travaille progressivement tout le matériel pédagogique, sans négliger la consolidation, la répétition et le contrôle des connaissances des élèves. Les activités de l’enseignant sont très opérationnelles, mais l’intuitivité prime sur la réflexivité. L'enseignant s'efforce d'activer les élèves non pas avec des divertissements extérieurs, mais avec les caractéristiques de la matière elle-même. L'enseignant est hypersensible aux changements de situation en cours, personnellement anxieux, mais sensible et perspicace envers les élèves.

3. Raisonnement-improvisation. Un enseignant se caractérise par une orientation vers le processus d’apprentissage et les résultats, une planification adéquate, une efficacité et une combinaison d’intuitivité et de réflexivité. L'enseignant est moins inventif dans les méthodes pédagogiques variées, il n'adhère pas toujours à un rythme de cours élevé et n'a pas toujours recours aux discussions collectives. Mais l'enseignant lui-même parle moins, notamment lors de l'enquête, préférant influencer indirectement les élèves, donnant ainsi la possibilité aux répondants de formuler leur réponse en détail. Les enseignants de ce style sont moins sensibles aux changements de situation en cours, ils manquent de démonstration de narcissisme et se caractérisent par la prudence et le traditionalisme.

4. Raisonnement méthodique. En se concentrant principalement sur les résultats d'apprentissage et en planifiant adéquatement le processus éducatif, l'enseignant est conservateur dans l'utilisation des moyens et des méthodes d'enseignement. Une méthodologie élevée est combinée à un ensemble restreint et standard de méthodes d'enseignement, à une préférence pour l'activité reproductive des étudiants et à de rares discussions collectives. Un enseignant de ce style se distingue par sa réflexivité, sa faible sensibilité aux changements de situations en cours et sa prudence dans ses actions.

Un certain nombre d'études ont montré que les personnes ayant une orientation pédagogique ont le plus souvent un système nerveux faible. Selon N.A. Aminov et I.V. Tikhomirova, étudiants d'un institut pédagogique avec faiblesse système nerveux ont plus prononcé capacités pédagogiques. A. S. Molchanov et N. A. Aminov (1988) ont révélé que la faiblesse et la labilité du système nerveux sont une combinaison favorable et une condition préalable naturelle à la manifestation de capacités socio-perceptuelles par les enseignants, ce qui se reflète dans la perception adéquate des situations problématiques dans le domaine de relations sujet-sujet.

Cela est également dû au fait que les personnes ayant un système nerveux faible et labile prennent mieux en compte le signe des émotions, c'est-à-dire si les émotions sont positives ou négatives. De plus, la faiblesse du système nerveux est associée à une forte anxiété chez les sujets, et cette dernière agit comme une raison qui facilite la verbalisation, au cours de laquelle se produit non seulement l'identification des événements externes et internes, leur nomination, mais aussi une interprétation causale ( N.A. Aminov, V.N. Azarov, 1991).

Dans le même temps le succès des activités organisationnelles des enseignants, selon T. F. Tsygulskaya (1983), est associé à un système nerveux fort.

En général, les styles d’enseignement des enseignants sont associés à la manifestation d’une grande variété de capacités, qui dépendent de diverses caractéristiques typologiques. Il est important de prendre en compte ces dernières lors de l’élaboration des styles de fonctionnement des enseignants.

S.V. Subbotin (1987) note que la position selon laquelle dans divers types activités à personnes différentes Il existe un style d'activité soit performant (avec une prédominance d'actions principales), soit indicatif (avec une prédominance d'actions auxiliaires), qui s'est avéré pas tout à fait acceptable pour le travail d'un enseignant. Grâce à ce qu'on appelle " zone d'incertitude", inhérent à l'activité pédagogique, c'est-à-dire la liberté de choisir et d'utiliser des méthodes d'action, dans le travail d'un enseignant, il devient possible d'utiliser uniquement le style performant de l'activité pédagogique. En utilisant des actions principales spécifiques, la proportion d’actions auxiliaires peut être réduite. Cependant, dans ce cas, l'auteur a identifié deux types de styles d'interprétation.

Le premier type, caractéristique des personnes ayant une réactivité élevée, une activité élevée, une plasticité, une excitabilité émotionnelle élevée, une extraversion, présentait les caractéristiques suivantes : une durée plus courte des étapes de cours, leur séquence de plus difficile (du point de vue des activités de l'enseignant) aux plus faciles, moins d'indépendance des élèves en cours, euphémisme moyens techniques enseignement, disposition à distance et par contact des étapes de cours, unies par un matériel lexical ou grammatical similaire.

