Педагогическая деятельность. Педагогическая деятельность учителя

Изложим профессиональные знания, необходимые для осуществления педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность - это профессиональная ак-

тивность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания.

Выделяют разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Все эти виды деятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие.

Психологически полная структура деятельности всегда включает в себя: во-первых, мотивационно-ориентировочное звено, когда человек ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы; это этап готовности к деятельности; во-вторых, центральное, исполнительное звено, где человек осуществляет действия - то, ради чего начата деятельность; в-третьих, контрольно-оценочное звено, где человек мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам ставил. Соответственно психологически целостная педагогическая деятельность имеет три компонента:

1) постановка учителем педагогических целей и задач;

2) выбор и применение средств воздействия на учащихся;

3) контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ).

Полноценное осуществление учителем педагогической деятельности предполагает реализацию (развернутую и на достаточно высоком уровне) всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы.

Все виды педагогической деятельности (обучающая, воспитательная и др.) имеют названную структуру, хотя содержание каждого из компонентов будет различным.

Рассмотрим отдельные компоненты педагогической деятельности.

Педагогические цели и задачи. Задачи - это цели, заданные в определенных условиях, т. е. это понятие более конкретное, чем понятие цели. Сущность педагогической деятельности состоит в том, что учитель ставит перед собой

педагогические цели и задачи, черпая их из педагогических ситуаций, а затем трансформирует их в задачи учащихся, что должно стимулировать их активность и, в конечном счете, вызвать позитивные изменения в их психическом развитии.

Какие же общие особенности педагогических задач важно не упускать учителю?

1. Известно, что задача в самом общем виде - это система, куда обязательно входят: предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Соответственно в работе учителя педагогическая задача должна включать характеристику психического развития до воздействия учителя (предмет педагогической задачи) и желательные изменения в психическом развитии учащихся (модель требуемого состояния). Это означает, что учителю важно ясно представлять себе состояние психического развития учащихся к началу обучения и те изменения, которые желательно вызвать в психике учащихся к концу некоторого этапа обучения. Между тем известно, что педагогические задачи порой ставятся учителем, исходя из логики развертывания учебного материала (какую тему надо пройти), а не из анализа возможностей и перспектив развития учащихся.

2. Постановка педагогической задачи учителем всегда должна учитывать ученика как активного равноправного соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственную логику поведения. Практически всегда педагогическая задача учителя претерпевает «доопределение» со стороны ученика, в зависимости от его мотивации, уровня притязаний, или «переопределение», т. е. замену задачи учителя на иную, но свою собственную (В. В. Давыдов, В. В. Репкин, Г. А. Балл, Е. И. Машбиц). Эти процессы активного принятия и переработки учениками задач учителя важно принимать как реальный факт изменения педагогической задачи в сознании ученика в зависимости от его возможностей, а не рассматривать это как неподчинение ученика требованиям учителя. Кстати, этот процесс усугубляется тем, что ученик находится в процессе постоянного изменения и развития уровня своих притязаний и возможностей, поэтому на одну и ту же задачу учителя в начале и в конце учебного года он может реагировать по-разному.

3. Решение педагогических задач требует от учителя немедленных действий в педагогической ситуации, а результат решения бывает отсрочен во времени, что затрудняет контроль за успешностью решения поставленных задач, но не делает его в принципе невозможным.

4. Учитель всегда имеет дело с иерархией педагогических задач. Некоторые из них (их называют глобальными, исходными, стратегическими) ставит перед учителем общество в своем социальном заказе, эти задачи решаются всеми учителями (например, воспитать молодого человека как гражданина, труженика, субъекта непрерывного самообразования и др.). Другая группа педагогических задач тоже задается учителю извне содержанием учебного предмета, типом учебного заведения (это поэтапные, тактические задачи). И наконец, в конечном счете, задача зависят от конкретного контингента учащихся данного класса и определяются самим учителем (оперативные педагогические задачи).

