Возраст – конкретная относительно ограниченная во времени ступень психического развития, характеризующаяся совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, общих для всех нормально развивающихся людей.

ПСИХОЛОГИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

Под редакцией доктора педагогических наук, профессора А.В.Родионова

К.п.н., доцент Е.М.Киселева

Д.п.н., проф. С.Д.Неверкович

К.психол.наук, и.о. профессора В.Н.Непопалов

К.психол.наук, и.о. профессора А.Л.Попов

Д.п.н., проф. А.В.Родионов

Д.п.н. В.А.Родионов

К.психол.наук, и.о. профессора Е.В.Романина

К.психол.наук, профессор Г.И.Савенков

К.психол.наук, и.о. профессора В.Ф.Сопов.

К.психол.наук, доцент Л.Г.Уляева.

Введение – А.В.Родионов

Глава 1. История психологии физической культуры и спорта – А.В.Родионов, В.Н.Непопалов

Раздел «Психология физической культуры»

Глава 2. Предмет психологии физической культуры – В.Н.Непопалов

Глава 3. Потребности и мотивы двигательной активности – В.Н.Непопалов

Глава 4. Психологические закономерности возрастного развития детей и подростков – В.Н.Непопалов, Л.Г.Уляева

Глава 5. Психологические основы воспитания – А.Л.Попов, В.А.Родионов

Глава 6. Психология познания и освоения двигательных действий – А.Л.Попов

Глава 7. Личность и психологические основы ее формирования в процессе физического воспитания – В.Н.Непопалов

Глава 8. Психологическая характеристика личности учителя – С.Д.Неверкович, Е.А.Киселева

Глава 9. Психология малых групп в системе физической культуры – В.А.Родионов

Раздел «Психология спорта»

Глава 10. Предмет психологии спорта – А.В.Родионов

Глава 11. Методы психодиагностики в спорте – А.В.Родионов, В.Н.Непопалов, В.Ф.Сопов

Глава 12. Психологические основы отбора в спорте – А.В.Родионов, В.Ф.Сопов

Глава 13. Психологические особенности формирования спортсмена-юноши – А.В.Родионов

Глава 14. Особенности личности спортсмена – А.Л.Попов, А.В.Родионов

Глава 16. Психология спортивных команд – Е.В.Романина

Глава 17. Психологические особенности тренировочной и соревновательной деятельности – Г.И.Савенков

Глава 18. Психологические основы физической подготовки – В.Ф.Сопов

Глава 19. Психологические основы технической подготовки– А.Л.Попов

Глава 20. Психологические основы тактической подготовки – А.В.Родионов

Глава 21. Основы волевой подготовки – В.Ф.Сопов

Глава 22. Психические состояния в спортивной деятельности – В.Ф.Сопов

Глава 23. Психологическая подготовка спортсменов и команд – А.В.Родионов

Глава 24. Психогигиена и психопрофилактика в спорте – В.Ф.Сопов

Глава 25. Психология управления поведением и деятельностью спортсмена в ситуациях соревнования – А.В.Родионов, В.Ф.Сопов

Введение

За последние годы наблюдается прогресс в области психологического обеспечения как обучения и воспитания подрастающего поколения, так и спортивной подготовки. В школах все активнее применяются новые технологии учебно-воспитательной работы. Но одновременно усложняются программы, увеличивается учебная нагрузка и, например, благоприятное воздействие занятий физической культурой не компенсирует негативных воздействий психических нагрузок. Такие важные педагогические и социальные проблемы помогает решать психолог в кооперации с педагогом.

Ныне действующая система физического воспитания в школе в основном построена на основе традиционного образования, где личность воспринимается через призму определенных параметров (показатели развития физических качеств, степень владения двигательными умениями и навыками, уровень теоретических знаний) и выступает как средство достижения этих функций. Теория физической культуры уделяет гипертрофированное внимание к телесной (физической) стороне по сравнению с духовной (психической) стороной активности человека.

Сейчас можно отметить благоприятные тенденции. Конверсионные проникновения элементов спортивной культуры в культуру физическую создают условия для интенсификации физической подготовки детей и подростков (В.К.Бальсевич, 1999). Совершенствование системы физического воспитания оказывает прогрессивное воздействие на усилия спортивных педагогов по воспитанию полноценной личности в рамках физической культуры и спорта. Появляется возможность таким образом построить систему физического воспитания, чтобы физическое развитие учащихся осуществлялось сопряженно с психическим. При таком методическом подходе можно добиться полноценного развития индивида в образовательном процессе, а физическую культуру сделать действенным фактором формирования личности в самом полном смысле этого слова.

Еще больше психологических проблем в современном спорте.

В ходе развития человека, занимающегося двигательной деятельностью, формируются разные системы биологических, психических и социальных качеств и свойств человека в их взаимосвязи. На ранних стадиях онтогенеза развитие в большей степени подчинено биологическим закономерностям и именно они определяют формирование системы свойств индивида. Затем ведущее значение приобретают социальные факторы развития. Как говорил известный советский психолог Б.Ф.Ломов, линия биологического развития продолжается в течение всей жизни человека, но она как бы «уходит в основание» этой жизни. Естественно, что психологи спорта, как и педагоги в области физической культуры и тренеры, должны учитывать эти закономерности в процессе разработки методических рекомендаций по построению тренировочного процесса с юными спортсменами различного возраста.

По-прежнему важнейшей проблемой современной психологии спорта является проблема изучения и формирования психомоторных способностей спортсмена. Психомоторные факторы не только определяют процесс развития специальных спортивных способностей, но и во многом определяют эффективность деятельности в любом виде спорта.

Не менее важной для практики является проблема спортивной одаренности и роли нейрофизиологических свойств в возникновении такой специфической одаренности. Одним из основных положений, выдвинутых в свое время Б.М.Тепловым, является положение о том, что «не отдель­ные способности как таковые непосредственно определяют воз­можность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которые ха­рактеризуют данную личность». Это, собственно, и является одаренностью. Ее надо рассматривать, исходя из требований, которые предъявляет человеку конкретная деятельность, учитывая три момента: 1) требования самой деятельности; 2) общественную ценность этой деятельности в данный момент времени; 3) критерии ее успешности в настоящее время.

