Enfants ayant des besoins spéciaux. Enfants qui nécessitent une attention particulière. Les enfants... Ce ne sont que des enfants. Comme tous les enfants, ils veulent être aimés et prendre soin d’eux-mêmes. Et je les aime. Je t'aime profondément, je t'aime chaleureusement, je t'aime comme une mère.

Récemment, le garçon Grisha, atteint de paralysie cérébrale, a fait ses premiers pas indépendants. Quand vous voyez cela, les larmes vous remplissent les yeux. Des larmes de joie, des larmes de bonheur.
Et Sasha sait déjà comment montrer comment un poulet picore et comment les oiseaux volent. Auparavant, il « ne voyait » ni « n’entendait » personne, mais maintenant il rend déjà visite au groupe et fait ses premiers progrès.
Et j'ai beaucoup de ces enfants. Et chacun suit son propre chemin, son propre itinéraire. Et ils ont vraiment besoin de parents aimants, de psychologues attentifs et d'enseignants à leurs côtés.

Je me souviens de moi alors que j'étais étudiant de première année en train d'écrire mon premier mémoire sur la pathopsychologie. Je me souviens comment plus tard j'ai lu avec avidité des livres sur la pédopsychiatrie et la psychologie spéciale, comment je voulais trouver un emploi dans le service de psychoneurologie. N'a pas fonctionné.
Mais c'est par hasard que je me suis retrouvé au Centre « Dzherelo » de Lviv, qui travaille avec des enfants ayant des besoins spéciaux. Et là, j'ai réalisé que je pouvais donner beaucoup à ces enfants.

Ce que tout le monde doit savoir
Conseils au quotidien pour les parents de tous les enfants, quelles que soient leurs caractéristiques - retard de développement, syndrome de Down, paralysie cérébrale.

1. Créez un environnement pour le jeu.
Animer des activités pour les enfants âge préscolaire- un jeu. Et tout ce que l’on veut enseigner, que l’on veut développer, doit se faire de manière ludique.
Pour commencer, sélectionnez une heure pour votre session de jeu. Vous ne devez vous précipiter nulle part et personne ne doit vous distraire. Et votre bébé doit être joyeux et énergique, ni fatigué ni affamé.

Lorsque vous commencez les cours avec votre enfant, éteignez toutes les sources de bruits parasites - télévision, radio, téléphone. Cela aidera le bébé à se concentrer sur ce que vous lui dites, et le bruit de fond dans de tels cas est très dérangeant.
Lorsque vous étudiez ou parlez avec votre enfant, essayez d'être toujours au même niveau avec lui et face à lui, le bébé pourra alors facilement établir un contact visuel avec vous, voir vos yeux, votre bouche, votre expression faciale, comprendre ce que vous faites. , et copiez vos actions.
Assurez-vous de décider où vous donnerez les cours - dans quelle pièce, sur le tapis ou à table. Lors du choix, tenez compte de la condition principale - le moins de distractions possible (et il peut s'agir non seulement de jouets et d'objets environnementaux, mais même d'un motif sur le papier peint). Il est souvent recommandé de donner des cours à une table vide. À tour de rôle, vous donnez à l'enfant certains jouets et, après avoir terminé la tâche, vous les retirez immédiatement de son champ de vision. Il est important que vous réfléchissiez à l'avance à toutes les tâches et que les jouets correspondants se trouvent à côté de vous. Marcher et chercher des jouets dans la pièce distraira immédiatement l'enfant et l'efficacité de l'activité diminuera.

Pour permettre à votre enfant de maîtriser plus facilement une compétence, divisez la tâche en petites étapes. N'essayez pas de lui apprendre une nouvelle activité d'un seul coup. L'enfant doit savoir exactement ce qu'on lui enseigne, pourquoi on le félicite et ce qu'il devrait être capable de faire. Par exemple, lorsque vous apprenez à un enfant à devenir propre, commencez par l'essentiel : la capacité de faire ses besoins dans le pot.