Компетентность учителя состоит в том, чтобы не упускать общих педагогических задач и умело конкретизировать их в зависимости от условий. Кроме того, учитель имеет дело с педагогическими задачами, направленными на разные стороны психического развития учащихся (обучающие, развивающие, воспитательные). Профессионализм учителя и здесь состоит в том, чтобы не упускать все эти задачи, хотя на практике обучающие задачи учителю ставить легче, чем развивающие и воспитательные. Это связано с тем, что при постановке обучающих задач достаточно знать свой учебный предмет, а при постановке развивающей задачи надо уметь оперировать показателями психического развития учащихся и уметь выявлять их состояние у учеников. В последующих разделах мы будем приводить примеры развивающих и обучающих задач для обогащения их запаса у читателя.

Постановка педагогических целей и задач учителем требует анализа педагогической ситуации. Педагогическая ситуация - это совокупность условий, в которых учитель ставит педагогические цели и задачи, принимает и реализует педагогические решения (любая ситуация становится педагогической, если в ней ставятся задачи обучения и воспитания). В психологии есть два подхода к анализу ситуации. Согласно первому подходу ситуация - это совокупность внешних условий, не включающая самого человека и не зависящая от него. Применительно к учителю это означает, что педагогическая ситуация существует как бы независимо от него и он лишь сталкивается с ней в своей работе. Согласно второму подходу ситуация включает в себя как внешние обстоятельства, так и самого человека, который своим присутствием влияет на ситуацию. Тогда оказывается, что всякая педагогическая ситуация так или иначе определена самим учителем (его предыдущими воздействиями на учеников) и учениками (их реакциями).

Педагогическая ситуация в целом - это продукт активного взаимодействия ряда внешних условий (например, наполняемость класса, наличие слабых учеников в классе) и пове-

дения всех его участников. Следовательно, учителю важно воспринимать педагогическую ситуацию не только как неизбежную реальность, к которой остается только приспосабливаться, но и иметь в ней более активную позицию, подходить к ней с точки зрения возможности ее изменения через взаимодействие участников, что является показателем педагогической зрелости учителя.

Различают также запланированные педагогические ситуации (например, проблемный урок, воспитательные мероприятия) и непредсказуемые, спокойные и конфликтные, постоянные и эпизодические. Количество неожиданных ситуаций в труде учителя вообще достаточно велико.

Решение педагогических задач проходит несколько этапов (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская): аналитический этап (анализ и оценка сложившейся ситуации и формулирование самой задачи, подлежащей решению); конструктивный этап, на котором планируются способы решения поставленной задачи с учетом как содержания учебного материала, так и деятельности и развития учащихся, планируется, в какие виды деятельности вовлекаются учащиеся; исполнительный этап, где во взаимодействии с учениками учитель реализует свои действия.

Таким образом, педагогическая деятельность начинается не с цели, а с исходного анализа педагогической ситуации. Учителю важно осуществлять все этапы решения педагогической задачи: определение цели своих действий по психическому развитию учащихся, предвидение предполагаемого результата развертывания соответствующих учебных ситуаций, выбор и осуществление действий и оценка итога работы. Именно в ходе анализа и осмысления педагогической ситуации учитель определяет педагогические задачи под углом зрения психического развития учащихся.

Выполнение учителем всех звеньев решения педагогической задачи без пропусков какой-либо из них означает осуществление полного цикла педагогической деятельности. Цикл педагогической деятельности определяется как относительно замкнутый этап в педагогической деятельности, начинающийся с постановки задач и завершающийся их решением. Различают макроцикл (долговременный цикл, например, руководство самообразованием взрослого ученика) и микроцикл (кратковременный, например, изучение отдельной темы). Циклы по количеству задач и по времени могут не совпадать. Осуществление педагогической деятельности в полном составе ее циклов есть один из показателей профессионализма учителя.