Способность людей в экстремальных условиях сохранять высокую работоспособность, преодолевать последствия влияния повышенных нагрузок на психику, их умение успешно противостоять воздействию разнообразных стрессогенных факторов – это также является проблемой спортивной психологии.

«Вечная» проблема исследования особенностей личности спортсмена сейчас вновь оказалась в авангарде спортивно-психологической проблематики. Речь идет об изучении направленности личности, об особенностях личностных структурных характеристиках высококвалифицированных спортсменов вообще и представителей различных видов спортивной деятельности в частности.

Зарубежные исследователи сейчас много внимания уделяют изучению «мотивационных конструктов» спортсмена («целевые ориентации», «ценности», «уверенность в своих силах»). Особый интерес представляют исследования целевых доминирующих ориентаций: «на собственное Я» или «на задачу». Ясно, что такие ориентации во многом определяют отношение спортсмена к тренировке, к партнерам по команде. «Эго-ориентированные» спортсмены в командных видах спорта слишком озабочены повышением собственного социального статуса, что не может не сказаться на психологическом климате в команде.

Среди социально-психологических проблем особое место занимает проблема оптимизации взаимодействий (интеракции) спортсменов в команде. Специалисты все больше внимания обращают на механизмы «освоения ролей» спортсменами в процессе взаимодействия. Оно стимулируется воздействием «ролевых ожиданий» со стороны «значимых» для спортсмена лиц, с которыми он вступает в общение. Мы знаем много примеров того, как эффективность деятельности спортсмена в команде снижается только потому, что его «ролевые ожидания» не совпали с его истинными возможностями, а, например, лидерские позиции в одной команде вошли в противоречие с социальными позициями, которые сложились в новой команде. Учитывая, что личности взаимодействуют в общении через их социальные роли, целесообразно рассматривать каждый акт общения как социально моделируемую игру. Цепь таких игровых моделей и образует целостность общения как системного процесса.

Наиболее распространены три основных подхода к проблеме взаимоотношений спортсмена и тренера: социально-эмоциональный, который акцентирует внимание на взаимных аффективных влияниях спортсмена и тренера, поведенческий и организационный. Особый интерес представляет первый подход, в котором можно выделить проблему «тревогогенного поведения тренера». В рамках двух других подходов изучаются особенности взаимного восприятия спортсмена и тренера; факторы их взаимопонимания; причины и пути разрешения конфликтов; особенности работы тренера с юными спортсменами; особенности разнополых и однополых диад тренер - спортсмен.

В процессе решения спортсменом задач, присущих спортивной деятельности, имеют место сложнейшие механизмы оценки не только текущей ситуации, но и ее прошлого и наиболее вероятного будущего, поиск адекватных этой ситуации решений (поиск осуществляется параллельно с помощью сенсорных, моторных и когнитивных операций).

Вопрос об уровнях осознания и эффективности двигательного контроля, который осуществляется спортсменом, - еще одна проблема, которую исследуют спортивные психологи.

Повышение роли интеллектуальных моментов в спортивной деятельности требует дальнейшего изучения когнитивных механизмов психомоторных действий. Формирование установки на определенные действия, опережающая подготовка создают возможности, с одной стороны, предупреждать появление нежелательных ситуаций, а с другой стороны, заблаговременно подготавливать адекватные реакции на возникновение тех или иных обстоятельств, обеспечивающих решение оперативных задач.

По-прежнему одной из основных практических проблем психологии спорта тренеры и руководители команд называют психологическую подготовку.

Предпосылками построения психологической подготовки являются знания об особенностях «психической конституции» спортсменов, а также индивидуальных характеристик структуры и динамики психофизиологического состояния в процессе тренировок и соревнований. В физической, технической и тактической подготовке сильнейшие атлеты более или менее сравнялись по своим возможностям, и побеждает тот, кто имеет преимущество в психологической подготовленности.

Настраиваться на физическую работу, внушать себе, что она полезна и необходима, терпеть физические нагрузки – все это требует соответствующего психологического обеспечения физической активности человека.

Можно смело сказать, что спортивные психологи много сделали для научного обоснования средств и методов эффективной подготовки людей, действующих в экстремальных условиях. Больше того, в таких областях психологии, как инженерная, космическая, психология труда и ряде других используются многие идеи, впервые возникшие в стенах спортивно-психологических лабораторий.

Подавляющее большинство средств и методов психологической подготовки спортсменов можно с успехом использовать и для оптимизации психологических условий двигательной активности в широком смысле этого слова. Однако каждое, самое эффективное, средство психорегуляции, взятое само по себе, не может дать того результата, какой может дать комплексное применение различных средств, реализуемых с определенной логикой и в определенной системе. И если нет на 100 процентов эффективного средства психической регуляции, то нет и универсального средства, одинаково полезного для любого человека. Поэтому в любой практической работе психологи максимум внимания уделяют реализации принципа индивидуального подхода к работе со спортсменом, с его своеобразным личностным и психофизиологическим статусом.

Все специалисты, работающие в области физического воспитания и спортивной тренировки, нуждаются в психологических знаниях. Они нужны также тем, кто посвятил себя благородному делу адаптивной физической культуры, кто занимается проблемами спортивного менеджмента, кто внедряет массовую физическую культуру. Для всех этих специалистов подготовлен этот учебник.

Лечебное дело

Модуль 1. Общая психология

Лекция №7. Формирование и развития личности

1. Понятия «психическое развитие», «возраст», «возрастные кризисы». Закономерности психического развития.

Цель: Дать общее представление о формировании и особенностях развития личности человека; о различных подходах в решении вопроса о путях развития личности. На примере теории Э.Эриксона продемонстрировать существующие теории развития. Ввести понятия «биогенетический подход», «социогенетический подход», «деятельностный подход», «возраст», «возрастные кризисы». Познакомить с существующей возрастной периодизацией развития.