Réjouissez-vous et louez-le. Il maîtrisera toutes les autres opérations - enlever son pantalon, puis l'enfiler - progressivement. Soyez patient et l'enfant commencera à faire tout ce qui lui est demandé, d'abord sous votre surveillance, puis de manière indépendante. L'essentiel est de commencer par la tâche la plus simple et de la compliquer progressivement. Vous pouvez procéder dans l'autre sens, en modifiant l'ordre des actions.
Méthode de séquence inverse C'est bien d'apprendre à un enfant à assembler des puzzles, des inserts divers avec formes géométriques. L'adulte additionne tous les éléments du tableau, sauf le dernier. Laissez l'enfant le poser lui-même et soyez satisfait de l'image obtenue. N'oubliez pas de féliciter votre enfant pour avoir assemblé l'image. Et n’oubliez pas que plus vous faciliterez la tâche de votre enfant au début de son apprentissage, plus il sera disposé à apprendre davantage.

Les parents remarquent souvent que les bons jouets ne suscitent aucun intérêt chez leurs enfants, contrairement aux casseroles, cuillères, fourchettes et pinces à linge. Mais il n’y a rien de mal à cela : tous les moyens sont bons pour apprendre. Vous pouvez pratiquer le tri d'abord avec de grandes et petites cuillères, puis avec des chaussettes rouges et bleues, avec des noix et des kiwis, etc. L'essentiel est que le bébé trouve cela intéressant. N'oubliez pas de le féliciter et de le récompenser pour son succès et juste comme ça.

Qu'est-ce qu'une récompense ? Ils peuvent être leurs friandises, caresses et baisers préférés, jouer à leur jeu préféré ou faire leur activité préférée. Mais plus important encore, les « récompenses » doivent être modestes, distribuées immédiatement et rester sous votre contrôle. Si, par exemple, vous « récompensez » votre enfant avec des cookies, cachez le sac avec eux derrière votre dos et donnez-en un à votre enfant pour chaque tâche accomplie. Si après le premier succès vous donnez à votre enfant le package complet, ce sera la fin de votre cours. Le petit élève doit être conscient du lien direct entre ses actions et la récompense.
Les enfants ne comprennent une promesse comme « fais ceci et cela, et pour cela nous nous balancerons sur la balançoire demain » seulement lorsqu'ils grandissent. Il est important de se rappeler que si vous ne voulez pas corrompre votre enfant avec des bonbons toute sa vie, vous devez réduire progressivement la valeur de la « récompense » et vous assurer que l'enfant profite de sa réussite.

L’article utilise des éléments du livre de Sarah Newten « Jeux et activités avec un enfant spécial », Moscou, 2004.

Valéry Kuksa, responsable du Centre aide précoce pour les enfants souffrant de retard mental, de troubles de la parole, du syndrome de Down, d'autisme

L’éducation des enfants ayant des besoins spéciaux constitue l’un des principaux défis du pays. C’est une condition nécessaire pour créer une société véritablement inclusive, où chacun peut se sentir impliqué et pertinent dans ses actions. Nous avons la responsabilité de permettre à chaque enfant, quels que soient ses besoins ou autres circonstances, de réaliser son plein potentiel, de contribuer à la société et d'en devenir un membre à part entière.» David Blunkett.

L'organisation de l'éducation des enfants handicapés à l'école soulève de nombreuses questions parmi les enseignants et les parents. Comment éduquer un enfant s'il a des problèmes de santé ou des caractéristiques de développement mental qui ne lui permettent pas d'étudier pleinement et de terminer le programme éducatif sans difficultés ? Un enfant handicapé devrait-il suivre un programme éducatif régulier ou devrait-il y avoir un programme spécial ? De nombreux parents préfèrent ne pas envoyer leur enfant ayant des besoins particuliers à l'école, tandis que d'autres estiment au contraire que l'enfant est mieux socialisé dans une école ordinaire. Les enseignants peuvent souvent être désemparés et se retrouver confrontés pour la première fois à la situation d’enseigner à un enfant handicapé dans une classe ordinaire.

Qui est-il, un étudiant handicapé ? La loi fédérale n° 273, article 2 « Sur l'éducation dans la Fédération de Russie » a une définition claire : « Un étudiant handicapé est une personne qui a un handicap physique et (ou) handicapé. développement psychologique, confirmé par la commission psycho-médicale-pédagogique (c'est-à-dire la recommandation du PMPC) et empêchant l'acquisition d'une éducation sans la création de conditions particulières.