Осуществление учителем педагогической деятельности в

изложенном выше понимании означает владение им педагогической технологией как предварительным проектированием учебно-воспитательного процесса с учетом перспектив развития и деятельности самих учащихся и последующим контролем прежде всего под углом зрения достижения этих задач. Это означает, что планирование и решение педагогических задач идет от ученика, т. е. обусловлено целями психического развития учащихся данного класса, обладающих конкретными особенностями и возможностями (3).

Таковы особенности педагогических целей и задач, составляющих первый компонент педагогической деятельности.

Педагогические воздействия учителя на ученика. Могут быть выделены три группы таких воздействий:

1) отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала (назовем ее группой воздействия «чему учить»);

2) изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического развития (группа воздействия «кого учить»);

3) выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций (группа воздействия «как учить»).

Общим для всех воздействий является то, что все они суть средства управления со стороны учителя психическим развитием школьников.

Ниже мы систематизируем все педагогические действия, умения учителя в педагогической деятельности. Но вначале остановимся на психологических трудностях, с которыми может столкнуться здесь учитель.

1. При отборе содержания учебного материала (группа воздействий «чему учить») учителю важно представить его не только как перечень и совокупность знаний, подлежащих усвоению (что надо усвоить), но и как те виды деятельности, которые должны быть выполнены школьником для усвоения этих знаний (как надо усвоить), включая учебные задачи для самих учащихся, усложняющиеся системы действий и пр.

К сожалению, в учебниках эта логика психологического подхода пока реализована недостаточно (отрадным исключением является включение в школьные программы разделов учебных умений и навыков, которые хотя бы отчасти ориентируют учителя не только на то, что должно быть освоено учениками, но и как освоено, с помощью каких действий). С этим связано понимание учителем различия логики науки и логики учебного предмета: учебный предмет не является прямой проекцией науки именно потому, что в него входят характеристики деятельности учащихся по усвоению системы

научных понятий (как вызвать мотивацию к их усвоению, как обеспечить активные действия с учебным материалом, как научить школьников проверять себя и др.); в зависимости от этого может меняться состав и порядок усвоения научных понятий.

2. При усвоении учителем средств изучения учащихся (группа воздействий «кого учить») важно учитывать, что психологическое изучение учащихся нежелательно сводить к диагностике их отдельных психических функций (мышление, память, речь и др.). Современная психология давно отошла от так называемого «функционального подхода» и понимания человека как суммы функций (памяти, мышления и др.) и обращается к изучению человека в целом, как субъекта деятельности, личности, индивидуальности.

Предметом особого внимания учителя должен быть также прогноз, перспектива, зона ближайшего развития учащихся (Л. С. Выготский), а не только наличный уровень развития. По мысли Б. Г. Ананьева, приспосабливаясь к существующим в данный момент индивидуальным особенностям учащихся, учитель теряет перспективу развития ребенка. Поэтому при изучении школьников важно уделять внимание не только результатам работы ученика, но и способам их получения; не только успешному решению, но и характеру затруднений ученика; не только выявлению уровня развития ребенка, но и особенностям перехода ученика с одного уровня на другой. При изучении учеников важно также не исходить из житейских стереотипов и не приписывать другим людям своих собственных черт.

3. При применении средств воздействия, связанных с выбором его методов, форм (группа воздействий «как учить»), с психологической точки зрения наиболее важной является готовность учителя видеть и использовать несколько методических путей решения одной и той же педагогической задачи, т. е. владение так называемой «вариативной методикой». Широкий взгляд учителя на возможные подходы к обучению позволяет ему более свободно и обоснованно выбирать варианты, оптимальные для конкретных условий обучения. Если выбор стратегии произведен правильно, то наступает так называемый «педагогический резонанс»: усилия учителя соединяются с усилиями учащихся и эффект обучения резко возрастает.