Психическое развитие – это процесс, развертывающийся во времени и сопровождающийся как количественными, так и качественными изменениями.
Развитие является результатом процессов внутреннего созревания (ЦНС, эндокринной системы, нервно-мышечного аппарата) и внешнего воздействия окружающей среды (родителей, учителей). И те, и другие условия могут либо способствовать, либо препятствовать развитию ребенка.
- Вот почему, ядром большинства теорий психического развития, является выявление его движущих сил, т.е. роли соотношения внутренних (наследственных) и внешних (социальных) факторов в становлении человека.
Выделяют следующие подходы в решении вопроса о движущих силах развития личности ребенка: биогенетический, социогенетический и деятельностный.
Представители биогенетического подхода утверждают, что в основе развития личности лежат биологические процессы созревания организма. На становление личности сказываются, в первую очередь, генетические особенности человека.
Представители социогенетического подхода уверены, что развитие личности, определяется, в первую очередь, социальными факторами. Личность рассматривается исходя из структуры общества, способов социализации, форм взаимоотношений людей друг с другом.
Деятельностный подход признает влияние на развитие личности и биологических факторов, и социальных. Однако решающую роль отводит активности самой личности. Благодаря активности, способности к саморегуляции, сознательной деятельности, появляется возможность осознанно влиять на свое развитие.
Под влиянием биологических факторов стадии развития (возрастные периоды) последовательно сменяют друг друга. Возраст , в психологии, определяется как относительно ограниченная во времени ступень психического и личностного развития человека, характеризующаяся совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с индивидуальными особенностями. Так, например, можно говорить о психических особенностях общих для младенцев, подростков, взрослых и пожилых людей. Особенности возраста определяются многочисленными условиями : системой требований, предъявляемых человеку на данном этапе, отношениями с окружающими людьми, знаниями и умениями, которыми человек овладевает и т.д.
Критериями развития психики (согласно теории Л.С.Выготского) выступают новообразования , представляющие собой те психические и социальные изменения, которые впервые возникли на данной возрастной ступени. Они то и определяют сознание человека, отношение к окружающему миру, внутреннюю и внешнюю жизнь. В подростковом возрасте, например, появляется чувство взрослости и негативизм; в юности появляется профессиональное самоопределение и ответственность; в зрелости – устремленность к профессиональным вершинам, стабильные профессиональные притязания.
Психическое развитие имеет ряд закономерностей.
1) Неравномерность . Различные психические функции и свойства личности не находятся на одном уровне развития. Одна из причин такого явления – то, что отдельные процессы и свойства могут формироваться лишь на основе уже сформированных других психических процессов и свойств.
2) Интеграция . Психика по мере развития приобретает все большую целостность, устойчивость. Психические состояния перерастают в черты личности.
3) Пластичность и возможность компенсации. При слабой одной функции можно усилить развитие других функций (слабую память можно компенсировать смысловой организацией материала).

В настоящее время в нашей стране существует следующая возрастная периодизация жизни человека.
1. Младенчество – до 1 года
2. Раннее детство – 1-3 года
3. Дошкольное детство – 3 – 6-7 лет
4. Младший школьник – 6-7 – 10 лет
5. Подростковый возраст – 10-15 лет
6. Юность – 15-21 (15-17; 17-21)
7. Зрелый возраст – 21-60 (21-35; 35-60)
8. Пожилой возраст – 60-75 лет
9. Старческий возраст – 75-90 лет
10. Долгожители – свыше 90 лет

Существуют различные виды возрастов.
- Какие вы знаете виды возрастов? Чем характеризуется биологический, паспортный?
Паспортный возраст определяется количеством прожитых лет.
Биологический возраст характеризуется степенью зрелости и сохранности организма.
Социальный возраст зависит от тех ролей и функций, которые выполняет человек.
Психологический возраст определяется характером планов, жизненных перспектив, а также насыщенностью событиями жизни человека. Чем больше у человека нереализованных планов, тем меньше его психологический возраст.
- Говорят, где-то на Кавказе, есть старое кладбище, где на могильных плитах можно встретить такие надписи: «Сулейман Бабашидзе. Родился в 1820 году. Умер в 1858 году. Прожил 3 года», «Нугзар Гаприндашвили. Родился в 1840 году. Умер в 1865 году. Прожил 120 лет»… Смыл этих надписей в том, что так односельчане оценивали насыщенность и общую ценность жизни человека.
Психическое развитие человека характеризуется наличием сенситивных и критических периодов .
Сенситивные периоды развития – это периоды наибольшей чувствительности функций, готовности к разным видам деятельности. Например, периодом сенситивности к освоению языка, является 2-3-ех летний возраст.
Критические периоды (возрастные кризисы) – это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) этапы онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями и прерывающие стабильный ход развития. Они представляют собой переходные фазы от одного возрастного периода к другому, своеобразные переломные моменты человеческого развития, в недрах которых зреет качественный скачок, переход на новый уровень развития.
Выделяют следующие возрастные кризисы: кризис 1 года, кризис 3 лет, подростковый кризис, кризис 30 лет, кризис 45 лет и кризис ухода на пенсию.
Первый такой кризис характеризует период между младенчеством и ранним детством – кризис 1 года . Он характеризуется всплеском самостоятельности ребенка, становлением ходьбы, речи, появлением у него аффективных реакций. Вспышки аффектов возникают у ребенка, когда взрослые не понимают его желаний, слов, жестов или не выполняют того, что он хочет. Особенно остро ребенок может реагировать на запреты, слова «нельзя» и «нет». Терпение и выдержка родителей, предоставление некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.
Следующий кризис – кризис 3 лет . К трем годам у ребенка возникает большое стремление к самостоятельности, что выражается в словах «Я сам», «Я хочу». Впервые ребенок осознает себя как нечто отличное от всех остальных, от всего другого мира. Формируется «образ-я». Если раньше ребенок, говоря о себе, говорил: «Ваня хочет кушать», то теперь он говорит: «Я хочу кушать». Стремясь быть, как взрослый, ребенок хочет выполнять ту деятельность, которую он наблюдает у взрослых: зажигать свет, ходить в магазин, варить обед и т.д. Недостаточный учет этой потребности к самостоятельности, а тем более подавление ее может быть причиной фрустрации, повышенной нервности ребенка. Это период упрямства и негативизма, направленные против взрослых. Происходит обесценивание взрослых, что может выражаться в таких заявлениях в адрес взрослых, как «дурак», «пьяница», и при этом совершенно неважно, что его папа умница, и совершенно не пьет. В семьях с единственным ребенком, нередко проявляется стремление к деспотизму (желанию властвовать и управлять поведением взрослых).
Традиционно выделяют подростковый кризис . Он характеризуется взрывом непослушания и трудновоспитуемости подростка. Большинство психологов причину такого поведения усматривают в особенностях социально-психологической ситуации развития подростка. У подростка формируется «чувство взрослости» и он стремится быть взрослым и совершать взрослые поступки: курить, употреблять алкоголь, иметь первый сексуальный опыт. Однако в социально-психологическом плане, он к этому еще не готов. Если взрослые не стремятся перестаивать свое поведение с учетом новых реалий и продолжают сохранять «детские» формы своих взаимоотношений с подростком, это может привести к обострению и ухудшению ситуации, к утрате доверия и взаимопонимания.
- О других кризисах вы найдете дополнительную литературу и подготовите самостоятельно.