Le deuxième type de style d'exécution de l'activité pédagogique, caractéristique des enseignants présentant des caractéristiques de personnalité typologiques opposées (faible activité, faible réactivité, rigidité, faible excitabilité émotionnelle, introversion), était caractérisé par une plus grande longueur d'étapes de cours, leur séquence du plus facile au plus difficile et plus grande indépendance des élèves en cours, l'utilisation de supports techniques pédagogiques, la prédominance des « blancs », principalement la disposition par contact des étapes de cours, unies par un matériel lexical ou grammatical similaire.

D'autres styles d'activités des enseignants sont également identifiés. A.K. Markova et A.Ya. Nikonova les ont divisés en quatre types.

1. Improvisation émotionnelle. L'enseignant se concentre principalement sur le processus d'apprentissage et sélectionne donc le matériel le plus intéressant pour la leçon, et laisse souvent le matériel le moins intéressant (quoique important) aux élèves pour qu'ils puissent travailler de manière indépendante. Se concentre principalement sur les étudiants forts, pratique les discussions de groupe et utilise diverses méthodes d’enseignement. Cependant, l’aspect méthodologique de l’enseignement en souffre ; il se soucie peu de répéter et de consolider la matière apprise, et de contrôler les connaissances des étudiants. Ses activités se caractérisent non seulement par la flexibilité, mais aussi par l'impulsivité.
2. Émotionnel-méthodologique. L'enseignant se concentre à la fois sur le processus et sur le résultat de l'apprentissage. Il parcourt pas à pas tout le matériel pédagogique, veille à sa répétition et à sa consolidation et contrôle les connaissances des étudiants. Les activités de l’enseignant se caractérisent par une grande efficacité (réaction rapide à la situation). S'efforce d'intensifier les activités des étudiants non pas avec des divertissements externes, mais avec le contenu du sujet.
3. Raisonnement-improvisation. Semblable au style précédent, mais se caractérise par moins d'ingéniosité dans les méthodes d'enseignement variées, ne fait pas toujours appel à des discussions collectives et le rythme de la leçon est plus lent. Lui-même essaie de parler moins et, lors de l'enquête, il donne aux étudiants la possibilité de répondre en détail question posée. Cet enseignant se caractérise par une moindre sensibilité aux changements de situation en cours, un manque de narcissisme, de prudence, et allie intuitivité et réflexivité.
4. Raisonnement méthodique. L'enseignant se concentre principalement sur les résultats d'apprentissage. Il fait preuve de conservatisme dans l'utilisation des moyens et des méthodes d'activité pédagogique. Il combine son approche méthodologique élevée avec une gamme restreinte de méthodes pédagogiques standards. Cet Enseignant privilégie l'activité reproductrice des élèves et n'a quasiment jamais recours aux discussions collectives. Il ne réagit pas promptement aux changements de situation pendant la leçon, il est prudent dans ses actions et est réflexif.

V.N. Kelasyev (1971) a découvert des différences dans le comportement des maîtres des écoles professionnelles en fonction de l'extraversion-introversion. Extraverti exerce un contrôle direct et direct sur les activités et le comportement des étudiants, le groupe est constamment exposé à une influence active de sa part. La base de ce type de gestion est le besoin élevé de communication et d'activité motrice du maître. U introvertis le moment d'interaction directe est plus faible, mais ils atteignent le même résultats finaux. La raison en est que les enseignants introvertis planifient plus soigneusement l'organisation du processus éducatif et les influences éducatives, et accordent plus d'attention à l'impact sur les élèves par diverses méthodes indirectes.

V.N. Kelasiev a également montré que les enseignants ayant forte anxiété sont plus sensibles aux besoins et aux intérêts des étudiants.

En résumant un certain nombre de travaux sur l'expression d'un style particulier d'activité pédagogique chez des enseignants présentant différentes caractéristiques typologiques de manifestation des propriétés du système nerveux, nous pouvons identifier des styles qui caractérisent la préparation d'un cours, des styles d'incitation des élèves à apprendre, styles de présentation du matériel pédagogique, styles de leadership, styles d'évaluation des connaissances, etc. d.