Педагогический самоанализ учителя. Стремление к постоянному и конструктивному самооцениванию характеризует зрелую педагогическую деятельность учителя. Оно определяется самой сутью труда учителя: человек не будет способен разобраться в мотивах и чувствах другого человека, если он

не может разобраться в себе. В практике школы, напротив, наблюдается нежелание учителя анализировать свою работу, неумение учителя определять сильные и слабые ее стороны, что тормозит проектирование своей будущей педагогической деятельности, ее совершенствование. В школе необходимо найти такие формы стимулирования педагогического самоанализа учителя, при которых нацеленность на осознанное профессиональное самосовершенствование поощрялось бы и положительно оценивалось.

Опишем теперь педагогические умения учителя, объективно необходимые для овладения педагогической деятельностью. Они составляют три большие группы умений, касающихся постановки задач и организации ситуации, применения педагогических приемов воздействия, использования педагогического самоанализа соответственно.

Первая группа педагогических умений: умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; умение конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; умение с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.

Вторую группу педагогических умений составляют три подгруппы. Подгруппа "чему учить": умения работы с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения, умение выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области науки); способность к педагогической интерпретации информации, поступающей из газет, журналов; формирование у школьников общеучебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей и др.

Подгруппа "кого учить": умения изучать у учащихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников, изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества

учащихся; умение выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся умение исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умение проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умения учителя расширять поле для самоорганизации учащихся; умение работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуальные программы.

Подгруппа "как учить": умения отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; умения сравнивать и обобщать педагогические ситуации, переносить педагогические приемы в другие ситуации и комбинировать их, применить дифференцированный и индивидуальный подход к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; умение находить несколько способов решения одной педагогической задачи, владеть вариативным педагогическим решением.

Третья группа педагогических умений: умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; умение хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умения видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценить свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Приоритетными в перечисленных группах умений являются психолого-педагогические. Предметные и методические умения являются производными, хотя и ими, конечно, учитель должен владеть.

Выполнение ряда педагогических умений и реализация в ходе этого разных отношений учителя к ученику приводят к становлению у учителя ряда профессиональных позиций.

Овладевая приемами передачи содержания своего учебного материала, учитель выступает в позиции предметника. Отбирая методы обучения - в позиции методиста. Изучая учеников и самого себя - в позиции диагноста и самодиагноста. Ставя себе цели и задачи, прогнозируя свое дальнейшее профессиональное развитие - в позиции субъекта педагогической

деятельности. Какие из этих позиций являются приоритетными для учительского труда?

С психологической точки зрения - это позиции диагноста, самодиагноста, субъекта педагогической деятельности, именно они определяют человековедческую направленность педагогической деятельности. Позиции предметника, методиста также производны, вытекают из первых.

Важной характеристикой педагогической деятельности являются психологические качества самого учителя. Перечислим их.

Педагогическая эрудиция - запас современных знаний, которые учитель гибко применяет при решении педагогических задач.

Педагогическое целеполагание - потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации. Педагогическое целеполагание - это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения учениками.

В ходе анализа педагогических ситуаций развертывается и педагогическое мышление учителя как процесс выявления им внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей.

Особый интерес здесь представляет практическое педагогическое мышление. Это анализ конкретных ситуаций с использованием теоретических закономерностей и принятие на основе этого педагогического решения. Практическое мышление - это всегда подготовка к преобразованию действительности, направленная на внесение в нее изменений. Практическое мышление осуществляется обычно в условиях дефицита времени, имеет ограниченные возможности для проверки предположений.

Вариантом практического педагогического мышления является диагностическое мышление учителя - анализ отдельных черт ребенка и связывание их воедино с учетом прогнозирования развития личности.

Для анализа мышления учителя важно сопоставить два его вида: аналитическое, дискурсивное, развернутое во времени, имеющее выраженные этапы, а также интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Педагогическая интуиция - это быстрое, одномоментное принятие учителем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа. Если учитель на последующих этапах

может развернуть обоснование этого решения, то можно говорить об интуиции более высокого уровня; если же он не может объяснить своего решения, то имеет место эмпирическая, житейская интуиция. Практическое мышление и житейская интуиция могут давать хорошие результаты, примером чего является народная педагогика.