Теория развития личности в течение жизни была разработана американским психологом Э. Эриксоном . Развитие личности трактуется как закономерная смена этапов, на каждом из которых происходят качественные преобразования внутреннего мира, отношений и поведения человека. В результате, человек, как личность, приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития.
Личностные новообразования могут возникать, согласно Эриксону, лишь тогда, когда в прошлом для них были созданы соответствующие психологические предпосылки – условия, подготовленные всем ходом предшествующего развития.
Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные, но и отрицательные качества (недостатки). В своей теории Э.Эриксон представил две простые линии личностного развития: нормальную и аномальную. В жизни в чистом виде они почто не встречаются, но зато отражают различные промежуточные варианты и комбинации. Эриксон выделил восемь стадий личностного развития человека.
На первой стадии (до года) развитие ребенка определяется общением с ним взрослых людей, в первую очередь, матери. Она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка формируется базовое доверие к миру. Возникают предпосылки к появлению стремления к людям или отстранения от них.
Вторая стадия развития (до трех лет) связана с формированием независимости и самостоятельности, уверенности в себе. Их становление в значительной мере зависит от особенностей общения и обращения взрослых с ребенком. Общество и родители приучают ребенка к аккуратности и опрятности.
На третьей стадии (3-5 лет) ребенок убежден, что он личность, так как умеет бегать, и говорить, расширяется область овладения миром. У ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре.
На четвертой стадии (5-11 лет) ребенок уже исчерпывает возможности развития в семье, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям. Для ребенка характерно трудолюбие стремление к достижениям, развитие познавательных и коммуникативных навыков.
Пятая стадия (11-20 лет) включает в себя период половой зрелости, отрочество и юность. Если на раннем этапе имеет место бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит; то на следующем этапе молодой человек осуществляет жизненное самоопределение, ищет свое профессиональное призвание. Перед ним встают вопросы: кем быть? и каким быть? Идет процесс формирования мировоззрения, активный поиск себя.
На шестой стадии (20 – 40-45 лет) для человека актуальным становится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со всей социальной группой. Человек приобретает новые жизненные и социальные роли, позволяющие по новому смотреть на многие вещи. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа.
Седьмая стадия (40-45 – 60 лет) это взрослый этап развития личности. Продолжается развитие идентичности, самовыражение и принятие себя. Трудовая деятельность выступает как условие проявления зрелости. Зрелая полноценная разнообразная жизнь. Обучение и воспитание нового поколения.
На восьмой стадии (свыше 60 лет) наступает осознание полноты жизни. Постоянные раздумья. Принятие прошлой жизни такой, какая она есть. Понимание ого, что смерть не страшна.
В итоге личность как социально-психологический феномен представляет собой жизненно устойчивое в своих проявлениях образование. Устойчивость личности характеризуется последовательностью действий и предсказуемостью поведения человека, придает его поступкам закономерный характер. Стержневые свойства личности и их устойчивое сочетание определяют социальную значимость и поведение человека в целом.

2. Теория развития Э. Эриксона.

Понятие возраста. Психологический возраст - конкретная, ограниченная во времени ступень психического развития, характеризующаяся совокупностью закономерных физиологических и психических изменений, являющимися общими для всех нормально развивающихся людей. Определяется путем соотнесения уровня ПР с соответствующими нормативными среднестатистическими симптомокомлексами (умственный, эмоциональный, нравственный, психосоциальный и т.д). В зависимости от метода периодизации, от избранного основания (единицы периодизации) в разных психологических школах выделяются отличающиеся психологические возрасты. Социальный возраст - набор нормативных ролевых характеристик, производных от возрастного разделения труда и социальной структуры общества. Определяется путем соотнесения уровня овладения индивидом определенными социальными ролями с тем, что является статистически нормальным для его сверстников в конкретной общности. Биологический, психологический, социальный возрасты – разновидности условного возраста Всегда ли совпадают эти возраста в развитии человека?

Слайд 21 из презентации «Возрастная психология как наука»

Размеры: 720 х 540 пикселей, формат: .jpg. Чтобы бесплатно скачать слайд для использования на уроке, щёлкните на изображении правой кнопкой мышки и нажмите «Сохранить изображение как...». Скачать всю презентацию «Возрастная психология как наука.ppt» можно в zip-архиве размером 489 КБ.

Скачать презентацию

«Периоды детского возраста» - Биоценоз кишечника легко нарушается. Особенности мочевыделительной системы: Миелинизация периферических нервных стволов продолжается до 5 лет. Периоды детского возраста: Активность секреторного аппарата кишечника более низкая 11. Особенности нервной системы. Особенности периода новорожденности: Особенности младшего школьного возраста:

«Психологические особенности подросткового возраста» - Психофизиологическое развитие. Увлечения в подростковом возрасте. Упражнение «Расскажи мне о себе, подросток». Упражнение «Золотой возраст». Назовите наиболее ярко выраженные потребности в подростковом возрасте. Предисловие. Половое созревание зависит от эндокринных изменений в организме. Содержание.