Styles d'activité d'enseignement, caractériser la préparation des enseignants à un cours. Il existe deux styles, similaires aux styles indicatif et exécutif, identifiés dans les activités de production. Certains enseignants accordent une grande attention à l'élaboration détaillée d'un plan de cours, réfléchissant soigneusement aux moyens de résoudre les problèmes prévus pour la leçon. Ces enseignants élaborent un plan de cours détaillé qu'ils s'efforcent de suivre attentivement pendant le cours lui-même. Ce sont pour la plupart des professeurs inertes processus nerveux, rigidité des attitudes, faiblesse du système nerveux. Ils préparent minutieusement la leçon non pas tant par conscience de la nécessité de suivre les instructions, mais par désir d'éviter les surprises dans la leçon elle-même, car lorsqu'ils se trouvent dans des situations inattendues et difficiles, ils ne s'en sortent pas bien. avec le stress mental qui en résulte, ils se perdent et risquent de perdre le fil de la gestion de la leçon. Le style de préparation qu’ils choisissent pour un cours est donc une sorte de moyen de compenser leurs faiblesses.

D'autres enseignants ne sont pas aussi prudents et conservateurs, ils ne consacrent pas autant de temps à la préparation de la leçon, ne réfléchissent pas soigneusement aux moyens de résoudre les problèmes de la leçon et n'aiment pas établir des plans détaillés. Ils aiment l'improvisation, ils dirigent le cours « dans l'ambiance », de manière vivante. Cela est dû au fait qu'ils ont une force et une mobilité prononcées du système nerveux, qui contribuent à une orientation rapide dans une nouvelle situation et à une résistance au stress mental. En conséquence, ils n'ont pas peur des surprises qui peuvent survenir pendant la leçon, ne se perdent pas, changent rapidement le plan de la leçon et remplacent l'un ou l'autre moyen de résoudre un problème. Certes, si l'enseignant n'est pas rassemblé, cela entraîne une certaine confusion dans la leçon.

Styles pour encourager les étudiants à apprendre. Sur la base des méthodes visant à encourager les étudiants à apprendre, les enseignants et les professeurs peuvent également être divisés en deux groupes. Le premier (unissant des personnes ayant un système nerveux faible et une mobilité des processus nerveux) utilise principalement la logique d'explication du matériel pédagogique comme motivation, pose habilement des tâches cognitives et crée des situations problématiques. Dans une moindre mesure, ces enseignants utilisent des jeux exigeants, divertissants et divertissants. Les enseignants du deuxième groupe (avec un système nerveux fort et une inertie des processus nerveux) donnent des ordres d'une voix sévère, leurs influences disciplinaires sont monotones. Ils contrôlent davantage les actions des élèves que les enseignants du premier groupe. Ces enseignants gravitent autour de conditions de cours familières et veillent à une bonne organisation des cours et à la discipline des élèves.

Les enseignants du premier groupe mènent l'enquête rapidement, corrigent les inexactitudes en cours de route, interrompent l'élève et participent activement à la réponse. Les enseignants du deuxième groupe créent un environnement calme de questionnement, interfèrent rarement avec la réponse de l'élève, lui donnant la possibilité de s'exprimer pleinement. Les premiers tentent d'éviter les conflits avec les étudiants, orientent leurs efforts pour prévenir les violations de la discipline et, s'ils surviennent, n'y prêtent pas attention.

Styles de présentation du matériel pédagogique. Les enseignants présentent le matériel pédagogique de différentes manières, notamment les informations théoriques. Ceux qui ont un système nerveux faible et une inertie des processus nerveux s'efforcent de créer une base indicative complète d'activité non seulement pour eux-mêmes (en train de préparer une leçon), mais également pour les étudiants. Par conséquent, la partie introductive est consacrée à une explication détaillée du sujet de la leçon. Les erreurs commises par les étudiants ne sont pas simplement signalées, mais analysées avec des indications claires sur les moyens de les corriger. Grâce à une préparation minutieuse des cours et à la capacité de travailler individuellement avec chaque enseignant, les enseignants de ce type atteignent une densité de cours élevée. L'inconvénient de ce style est le retard dans les explications, le pédantisme dans l'exécution de ce qui était prévu, ce qui provoque une certaine « sécheresse » dans la présentation du matériel.

Les enseignants dotés d'un système nerveux fort et d'une mobilité des processus nerveux consacrent moins de temps aux explications préliminaires et à la création d'une base indicative d'activité ; ils donnent souvent des explications au fur et à mesure que la tâche progresse. Matériel pédagogique est présenté de manière plus vivante et émotionnelle. Cependant, les inconvénients de ce style sont le comportement impulsif, l’impatience et parfois la précipitation de l’enseignant. Tout cela est compensé par l'utilisation flexible d'une variété d'influences et de techniques pédagogiques, la capacité de l'enseignant à mobiliser immédiatement ses connaissances et ses compétences, à réfléchir rapidement à la situation émergente et à la résoudre de manière créative, c'est-à-dire la mobilité et l'activité de l'enseignant.