Интуитивный способ педагогического мышления необходим учителю, ибо, как отмечается в литературе, многообразие и неповторимость педагогических ситуаций, ограниченность времени для поиска и принятия решения делают точный расчет невозможным и интуитивное предвосхищение действий, педагогическое чутье оказывается точнее логических выкладок, заменяет учителю логические рассуждения, позволяет быстро увидеть правильное решение.

Важной чертой педагогического мышления является педагогическая импровизация – нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве.

Процесс педагогической импровизации состоит из четырех этапов. Первый этап - педагогическое озарение. В ходе урока или воспитательного мероприятия в ответ на реплику, вопрос, поступок или при объяснении нового материала учитель получает толчок, импульс изнутри, происходит вспышка, озаряющая новую, необычную мысль, идею. Такое мгновение прихода педагогической идеи при условии сиюминутной ее реализации и является началом импровизации. Второй этап - мгновенное осмысление педагогической идеи и моментальный выбор пути ее реализации. На этом этапе принимается решение: быть или не быть импровизации? Рождение идеи возникает интуитивно, а путь ее воплощения выбирается интуитивно-логически. Третий этап - публичное воплощение, или реализация, педагогической идеи. Здесь осуществляется зримый процесс импровизации, ее видимая, так сказать, надводная часть; прямо на глазах у зрителей (школьников, учителей, родителей) рождается субъективно или объективно новое. Этот этап становится центральным, от него зависит эффективность импровизации. Какие бы блестящие идеи ни приходили в голову учителю, какое бы многообразие вариантов он мгновенно ни просчитывал, в них не будет большого смысла, если он не сумеет это публично педагогически значимо воплотить. Четвертый этап: осмысление, т. е. мгновенный анализ процесса воплощения педагогической идеи, моментальное решение о продолжении импровизации, если по ее ходу рождается новая идея, или завершение ее плавным переходом к запланированному ранее. (23)

Психологическая карта состояния педагогической деятельности учителя (ПД)

	Конкретные педагогические умения в ОД			Степень сформированности особенностей, названных в грифах 2, 3, 4
	Основные	Производные	Основные	Производные	Основные	Производные	Владеет в со-вер-шен-стве	владеет в общем виде	Не владеет
	1-я группа умений
1. Педагогические цели и задачи	Умение планировать обучение на основе результатов психологического изучения учащихся	Умение ставить в единстве обучающие, развивающие, воспитательные задачи, гибко перестраивать в зависимости от изменения ситуации	Целепо-лагаю-щий субъект	Организатор своей педагогической деятельности	Педагогическое целе-полагание, педагогическое мышление, интуиция	Педагогическая эрудиция
	2-я группа умений
2. Средства и способы педагогического воздействия на обучающихся: «Чему учить»		Работа с содержанием		Предметник

Продолжение

I. «Блок» профессиональной компетентности учителя - педагогическая деятельность	Конкретные педагогические умения в ПД	Профессиональные позиции в ПД	Психологические качества, обеспечивающие выполнение ПД	Степень сформированности особенностей, названных в графах 2, 3, 4
	Основные	Производные	Основные	Производные	Основные	Производные	Владеет в со-вер-шен-стве	Владеет в общем виде	Невладеет
«Кого учить»	Изучение учащихся		Диагност		Пед. оптимизм	Пед. наблюдательность, зоркость, пед. импровизация, пед. находчивость
«Как учить»		Оптимальное сочетание методов, форм, средств		Методист
	3-я группа умений
3. Педагогический самоанализ учителя	Самоанализ ПД на основе изучения учащихся		Самодиагност, субъект ПД		Педагогическая рефлексия

В ходе изучения учителем учащихся и самого себя совершенствуется также и ряд других профессионально важных психологических качеств.

Педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух - понимание учителем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир ученика по мало приметным нюансам его поведения, способность по выразительным движениям читать человека словно книгу.

Педагогический оптимизм - подход учителя к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности, способность увидеть в каждом ребенке то положительное, на что можно опереться.