«Дети дошкольного возраста» - Ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра. Дошкольный возраст - этап психического развития от 3 до 7 лет. Восприятие дошкольников. У младших дошкольников память непроизвольна. Куда уходит ДЕТСТВО? Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. Воображение дошкольников.

«Родительское собрание о подростковом возрасте» - ПЕРВЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА Автор: классный руководитель 6 класса Е.Н.Петрова. Ваш ребенок входит в пору своего физиологического взросления. Период гадкого утенка… Для обсуждения. Г. Менее ответственным в учебной деятельности. Ж.П.Сартр. Г. Обращать внимание на свою одежду. Я думаю, что существуют еще очень важные периоды: отрочество, юность…

«Дошкольный возраст» - Начинает формироваться совместная деятельность; Ведущая деятельность – предметная деятельность. - Возраст - Развитие - Социальная ситуация развития - Ведущая деятельность - Центральное психическое новообразование. Социально-психологический портрет ребенка дошкольного возраста. Концептуальные основания для характеристики возраста.

Вопрос № 58 . Проблема периодизации психического развития.

Возраст - категория в психологии, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Возраст в психологии - конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей.

Первая попытка системного анализа категории психологического возраста принадлежит Л.С. Выготскому. Он рассматривал возраст как замкнутый цикл, имеющий свою структуру и динамику. Структура возраста включает в себя:

1 социальную ситуацию развития - та система отношений, в которой ребенок вступает в общество, она определяет, в какие области общественной жизни он входит. Она определяет те формы и тот путь, следуя которому, ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Социальная ситуация развития определяет то, как ребенок ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

2.ведущий тип деятельности - деятельность, в которой возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и изменяется личность. Содержание и формы ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Леонтьев так же описал механизм смены ведущего типа деятельности, который проявляется в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает осознаваться им как несоответствующее его возможностям, и он стремится его изменить. В соответствии с этим его деятельность перестраивается.

З.центральные новообразования возраста - на каждой возрастной ступени имеется центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг этого новообразования располагаются и группируются все остальные частные новообразования и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов. Те процессы развития, которые более или менее тесным образом связаны с основным новообразованием, Выготский назвал центральными линиями развития. С понятием основных новообразований возраста тесно связан закон неравномерности детского развития Выготского: каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития - сензитивный период. В свою очередь понятие и сензитивных периодах тесно связано с гипотезой Выготского о системном строении сознания: ни одна познавательная функция не развивается изолированно, развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает.

4.возрастные кризисы - переломные точки на кривой развития, отделяющие один возраст от другого. Зарубежные психологи, современники Выготского, рассматрива­ли возрастные кризисы либо как болезни роста, либо как результат нарушения детско-родительских отношений. Они считали, что может быть бескризисное, литическое развитие. Выготский рассматривал кризис как нормативное явление психики, необходимое для поступательного развития личности. Сущность кризиса, по Выготскому, заключается в разрешении противоречия между прежней социальной ситуацией развития, с одной стороны, и новыми возможностями и потребностями ребенка, с другой. В результате происходит взрыв прежней социальной ситуации развития, и на ее обломках формируется новая социальная ситуация развития. А значит осуществился переход на следующий этап возрастного развития. Выготский описал следующие возрастные кризисы: кризис новорожденное™, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет.

Отвечая на вторую часть вопроса, отметим, что существует множество различных периодизаций психического развития, как зарубежных, так и отечественных авторов. Почти все эти периодизации заканчиваются старшим школьным возрастом, очень немногие авторы описали весь жизненный цикл (прежде всего - Э. Эриксон).

Выготский считал, что при создании периодизации психического развития, необходимо учитывать динамику перехода от одного возраста к другому, когда плавные «эволюционные» периоды сменяются «скачками». В литические периоды происходит накопление качеств, а в критические - его реализация. Общепринятой у нас в стране является концепция Эльконина, в основе которой - идея смены ведущего типа деятельности. Рассматривая структуру деятельности, Эльконин отметил, что человеческая деятельность двулика, она содержит человеческий смысл, то есть, мотивационно-потребностную сторону и операционально-техническую сторону. В процессе развития ребенка сначала происходит усвоение мотивационно-потребностной стороны деятельности, иначе предметные действия не имели бы смысла, а затем происходит освоение операционально-технической стороны. Далее происходит их чередование. Причем, мотивационно-потребностная сторона развивается в системе «ребенок - взрослый», а освоение операционально-технической стороны происходит в системе «ребенок - предмет». Концепция Эльконина преодолевала важный недостаток зарубежной психологии: противопоставление мира предметов и мира людей.

Эльконин пересмотрел проблему: ребенок и общество» и переименовал ее в «ребенок в обществе». Это меняло взгляд на взаимоотношения «ребенок - предмет» и «ребенок - взрослый». Эльлкобнин стал рассматривать эти системы как «ребенок - общественный предмет» (так как на первый план для ребенка в предмете выступают общественно выработанные действия с ним) и «ребенок - общественный взрослый» (так как для ребенка взрослый - это, прежде всего, носитель определенных видов общественной деятельности).

Деятельность ребенка в системах «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется личность ребенка.

Раннее детство		Детство		Отрочество
1ладенчество	Ранний возраст	Дошкольный возраст	Младший школьный возраст	Подростковый возраст	Ранняя юность
Кризис новорожденного	Кризис 1 года	Кризис 3 лет	Кризис 7 лет	Кризис 11-12 лет	Кризис 15 лет

По Эльконину, кризисы 3-х и 11-ти лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях. А кризисы 1-го года и 7-ми лет -кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Д.И. Фельдштейн развил идеи Выготского и Эльконина и создал на их основе концепцию закономерности поуровнего развития личности в онтогенезе.

Фельдштейн рассматривал проблему развития личности как процесс социализации, причем он рассматривал социализацию не только как процесс присвоения общественно-исторического опыта, но и как формирование социально значимых качеств личности.

Согласно этой концепции целенаправленное рассмотрение в качестве объекта исследования особенностей социального развития детей, условий становления их социальной зрелости и анализ ее формирования на разных этапах современного детства позволили автору вычленить два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу: «я в обществе», «я в обществе» и «я и общество».