Les documents réglementaires indiquent que le droit d'un enfant handicapé à recevoir une éducation sur son lieu de résidence peut être réalisé en organisant pour lui une éducation intégrée avec des pairs en développement normal. Cependant, dans notre société, il existe un certain nombre de problèmes liés à l'inclusion d'un enfant handicapé dans le milieu scolaire du lieu de résidence :

la présence de stéréotypes et de préjugés en milieu scolaire en matière de handicap ;

le manque d'informations parmi les écoliers sur le handicap et sur les capacités de leurs pairs handicapés ;

manque d'environnement accessible et de moyens techniques de réadaptation facilitant le processus éducatif pour les écoliers ayant des besoins éducatifs spéciaux ;

manque de connaissances, de formation appropriée et de méthodes pour travailler avec un enfant ayant des besoins éducatifs spéciaux dans un établissement d'enseignement du lieu de résidence ;

le refus du grand public de reconnaître le droit d'un enfant ayant des besoins éducatifs spéciaux de recevoir une éducation parmi ses pairs sans handicap ;

l'absence totale ou le caractère formel d'un programme individuel de réadaptation des enfants visant à obtenir une éducation complète.

Bien entendu, les difficultés sont nombreuses.

Je veux examiner cette situation du point de vue de l'enseignant. Que doit faire un enseignant d’une matière s’il y a un ou plusieurs enfants handicapés dans la classe ? Comment réaliser le processus d’apprentissage en classe ?

Après tout, je dois enseigner et développer non seulement des enfants handicapés, mais aussi des enfants « normaux ».

Conformément à la loi fédérale n° 273 « sur l'éducation dans la Fédération de Russie », un programme éducatif adapté est en cours d'élaboration pour les étudiants handicapés, qui prévoit de résoudre les tâches principales :

• · Fournir des conditions ? d'exercer les droits des étudiants avec ZPR pour recevoir Education gratuite;
• · L'organisation est-elle de qualité ? correctionnel et réadaptation? travail;
• · Préserver et renforcer la santé des étudiants atteints de retard mental en s'appuyant sur l'amélioration du processus éducatif ;
• · Création d'un climat psychologique et pédagogique favorable à la réalisation des capacités individuelles ? les étudiants ayant un retard mental ;
• · Expansion du matériel ? base et fourniture de ressources à l'école pour organiser l'éducation d'un enfant atteint de retard mental.

Ma tâche, en tant qu'enseignant, est de construire le processus d'apprentissage des cours de langue et de littérature russes de manière à ce que les élèves handicapés puissent apprendre sur un pied d'égalité avec les enfants « normaux », démontrant ainsi les résultats positifs des activités éducatives.

Résoudre ce problème est impossible sans étudier la littérature spéciale, à savoir : les causes du retard mental, qui sont discutées dans les travaux de M.S. Pevzner, T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, V.V. Lebedinsky, Z. I. Kalmykova ?. Parmi ces raisons, sont indiquées à la fois des lésions cérébrales organiques légères et des facteurs sociaux défavorables qui aggravent le décalage. Quelles sont les principales sources de violation ? on peut citer :

• - lésions cérébrales cérébro-organiques de nature et de durée diverses ;
• - l'immaturité héréditaire du cerveau ;
• - maladies des organes internes, divers troubles chroniques ;
• - exposition à long terme à des conditions défavorables ? environnement.

V.V. Lebedinsy distingue 4 formes principales de retard mental :

• 1. Retard de développement mental d'origine constitutionnelle (harmonique ? infantilisme). Les difficultés d’apprentissage sont-elles liées à une immaturité motivationnelle ? sphères et personnalité en général (les intérêts du jeu prédominent). 2. Retard du développement mental d'origine somatogène, causé par des infections chroniques, des affections allergiques, des malformations congénitales et acquises. La motivation à apprendre est réduite en raison d’une condition physique et mentale défavorable.
• 3. Retard de développement mental d'origine psychogène associé à des conditions d'éducation défavorables. À l’adolescence, avec ce type de retard, on observe le plus souvent une réticence à apprendre.
• 4. Un retard de développement mental d'origine cérébrale-organique est-il causé par des causes non grossières ? organique? insuffisance du central nerveux? systèmes. Ce type de retard mental est plus fréquent que les autres types décrits ci-dessus et présente plus ? coût et gravité de la violation ? À quel point émotif et volontaire ? sphères et cognitives ? activités. La motivation à apprendre est considérablement réduite.