Педагогическая находчивость - умение гибко перестроить трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность.

Педагогическое предвидение, прогнозирование - умение предвосхищать поведение и реакцию учащихся до начала или до завершения педагогической ситуации, предусматривать их и свои затруднения.

Педагогическая рефлексия - обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. Иными словами, педагогическая рефлексия - это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоятельное обращение учителя к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация школы.

Литература

1. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. - М., 1987.

2. Балл Г. А. Теория учебных задач. - М., 1990.

3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

4. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. - М., 1987.

5. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. - М., 1985.

6. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1981.

7. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1990.

8. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1990.

9. Орлов А. А. Формирование педагогического мышления / / Советская педагогика. - 1990. - № 1.

10. Осипова Е. К. Структура педагогического мышления учителя / / Вопросы психологии. - 1987. - № 5.

11. Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. - М., 1983.

12. Психологические аспекты нового политического мышления: Материалы «Круглого стола» / / Психологический журнал. - 1989. - № 6; 1990. - № 1.

13. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя //Вопросы психологии.- 1987.- №4, 5.

14. Психологические проблемы самообразования учителя/ Под ред. Г. С. Сухобской. - Л., 1986.

15. Психология прогностических умений и способностей / Сост. Л. В. Регуш. - Л., 1984.

16. Раченко И. В. НОТ учителя. - М., 1982.

17. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / / Вопросы психологии. - 1990. - № 2.

18. Теплое Б. М. Ум полководца. - М., 1990.

19. Тихомиров О. К. Психология мышления. - М., 1984.

20. Учитель, которого ждут/Под ред. И. А. Зязюна. - М., 1988.

21. Учителю о педагогической технике/Под ред. Л. И. Ру-винского. - М., 1987.

22. Филиппов А. В., Ковалев С. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса / / Психологический журнал. - 1986. - № 1.

23. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация//Советская педагогика. - 1989. - № 9.

Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с. - (Психол. наука - школе) .

Согласно Конституции Российской Федерации, родители являются первыми воспитателями ребенка, его наставниками. Мало кто задумывается о том, что именно во время этого процесса уже осуществляется педагогическая деятельность, поскольку общепринятым является мнение, что подобный вид работы может выполнять лишь специально обученный человек (воспитатель в детском саду, учитель в школе). Эта деятельность, по сути, является влиянием всех взрослых на становление личности, формирование ценностных ориентаций и моральных принципов детей.

Определение педагогической деятельности

Подготовка ребенка к жизни в обществе в соответствии с принятыми в нем политическими, экономическими, культурными, нравственными устоями - это и есть педагогическая деятельность. Определение следует дополнить лишь тем, что она является осознанным и целенаправленным влиянием на процесс воспитания подрастающего поколения.

Сеть учреждений

В помощь законным представителям ребенка для осуществления данной работы создана система специальных учреждений, таких как детский сад и школа. В этих заведениях работают люди,

Обладающие более глубокими, нежели родители, знаниями педагогической теории, имеющие большой или малый соответствующий опыт.

Закономерности и структура педагогической деятельности

Педагогическая деятельность основана на определенных закономерностях, которые устанавливались и совершенствовались веками, изменялись в условиях реформирования общества, его ценностей и приоритетов. Ее структура может быть представлена следующим образом:

Сначала человек осознает потребность, желание заниматься именно этим видом деятельности. Он ознакомляется с основными требованиями, предъявляемыми к данной профессии.

На следующем этапе педагог осваивает различные умения и знания, добавляя к ним определенного рода навыки, обобщает и анализирует собственный опыт, полученный в ходе личностного развития, формирует собственное мировоззрение.

- Педагогическая деятельность на завершающем этапе ознаменовывается приобретением опыта в воспитании, мастерства, профессионализма.

Взаимосвязь

Данная структура применима как к лицам, занимающимся непосредственно образовательной деятельностью,

Так и к родителям, развивающим и воспитывающим своих детей. Разница состоит лишь в том, что законные представители сначала осознают потребность в приобретении специальных знаний, затем изучают литературу по данной теме, далее приобретают и накапливают опыт.