Первая позиция отражает стремление ребенка понять свое Я - что я такие? Что я могу сделать?; вторая касается осознания себя субъектом общественных отношений.

Становление позиции «я и общество» связано с актуализацией деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей осуществление процесса индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое Я, противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к другим людям, получив от них признание его самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где его Я выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие у него нового уровня самосознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения.

Предметно-практическая сторона деятельности, в процессе которой происходит социализация ребенка, связана с утверждением позиции «я в обществе».

Иными словами, развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленно­го социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1года до 3 лет), младшего школьного возраста (с 6 до 9 лет) и старшего школьного возраста (с 15 до 17 лет), когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция «я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.

Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных автором промежуточными и узловыми. Промежуточный рубеж развития - итог накопления элементов социализации -индивидуализации - относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1год, 6 и 15 лет). Узловой поворотный рубеж представляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза (вЗ года, 10 и 17 лет).

В социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития («я в обществе»), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу. На узловом, поворотном этапе, когда формируется социальная позиция «я и общество», реализуется потребность ребенка в определении своего места в обществе.

3. Фрейд в соответствии со своей сексуальной теорией психики все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидозной энергии. Эрогенные зоны - это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидозную зону, возбуждение которой создает либидозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития.

1 оральная стадия (0 - 1 год) характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредотачивается на зоне активности, связанной с кормлением. На этой стадии выделяется две фазы: ранняя и поздняя, занимающие первый и второй годы жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидозными действиями - сосание и укус. Ведущая эрогенная зона - рот. На второй стадии начинает из «Оно» выделяться «Я».

2.анальная стадия (1-3 года) так же состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится центром внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Начинает формироваться «Сверх -Я».

3.фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Детская сексуальность становится предметной, дети начинают испытывать привязанность к родителям противоположного пола (Эдипов комплекс). «Сверх - Я» сформировано. 4латентная стадия (5 - 12 лет) характеризуется снижением полового интереса, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми. 5генитальная стадия (12 -18 лет) характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению.

Э. Эриксон рассматривал этапы развития личности с точки зрения тех задач, которые общество ставит перед человеком, и которые человек должен решить: 1 младенчество - формирование базового доверия к миру / недоверие 2.ранний возраст - автономия / стыд, сомнение за собственную независимость, самостоятельность 3.возраст игры - инициативность / чувство вины и моральной ответственности за свои желания 4.школьный возраст - достижение (формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда) / неполноценность (как осознание собственной неумелости) 5.подростковый возраст - идентичность (первое цельное осознание себя, своего места в мире) / диффузия идентичности (неуверенность в понимании своего Я) 6.молодость - интимность (поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей) / изоляция 7.зрелость - творчество / застой 8.старость - интеграция / разочарование в жизни

Выготский. Три группы схем периодизации психического развития:

1. Периодизация детства на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. Биогенетический принцип. Существует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка (онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез). Периодизация в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка. Недостатки: внешний шаблон накладывается на внутренний процесс.

2. На основе выделения одного признака детского развития, как условного критерия членения на периоды. П.П.Блонский. Детство расчленяется на эпохи на основе дентиции, т.е. появления и смены зубов. Признаки, по которым выбрано основание: а) показательно для суждения об общем развитии ребенка; б) легко доступно наблюдению; в) объективно. Дентиция связана с особенностями конституции растущего организма: кальцификация и деятельность желез внутреннего развития. Порядок прорезывания зубов: беззубое детство, детство молочных зубов, детство постоянных зубов. Штерн. Схема на основании развития какой-нибудь одной стороны: раннее детство: игровая деятельность; период сознательного учения с разделением игры и труда; период юношеского созревания с развитием самостоятельности личности и планов дальнейшей жизни. Недостатки: 1. Субъективность. Критерий выбирается по субъективным основаниям; 2. Берется единый критерий, состоящий в каком-либо одном признаке. Но ценность этого признака с возрастом может меняться; 3. Установка на исследование внешних признаков детского развития, а не внутреннего существа процесса. Внутренняя сущность вещей и внешние их формы не совпадают.

3. Гезелл. Изменение внутреннего ритма и темпа психического развития, из определения текущего объема развития. Выделяет отдельные ритмические периоды развития, объединенные внутри себя постоянством темпа развития. Динамика детского развития – процесс замедления роста. Ошибка в том, что Геззел не видел в развитии качественных преобразований, развитие для него – это рост, увеличение того, что дано с самого начала. Односторонность – да темп замедляется, но им не все исчерпывается.

4. Принципы подлинной периодизации. Внутреннее изменение самого развития. Развитие – непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. С материалистической точки зрения – развитие – это процесс, характеризующийся единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного.

Критерий возраста – новообразования, которые характеризуют сущность каждого возраста. Новообразование – новый тип строения личности, ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Динамика развития: изменения могут происходить резко, критически, и могут происходить постепенно, литически.

Стабильные периоды – нет резких сдвигов, микроскопические изменения личности.

Кризис – за короткий срок резкие и кардинальные сдвиги, меняется весь в целом. Границы не отчетливы, резкое обострение кризиса. Обнаруживается трудновоспитуемость ребенка.

Структура и динамика возраста. Возраст - целостное динамическое образование. В каждую возрастную эпоху – личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой части.

Структура возраста:

Центральное новообразование – результат, продукт возрастного развития, ведущее понятие для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг него группируются частные новообразования. Процессы развития, связанные с центральным новообразованием – центральные линии развития, другие – побочные. Центральные и побочные линии могут от возраста к возрасту меняться местами (речь – центральная в раннем детстве, побочная в школьном). Возникновение, изменение и сцепление структурных новообразований характеризуют динамику возраста.

Роль среды в динамике возраста. Социальная ситуация развития – своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.

Возникнув в сознательной личности ребенка, новообразования приводят к тому, что изменяется сама эта личность. Новая структура сознания неизбежно означает и новый характер восприятия внешней действительности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни ребенка и внутренней активности его психических функций.