Z.I. Kalmykova pense que les enfants l'ont fait ? avec du retard? développement mental les manifestations suivantes sont observées :

• - des difficultés à maîtriser l'élémentaire ? l'alphabétisation, le calcul sont combinés avec un niveau relativement bien développé ? discours;
• - capacité à mémoriser des poèmes et des contes de fées ;
• - l'activité cognitive est développée.

Des observations de discours ? activités des enfants ? avec du retard? leur développement mental a montré qu'ils éprouvent des difficultés importantes à construire des énoncés : ils ne donnent pas de réponse détaillée à la question d'un adulte, ils ne peuvent même pas répéter de petits mots ? texte, décrire un objet ou une image.

Parce que insuffisant ? formation de la sémantique ? les côtés du discours sont :

• - compréhension insuffisante des instructions ?, des tâches de formation ? ;
• - des difficultés à maîtriser les concepts pédagogiques - termes ;
• - des difficultés à former et à formuler vos propres pensées ? pendant le processus éducatif ? travail;
• - un développement insuffisant de la communication ? discours. Des déclarations d'enfants ? avec du retard? le développement mental n’a pas de but.

Sur la base de ce qui précède, il est nécessaire de préparer un cours dans une classe inclusive en tant que certaine forme de conception. Les principaux éléments du design, en tant que type d'activité, sont : la construction d'un processus technologique - la modélisation des aspects pédagogiques et cognitifs ? activités des étudiants pour maîtriser le contenu de l'éducation; planifier des moyens de gérer ce processus. La conception est mise en œuvre dans la préparation du processus éducatif dans son ensemble et de chaque leçon séparément. Conception? Cette composante comprend la capacité de l’enseignant à corréler l’étude du matériel avec les besoins actuels des enfants, la capacité à concevoir des idées prometteuses ? plan d'étude de la matière, capacité de planifier le vôtre activité pédagogique, compétences de l'enseignant liées à la modélisation des activités des élèves en classe. Le produit de la conception est un projet pour le futur processus éducatif.

N'importe qui? le cours sera productif tant pour l'enseignant que pour les élèves s'il prend en compte : l'évaluation et les corrections nécessaires état psychologique? pendant toute la leçon (émotionnel - joie, frustration, etc. ; psychophysique - gaieté, fatigue, excitation, etc. ; intellectuel - doute, concentration, etc.) ; maintenir un niveau élevé de motivation tout au long de la leçon en utilisant la technique du déplacement du motif vers l'objectif ; organiser un dialogue permettant d'identifier des problèmes personnels ? le sens d'étudier le sujet de la leçon ; identifier l'expérience subjective des étudiants selon la proposition ? sujet; présentation de nouveau matériel prenant en compte les aspects psychologiques et pédagogiques caractéristiques de classe ; utiliser différents canaux sensoriels pour expliquer un nouveau matériel ; application matériel didactique; refus du frontal ? travailler comme principal ? formes de prestation de cours et large utilisation diverses options pour individuel ?, paire ? ou en groupe ? travailler pour développer des compétences en communication ? les étudiants (en accordant une grande attention dès les premières étapes à la répartition des rôles ? et des fonctions ? en groupes et en binômes, en posant les bases morales et technologiques des compétences de communication ?) ; évaluation et correction obligatoires du processus éducatif et des résultats ? les activités de chaque élève pendant le cours ; recours généralisé à l’auto-évaluation et à l’évaluation par les pairs ; mener une réflexion pédagogique avec les enfants (ce qu'ils ont appris, ce qu'ils ont aimé, ce qu'ils aimeraient changer, etc.) et bien plus encore.