Функции педагогической деятельности

Педагогическая деятельность, рассматриваемая через призму науки, имеет ряд функций:

Трансляция навыков и умений вкупе со знаниями, формирование мировоззрения;

Ознакомление с принятыми в обществе морально-нравственными установками, выработка правил поведения в соответствии с ними;

Становление эстетических взглядов, социального интеллекта.

Благодаря этим функциям, находящимся в тесной взаимосвязи, происходит становление всесторонне развитой личности.

Реалии сегодняшнего дня

В сентябре 2013 года вступил в действие новый Закон РФ «Об образовании», согласно которому индивидуальная педагогическая деятельность может осуществляться предпринимателем. Несмотря на то, что подобный вид деятельности способен приносить доход, несколько отличный в большую сторону от заработной платы учителей, педагоги не спешат заниматься подобной работой, поскольку не обладают знаниями в области юриспруденции для того, чтобы открыть собственное дело. Тем не менее, возможно, со временем индивидуальный предприниматель займет свою нишу и в этом

Сущность педагогической деятельности
Основные виды педагогической деятельности
Структура педагогической деятельности
Учитель как субъект педагогической деятельности
Профессионально обусловленные требования к личности педагога

§ 1. Сущность педагогической деятельности

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.
Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Ле-онтьев).
Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.
Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.
Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А-С.Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А.С.Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов.
В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.
Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.
Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного.

Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.
Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач.

§ 2. Основные виды педагогической деятельности

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.
Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.
Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Не случайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В.Краевский, И-ЯЛернер, М.Н.Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты "воспитывающее обучение" и "обучающее воспитание" (АДистервег).
Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.
Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.
Содержание обучения, а следовательно и логику преподавания, можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.

Преподаватель имеет дело примерно с однородным "исходным материалом". Результаты учения практически однозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть.
Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения - уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В силу стохастичности воспитательного процесса затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.
Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.
Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производственного обучения в системе профессионально-технического образования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда; подготовить такого квалифицированного рабочего, который сознательно стремился бы к повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил честью своего цеха, предприятия. Хороший мастер не только передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом собственно и заключается суть профессионального воспитания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью.
Точно так же если рассмотреть круг обязанностей воспитателя группы продленного дня, то можно увидеть в его деятельности и преподавание и воспитательную работу. Положением о группах продленного дня определены задачи воспитателя: прививать учащимся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; регулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей; поддерживать связь с учителем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, привитие привычек культурного поведения и навыков личной гигиены, например, - это уже сфера не только воспитания, но и обучения, которое требует систематических упражнений.
Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.

§ 3. Структура педагогической деятельности

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.
Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.
Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.
Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.
Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.
А. И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориен-тационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.
Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.
Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет определить ее также через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операциональную функции. Перцептивная функция связана с проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная - направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а коммуникативно-операциональная - предполагает активное использование средств педагогической техники.
Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.
Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.
Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.
В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.
Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентации, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценност-ное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.
Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда моясет дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.
Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевьд педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:
информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);
друга, если он стремился проникнуть в душу ребенка"
диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;
советчика, если использует осторожное уговаривание"
просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;
вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интересными целями, перспективами.
Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.
§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога
Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма.
Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессио-грамме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.
К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.
А. И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).
Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:
высокая гражданская ответственность и социальная активность;
любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.
В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства личности учителя-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.
КД. Ушинский писал: "Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы"".
В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности учителя. Учитель-гражданин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.
В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.
Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.
Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.
Таким образом, педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего учителя.
Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.
Среди таких качеств - педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали.
Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает, не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А.Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности и самопожертвования - жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача и педагога, презревшего предложения фашистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.

Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку.
Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.
Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности. В.А.Сухомлинский писал: "Справедливость - это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости - вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка"".
Качества личности, характеризующие профессионально-педагогическую направленность педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности. Если в рамках других профессий привычно звучат выражения "научный авторитет", "признанный авторитет в своей области" и т.п., то у учителя может быть единый и неделимый авторитет личности.
Основу познавательной направленности личности составляют духовные потребности и интересы.
Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности является потребность в знаниях. Непрерывность педагогического самообразования - необходимое условие профессионального становления и совершенствования.
Один из главных факторов познавательного интереса - любовь к преподаваемому предмету. Л.Н.Толстой отмечал, что если "хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, а ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния"". Эту мысль развивал и В.А.Сухомлинский. Он считал, что "мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда".
Современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее возможности для решения социально-экономических, производственных и культурных задач. Но этого мало - он должен быть постоянно в курсе новых исследований, открытий и гипотез, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.

Наиболее общей характеристикой познавательной направленности личности учителя является культура научно-педагогического мышления, основным признаком которого является диалектичность. Она проявляется в способности в каждом педагогическом явлении обнаруживать составляющие его противоречия. Диалектический взгляд на явления педагогической действительности позволяет учителю воспринимать ее как процесс, где через борьбу нового со старым совершается непрерывное развитие, влиять на этот процесс, своевременно решая все возникающие в его деятельности вопросы и задачи.

Педагогические способности проявляются интегрировано, дополняя или даже компенсируя друг друга. На основе знаний и способностей формируются необходимые педагогические умения, которые и составляют основу компетентности педагога.

4. Структура и основные виды педагогической деятельности. Профессиональные функции педагога

Деятельность, которой занимаются представители педагогической профессии (педагоги), называется педагогической деятельностью. Педагогическая деятельность – это особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим культурно-исторического опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Педагогическая деятельность может быть непрофессиональной и профессиональной. Непрофессиональной педагогической деятельностью, например, занимаются родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, учебные, производственные и другие группы, в известной степени средства массовой информации. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально создаваемых обществом образовательных учреждениях. Профессиональная педагогическая деятельность – это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является воспитание, обучение, развитие обучающихся.

С учетом понимания деятельности в философии и психологии структуру педагогической деятельности можно представить как единство субъекта и объекта педагогической деятельности, их потребностей, целей, мотивов, методов и средств педагогической деятельности, педагогических действий (операций), предмета и результата (продукта) педагогической деятельности, оценки результата и корректирующих педагогических действий.

Субъектами педагогической деятельности являются педагоги, родители, группа (коллектив) учащихся. Объект – тот, кого воспитывают, формируют как личность. Объект педагогической деятельности сам является субъектом. Потребность субъектов педагогической деятельности выступает как потребность в устранении чего-либо мешающего развитию, или как необходимость удовлетворения чего-либо жизненно важного, значимого. Потребности подталкивают субъектов педагогической деятельности к определению цели и формированию мотивов педагогической деятельности. Цель определяет содержание деятельности (что делать?), мотив – её причину (почему или для чего делать?). Общая цель педагогической деятельности – приобщение человека к ценностям культуры, формирование разносторонне развитой личности. Реализация общей цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты "воспитывающее обучение" и "обучающее воспитание (А.Дистервег).

Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.

Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Содержание обучения, а следовательно, и логику преподавания можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.

Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения - уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В воспитательном процессе затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.

Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.

Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производственного обучения в системе профессионально-технического образования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда; подготовить такого квалифицированного рабочего, который сознательно стремился бы к повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил честью своего цеха, предприятия. Хороший мастер не только передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом, собственно, и заключается суть профессионального воспитания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью.

Точно так же, если рассмотреть круг обязанностей воспитателя группы продленного дня, можно увидеть в его деятельности и преподавание, и воспитательную работу. Положением о группах продленного дня определены задачи воспитателя: прививать учащимся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; регулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей; поддерживать связь с учителем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, привитие привычек культурного поведения и навыков личной гигиены, например, - это уже сфера не только воспитания, но и обучения, которое требует систематических упражнений.

Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная деятельность не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.