Социальная ситуация – исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течении данного периода. Закладывает формы и путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности. Она определяет весь образ жизни ребенка, и его социальное бытие.

Изменения в сознании возникает на основе определенной, свойственной данному возрасту, формы его социального бытия. Возникающие новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания и изменяют всю систему его отношений. Это приводит к необходимости смены и социальной ситуации развития. Ребенок стал другим существом – необходимо должна измениться социальная ситуация развития (ССР). Перестройка социальной ситуации развития составляет главное содержание критических возрастов.

Основной закон динамики возрастов. Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование ССР, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени.

Леонтьев.

Обращается к понятию личность через понятие деятельность. Любая деятельность предметна, мотив деятельности – предмет. Представление о личности – представление о мотивационной сфере.

Проблема структуры и генеза. Строение личности постоянно меняется. Каждая стадия развития личности – завершение какого-либо этапа, но на нем сохраняются определенные противоречия, которые станут источником последующего развития.

Проблема выделения параметров развития личности.

Личность определяют параметры:

Широта, разнообразие социальных связей. Для личности это – разнообразие мотивов. Критерий – количество мотивов.

Степень иерархизации мотивационной сферы. Есть ли структура и какова она (соподчинение мотивов). Ядро личности – структура мотивов.

Индивидуальный профиль мотивационной сферы, структура в развитии.

Эти параметры и определяют развитие личности. Увеличение числа мотивов не является развитием личности по Леонтьеву. Развитие происходит только в плане предметных связей, социальных отношений.

1-е рождение. Феномен горькой конфеты. Соподчинение мотивов.

2-е рождение. Самосознание.

Первое рождение личности происходит у ребенка в возрасте примерно 3 лет. Личность начинается с определенного поступка в неопределенной ситуации. Такая ситуация – борьба двух равнозначимых побуждений или мотивов, выбор между которыми трудноосуществим (один мотив – будущая награда, конфета, другой мотив – социо-культурный запрет, договоренность со взрослым). Первое рождение личности происходит внутри социального индивида (для ребенка это разделенные отношения со взрослым). Плач ребенка свидетельствует о наличии иерархии мотивов, соподчинении – есть ведущие и подчиненные мотивы. Структура мотивов – ядро личности.

Второе рождение личности возможно при осознании своих мотивов, обычно это происходит в подростковом возрасте. Второе рождение – осознание своих мотивов, потому что, осознавая свои мотивы, человек может изменить их структуру. Мотивационная сфера может быть осознана. Рождение личности в узком смысле – осознание мотивационной сферы, которая сложилась стихийно.

Осознание – необходимо, но не достаточно. Личность входит во внешний мир и себя изменяет. Развитие требует усилия, работы. Деятельность направлена на внешний мир, только тогда возможны изменения, нельзя просто так сесть и изменить внутренний мир.

Свойства развитой личности:

Личность по определению является творческой

Личность является множественной, сохраняя при этом целостность

Личность существует только в развитии.

Развитие ребенка надо изучать исходя из анализа развития его деятельности. На разных этапах развития одна из деятельностей является ведущей, имеющей большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Ведущая деятельность:

Деятельность, в которой формируются главные новообразования;

Формируются и закладываются основы будущей личности;

Закладываются основы следующей ведущей деятельности.

Эльконин. Социальная ситуация и ведущая деятельность – основные движущие силы и источники развития. Все ведущие деятельности, если абстрагироваться от конкретного содержания, распадаются на два вида:

Формирующие и развивающие преимущественно познавательную сферу (знания, умения, как достичь чего-либо, сфера «ребенок - общественный предмет);

Способствующие развитию потребностно-мотивационной сферы (что важно, к чему стремиться, человек определяется в отношении целей жизни, сфера – «ребенок – общественный взрослый»).

Младенчество (2 мес-1год) – ведущая деятельность – непосредственно эмоциональное общение ребенка со взрослым. Внутри нее формируются ориентировочная и сенсорно-манипулятивные действия. Рост потребностей за счет общения со взрослым. 2-3 мес. – «комплекс оживления». Но к концу первого года потребностей становится больше, но не развиваются возможности их удовлетворения. Развитие широкой ориентации ребенка в окружающей среде. Кризис 1-го года. Новообразования – ходьба и первое слово. Разрыв системы «мы». Ребенок автономизировался. Мир стал более доступен и непосредственен. Ребенок открыл для себя предметный мир.

Раннее детство (1-3 года) - ведущая деятельность - предметно-манипулятивная. На первом месте собственно исследовательская активность: свои движения, перемещение в пространстве, предметы. Знакомство со свойствами объектов окружающего мира. Освоение общественно выработанных способов действий с предметами происходит в общении с взрослыми. К концу раннего детства ребенок «сам может все». И теперь он хочет быть равноправным взрослым. Он считает, что стал таким же как и они. Кризис 3-х лет. Для него идеальной формой становится мир взрослых. Но непосредственно в мире взрослых он жить не может.

Дошкольный возраст (3-7 лет) – ведущая деятельность – ролевая игра – коллективная игра в которой расписаны роли участников. Ребенок осваивает новые роли, учится подчинать поведение новым правилам и мотивам. Реальный и идеальный мир ребенка не совпадает. Модель идеального – сюжетно-ролевая игра. Основное развитие происходит внутри ролевой игры. В ней происходит ориентация в фундаментальных смыслах человеческой деятельности. Формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У ребенка происходит оценка того, что он недостаточно вооружен для полноценной жизни. Ребенок понимает, что ему надо учиться.

Младший школьный возраст (7-12 лет) – ведущая деятельность – учебная, в ней осуществляется познавательное развитие. Происходит формирование интеллектуальных и познавательных сил.

Подростковый возраст (12-17 лет) – ведущая деятельность - интимно-личностное общение со сверстниками. Формирование нравственных ценностей, представления о себе, о смысле жизни, самосознания. Происходит воспроизведение в отношениях между сверстниками тех отношений, которые существуют между взрослыми. Отношения строятся на основе определенных морально-этических норм. Внутри этой деятельности формируются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее. Благодаря этому возникают новые задачи и мотивы дальнейшей собственной деятельности.