Suivant règles générales et comment organiser la formation ? travail d'apprentissage centré sur l'élève en classe, l'enseignant d'une classe inclusive doit retenir et prendre en compte les subtilités de l'inclusion dans le travail d'un enfant présentant certaines caractéristiques cognitives ? activités, comportement, communication. Souvent comme ça ? l'étudiant ne peut pas suivre pleinement le rythme de l'ensemble du cours, effectue des tâches à un niveau qui lui est accessible, mais en dessous du niveau de maîtrise du contenu du sujet ou du sujet par ses camarades de classe. L'enseignant crée-t-il ? des scénarios ? leçon, doit se rappeler et comprendre ce qui suit :

1. Lors de l'organisation du travail individuel dans la leçon - réaliser une tâche sur une carte, une tâche individuelle dans un cahier - il est nécessaire de prendre en compte le désir d'un enfant handicapé « d'être comme tout le monde », d'accomplir la tâche avec des camarades de classe. Si un enseignant ne remet une carte qu'à un seul élève, on crée une situation de séparation artificielle de celui-ci du travail pédagogique général. Un enfant handicapé se sentira plus en confiance s'il a la possibilité de répondre au conseil et de participer au travail de première ligne.

Par exemple, des cartes avec des tâches individuelles indépendantes, en plus de l'enfant handicapé, sont reçues par plusieurs autres élèves « faibles ». Dans ce cas, le contenu et la forme de la tâche correspondront au niveau de maîtrise de la matière par chaque étudiant.

La formation est positive ? éducatif? L'accomplissement de tâches individuelles contribue-t-il également à la motivation ? par choix, lorsque l'enfant détermine lui-même sa complexité et son volume.

Dans les activités pédagogiques, l'enseignant doit également utiliser des techniques didactiques pour adapter et modifier le matériel pédagogique destiné à un enfant handicapé. Par exemple, présentation « étape par étape » d'un matériel, divisant une tâche complexe en plusieurs tâches simples ; présence d'un échantillon d'achèvement de tâche. L’aide des adultes doit être mesurée.