Les enseignants ont souvent un style mixte de préparation et de conduite d'un cours, car ils ont des caractéristiques typologiques, d'une part, qui déterminent une tendance à un style d'activité, et d'autre part, qui déterminent une tendance à un autre style d'activité d'enseignement ( par exemple, une combinaison d'un système nerveux faible avec des processus nerveux de mobilité, ou une combinaison d'un système nerveux fort avec une inertie des processus nerveux, ou la sévérité moyenne des deux propriétés).

Psychologique et pédagogique Caractéristiques des enquêtes auprès des étudiants réalisées par des enseignants ayant différents styles d'enseignement. Cette question a été étudiée en détail par N. A. Kurdyukova (1997). Les enseignants au style de leadership autoritaire et démocratique utilisent diverses formes de contrôle des connaissances et des compétences des élèves, tandis que les enseignants au style libéral utilisent le plus souvent les mêmes techniques méthodologiques lors des questions, ce qui apporte de la monotonie aux cours et affecte négativement l'activité cognitive des élèves.

La patience dans la communication avec le répondant et le tact pédagogique sont plus caractéristiques des enseignants au style de leadership démocratique et, dans une bien moindre mesure, des enseignants au style autoritaire et libéral, ce qui peut provoquer une anxiété accrue chez les étudiants au cours de l'enquête.

Pour professeurs de style libéral Les dirigeants se caractérisent par une moindre répartition de l'attention sur les étudiants interrogés, ils n'ont pas assez de capacité à organiser l'attention des étudiants sur les réponses de leurs camarades de classe, ils interrogent un petit nombre d'étudiants pendant la leçon, formulent des questions avec moins de précision dans un forme compréhensible pour les étudiants, et ils ont une mesure d'aide inadéquate aux étudiants. Ces enseignants manquent d’empathie émotionnelle envers ceux qui répondent et ne s’intéressent pas à la qualité de la réponse. L'absence ou l'insuffisance d'aspects organisationnels qui augmentent l'attention des élèves conduit à une discipline insuffisante en classe. Ils ne font pas d'enquêtes auprès des élèves à chaque cours, ils posent des questions formelles, ils hésitent lors de l'attribution des notes, ils les gonflent généralement, ils corrigent souvent les notes dans le journal, ils ont un grand nombre de cours sans notes enregistrés dans le journal ; Souvent, ils ne mettent pas de notes dans le journal et pour les devoirs - dans le journal. En même temps, ils utilisent le rappel de marque comme méthode de coercition. La caractéristique des enseignants libéraux est la relation irrationnelle entre le temps des questions et les autres étapes de la leçon. Ils se soucient peu de l'organisation Activités éducativesétudiants à corriger leurs notes actuelles insatisfaisantes.

La plupart des élèves constatent l'instabilité de la situation de questionnement et d'évaluation créée dans le cours par un enseignant libéral et ont une attitude négative à cet égard. La plupart des étudiants peu performants avaient une attitude positive face à cette situation.

Des enseignants au style démocratique La direction remarque plus souvent la réaction des étudiants à leurs questions dans une situation d'enquête, sympathise émotionnellement avec les répondants, s'intéresse à la qualité de la réponse et leurs méthodes de motivation des étudiants à l'activité prévalent sur les méthodes de coercition. La plupart des étudiants évaluent la situation de questionnement créée par ces enseignants comme positive et stable.

Des enseignants autocratiques Ils ne se distinguent pas par la variété des formes d'évaluation des connaissances et des compétences des étudiants, ils commentent rarement les notes attribuées, ne donnent souvent pas de notes aux répondants, n'impliquent pas les étudiants dans la discussion des notes attribuées et ne s'organisent pas correctement. -suivi et auto-évaluation des résultats des activités pédagogiques par les étudiants. Ils n'ont pas d'approche différenciée envers les élèves en utilisant les notes comme mesure de leur influence ; ils réagissent négativement lorsque les élèves contestent leurs notes et créent souvent un environnement nerveux pendant les questions. Les enseignants autocratiques se caractérisent également par la nature stéréotypée des questions qu’ils posent, qui conduisent également à des réponses stéréotypées. Ils ne font pas preuve d'empathie émotionnelle envers l'enquêté ; la coercition prévaut sur la motivation. Pour ces enseignants, il peut y avoir un écart entre les notes trimestrielles et celles actuelles. Les étudiants évaluent la situation des entretiens avec des enseignants autocratiques comme étant négativement stable.