Взрослый возраст (от 17 лет) – ведущая деятельность - учебно-профессиональная. В процессе ее происходит развитие психики и личности.

Эти периоды сгруппированы в 3 эпохи, по 2 периода. Эпохи отделены большими кризисами, 3 и 12 лет. Первый период каждой эпохи характеризуется такой ведущей деятельностью, в рамках которой происходит освоение мотивов и смыслов поступков, развивается мотивационно-смысловая сфера. Во втором периоде каждой эпохи ведущие деятельности способствуют развитию познавательной сферы и исполнительской деятельности.

Эриксон. Эпигенетическая концепция развития личности. Периодизация охватывает всю жизнь. Каждый этап представляет решение человеком главной и ведущей для данного этапа жизненной проблемы, сформулированной в виде дихотомии. Один из вариантов решения нормальный – в соответствии с общечеловеческими нормами; другой – непродуктивный, не соответствует объективной норме человеческого существования. Такой вариант создает предпосылки для психопатологического развития.

Возраст. Возраст-конкретная относительно ограничен­ная во времени ступень психического развития. Она характеризу­ется совокупностью закономерных физиологических и психологи­ческих изменений, не связанных с индивидуальными различиями, являющимися общими для всех нормально развивающихся людей (поэтому они называются типологическими). Возрастные психологические особенности обусловлены конкретно-исторически­ми условиями, в которых развивается человек, наследственностью и в некоторой степени-характером воспитания, особенностями деятельности и общения индивида, которые в основном лишь ока­зывают влияние на временные сроки перехода от одного возраста к другому.

Для каждого возраста существует своя специфическая социаль­ная ситуация развития, т. е. определенное соотношение условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает ти­пичные психологические особенности, общие для людей одного возраста.

Движущие силы развития. Личность развивается в силу воз­никновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловли­ваются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и общест­вом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликт­ный характер (например, конфликты между ребенком и родителя­ми), сами по себе еще не становятся двигателем развития. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводя­щей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни про­тиворечия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не нахо­дят своего разрешения, возникают задержки развития, кризисные явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные ее нарушения, психоневрозы.

Одним из основных внутренних противоречий, по-своему про­являющимся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая сторона опережает вторую. В развитии личности постоян­но возникают противоречия между достигнутым ею уровнем пси­хического развития и. образом ее жизни, занимаемым местом в системе общественных отношений, выполняемыми обществен­ными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, и он отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общест­венно значимой деятельности (в школе или вне ее) и в реализа­ции этих стремлений находит новые источники своего развития.

Обучение и воспитание содействуют не только успешному пре­одолению возникающих в жизни личности внутренних противоре­чий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются, принимаются или отвергаются ею, становятся (или не становятся) целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ни­ми и сложившимися у личности средствами их достижения, побуж­дающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности на­ходить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельно­сти, к самоутверждению (123, с. 144-148).

Социальная ситуация развития. Каждый возрастной этап ха­рактеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особы­ми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, веду­щей для данного этапа развития деятельностью - игрой, учением, трудом. На каждом возрастном этапе существует также опреде­ленная система прав, которыми пользуется ребенок, и обязанно­стей, которые он должен выполнять.

Характер занимаемого ребенком положения определяется, с одной стороны, объективными нуждами общества, с другой-су­ществующими в данном обществе представлениями о возрастных возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти пред­ставления складываются стихийно, на основе длительного истори­ческого опыта, и в основных чертах они сходны между собой и соответствуют действительному ходу детского развития.

Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуаль­ного развития я степени готовности, достигнув определенного воз­раста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и дея­тельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим условиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимаемого положения и испытывать эмоциональное благополучие.

Таким образом, социальная ситуация развития-это особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, ти­пичное для каждого возрастного этапа. Оно определяет как дина­мику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и качественно своеобразные психологи­ческие образования, возникающие к его концу (32, с. 152; 36, с. 47).

Кризисы возрастного развития. Под кризисами имеются в ви­ду переходные периоды от одного этапа детского развития к дру­гому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение одного этапа развития и начало другого. Такие периоды характеризуются отмиранием старого, когда ребенок те­ряет многое из приобретенного прежде. Основной смысл переход­ного периода состоит в позитивных изменениях личности, которые дополняются отмиранием старого лишь настолько, насколько это­го требует развитие новых свойств и черт.

Центральное для определенного возраста новообразование, являющееся как бы обобщенным результатом, итогом всего пси­хического развития ребенка, несет в себе побудительную силу, а становится исходным для формирования личности ребенка следу­ющего возраста. Это дает право рассматривать кризисы в качест­ве переломных этапов онтогенетического развития личности.

Все возрастные кризисы характеризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными; часто вступают в конфликт с ок­ружающими взрослыми, особенно родителями и воспитателями;

у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшим­ся требованиям, доходящее до упрямства и негативизма. Такую реакцию на стыке двух возрастов дают дети, у которых не удов­летворяются или даже активно подавляются новые потребности, появляющиеся в конце каждого этапа психического развития вме­сте с центральным новообразованием соответствующего возраста (35, с. 26-27; 75, с. 8).

Итак, типологическое (возрастное) развитие детей характери­зуется рядом общих, типичных черт. Каждый возрастной период связан с изменением социальной ситуации развития и приносит ребенку особое личностное новообразование.

Обычно наиболее трудно дети, а поэтому их родители и учите­ля, переживают переходные периоды от одного возрастного этапа к другому. Возникающее к этому времени внутреннее противоре­чие между имеющимися у ребенка возможностями и новыми по­требностями становится одной из основных движущих сил разви­тия, так что к внутренним конфликтам на границах возрастов взрослым следует относиться спокойно. Они могут помочь ребенку в расширении его возможностей, в овладении средствами, необ­ходимыми для удовлетворения новых потребностей, и освоения новых сфер жизни. Если же новая потребность подавляется внеш­ними социальными требованиями, то кризис у него обостряется и затягивается. В переходные периоды родителям и учителям особенно нужны терпение, тактичность и знание возрастных осо­бенностей. Жесткое давление на ребенка, переживающего кризис, не приносит ожидаемых результатов.