Adéquation de l’évaluation des élèves par les enseignants

La gravité différente de l'évaluation que les gens se font les uns des autres ne nécessite pas de confirmation expérimentale, ce fait est si bien connu. Dans le même temps, il existe très peu d'ouvrages dans lesquels les styles d'évaluation sont comparés aux caractéristiques typologiques des propriétés du système nerveux et du tempérament.

Dans une étude entreprise sous la direction de A. A. Bodalev (1983), pour étudier les styles de comportement manifestés dans le travail avec les élèves de la 7e à la 10e année, les enseignants ont été divisés en trois groupes : « autocratiques », « libéraux » et « démocrates ». Les types identifiés avaient des manifestations particulières dans les activités pédagogiques. Il s'est avéré que les enseignants affectés au groupe « autocratique » sous-estiment grandement le développement chez les élèves de qualités telles que le collectivisme, l'initiative, l'indépendance et l'exigence envers les autres. Dans le même temps, ils ont découvert une idée exagérée de la maturité de qualités telles que la désorganisation, l'indiscipline, la paresse, l'irresponsabilité et l'impulsivité chez les adolescents et les étudiants plus âgés.

N. O. Zvenigorodskaya et L. N. Kuleshova (1982) ont constaté que les contremaîtres très sensibles, sociables et énergiques évaluent le mieux la réussite de leurs travailleurs. Une évaluation moins adéquate est observée chez les contremaîtres présentant une rigidité et une introversion. On peut supposer que les modèles identifiés concernent non seulement les contremaîtres, mais également d'autres cadres, parmi lesquels figurent les enseignants.

On sait, par exemple, que les enseignants au leadership autocratique surestiment les capacités des élèves. qualités négatives et sous-estimez les positifs. Les enseignants ayant un leadership de type libéral, au contraire, surestiment les qualités positives des élèves et sous-estiment les négatives ; les enseignants ayant un leadership de type démocratique évaluent les élèves de la manière la plus adéquate. Selon N.A. Kurdyukova (1997), les enseignants « autocratiques » abaissent les notes par rapport aux enseignants « démocrates », et les enseignants « libéraux » gonflent les notes. Dans le même temps, le style autocratique, à en juger par les données obtenues (E.P. Ilyin, Nguyen Qui Tuong, 19996), est plus caractéristique des individus de type « agressif », qui ont un système nerveux fort et une prédominance d'excitation dans le solde « extérieur ». Il y a donc une raison d'associer le type jugements de valeur enseignants avec des propriétés du système nerveux.

Styles généralisés d'activités des enseignants

À certains égards les styles généralisés d'activité des enseignants, caractérisant les caractéristiques de la préparation et de la conduite d'une leçon, sont les styles identifiés par N. I. Petrova (1970) et Z. N. Vyatkina (1976): organisationnel-communicatif, constructif-organisationnel et constructif-communicatif.

Style d'organisation et de communication(selon 3. N. Vyatkina), correspondant au style d'activité pédagogique des « mobiles » de N. I. Petrova, est caractéristique des personnes ayant un système nerveux fort et une mobilité des processus nerveux. Elle se caractérise par la tendance des enseignants à improviser, à utiliser une variété de méthodes et de méthodes pédagogiques. impact pédagogique, nature impromptue et détendue de la communication. Les enseignants utilisent l'humour et les expressions faciales. Cependant, ils font peu appel à la prévention des violations disciplinaires et le ton des recours est inégal.

Style constructif et organisationnel l'activité pédagogique, inhérente aux enseignants dotés d'un système nerveux fort et inerte (enseignants « inertes » selon N.I. Petrova), se caractérise par une préparation avancée et minutieuse des cours, la conformité de la leçon avec le plan prévu, un rythme uniforme de la leçon, avance organisation des étudiants et discipline proactive de ceux-ci , un répertoire monotone et stable d'actions disciplinaires, un ton uniforme, généralement calme, des adresses aux étudiants.

Style constructif et communicatif l'activité pédagogique est inhérente aux enseignants dont le système nerveux est faible. Il s'apparente à bien des égards au style d'activité précédent : même minutie dans la préparation des cours, respect du cours avec le plan prévu, attention accrue à l'organisation de la classe en début de cours, discipline préventive, uniformité , ton d'adresse calme. La différence réside dans l'intensité communication d'entreprise, utilisation répandue systèmes de tâches et de devoirs individuels, relations réfléchies avec les étudiants.