• 2. L'inclusion d'un enfant ayant des difficultés d'apprentissage et de comportement dans le travail en binôme doit se faire progressivement. Au début, les enfants qui font preuve d'une attitude clairement positive et sont prêts à aider et à soutenir peuvent travailler en binôme avec lui. Ce ne sont pas forcément les meilleurs élèves, les principaux ? le signe ici est la fidélité. Cependant, la chose importante à retenir ici est que vous devez être très prudent lorsque vous utilisez un élève pour en soutenir un autre. Y en a-t-il ?, même le plus ? gentil? L'enfant se lasse vite du fardeau constant des responsabilités. Par conséquent, à mesure que l’enfant « spécial » développe des compétences ? dans le domaine de l'interaction, formation d'un algorithme d'activité lors du travail en binôme, l'enseignant modifie sa composition. De cette manière, toute la classe acquiert progressivement de l'expérience en interagissant avec un élève spécial. Dans un premier temps, l'enseignant note et approuve non pas tant le résultat lui-même, mais la cohérence, la cohésion, la capacité à coopérer, etc. Ensuite, le travail en binôme peut être organisé selon d'autres principes.
• 3. L'inclusion d'un enfant handicapé dans le travail de groupe est-elle également progressive ? et cohérent ? personnage. Le principal critère d’efficacité du groupe ? Le travail de cours en classe inclusive n'est plus axé sur la réussite « qui est le plus grand et le meilleur », mais plutôt axé sur la cohérence, l'entraide, le soutien, la prise de décision commune ?, l'élaboration de solutions de compromis ? sortir de la situation ? etc. Ces mêmes critères deviennent prédominants non seulement en classe, mais aussi dans les événements extrascolaires et à l'échelle de l'école, conduisant progressivement à un changement dans la structure de la communauté scolaire. Dans un premier temps, lors de l'organisation du travail en groupe, peut-on recourir au travail avec répartition des fonctions ? - quand chacun ? l'enfant apporte-t-il sa propre contribution ? contribution à la société ? résultat, accomplissant sa tâche, tandis qu'un enfant ayant des difficultés d'apprentissage peut se voir proposer du matériel auxiliaire (par exemple, si vous devez composer un texte, l'enfant utilise des phrases préparées à l'avance qui doivent être distribuées, ou un plan préparé à l'avance. Organisation du travail en groupe avec répartition des rôles ? implique également la pleine implication de l'enfant sur la base d'une compréhension de ses capacités ? (par exemple, il peut sélectionner le matériel visuel nécessaire - images, schémas, illustrant le contenu de la tâche), ou , à l'inverse, sélectionnez des phrases toutes faites sous l'image, en les organisant en texte. En règle générale, le travail productif est un travail dans lequel les élèves assument la fonction d'enseignant pour un ou un groupe d'autres enfants. En même temps, les élèves jouant le rôle d'un enseignant développent les compétences d'auto-apprentissage, de contrôle et d'évaluation, qui à leur tour sont une condition du développement des activités d'apprentissage de l'écolier. En même temps, l'enfant, jouant le rôle de l'élève, en cours de jointure ? travailler avec un pair apprend le nécessaire ? éducatif? matériel et acquiert de l'expérience pour surmonter les difficultés ?. En même temps, travailler pour surmonter les difficultés des autres ? vous aide à comprendre le vôtre. De cette manière ? les deux étudiants profitent de la situation.
• 4. Est-il possible d'organiser des groupes ? travail en classe, la position de l'enseignant lui-même et de ses assistants - le tuteur (qui est le parent), l'enseignant-défectologue, le psychologue scolaire - est très importante. Lors de la préparation d'un cours, un assistant enseignant peut aider à développer des tactiques pour organiser l'interaction entre les enfants et préparer le matériel nécessaire. des documents ? et auxiliaire ? matériel. Est-ce très important pour l'enseignant et le tuteur lorsque les enfants accomplissent des devoirs de groupe ? pendant le cours, participer au travail des groupes, vérifier si tout se passe comme il se doit, prévenir situations de conflit. Un éducateur spécialisé (psychologue pédagogique, psychologue spécialisé) dans les classes correctionnelles et de développement en groupe développe également les compétences de travail en groupe chez un enfant handicapé, peut aider l'enseignant à adapter le contenu du matériel pédagogique sur le sujet et à organiser des études avancées. de matériel pédagogique.
• 5. V.I. Oleshkevich identifie deux types d'organisations pour l'inclusion des enfants ? avec des troubles du développement psychophysique en interaction : « Inclusion des enfants spéciaux ? l'interaction peut être directe, orientée vers un objectif (immédiate) et indirecte (involontaire). La participation d'écoliers handicapés, aux côtés de la norme, à diverses expositions de dessins, collages et concours d'artisanat est un exemple de leur inclusion indirecte dans l'environnement éducatif. Décorer les murs de la classe et de l'école avec le travail d'élèves spéciaux montre tout le monde ? l’école (indirectement) leur réussite dans d’autres activités. Inclusion des enfants ? dans la vie scolaire a lieu presque toujours, par exemple en les impliquant en tant que fans dans des événements sportifs et culturels en cours. Jouer le rôle de fans contribue à la formation d'une expérience dans les relations émotionnelles et évaluatives, forme la capacité d'exprimer son implication dans l'école et contribue à l'éducation des sentiments patriotiques. Les inclure sur un pied d'égalité avec tous les autres membres du groupe de participants est-il artistique ? les performances amateurs recèlent-elles un énorme potentiel ? potentiel de réussite. Sont-ils uniques ? réservé à un enfant spécial pour acquérir une expérience inestimable d'interaction et de communication, une expérience de connaissance de soi et de conscience de soi, une expérience de réflexion et de démonstration.

En conclusion, je voudrais noter que l'interaction d'étudiants ayant des capacités éducatives et des milieux de motivation différents ? des sphéroï ? ne surgit pas de lui-même. L'interaction doit être enseignée tout au long de la période d'apprentissage coopératif, et ce travail doit commencer dès que des élèves spéciaux apparaissent dans la classe.

Proposer des manuels alternatifs, au contenu similaire, mais plus faciles à lire (pour les écoles correctionnelles).

Si possible, fournissez un enregistrement audio du texte du manuel afin que l'enfant puisse écouter la cassette et suivre le texte.

Le matériel de lecture doit être confortable pour l’enfant.

L'enseignant peut surligner des parties individuelles du texte avec un marqueur pour familiariser l'enfant avec le contenu.

Il est possible d'utiliser des cartes pour prendre des notes sur des sujets clés.

Les textes à lire ne doivent pas contenir de mots, d'expressions ou de métaphores peu clairs.

Un texte avec des illustrations est souhaitable.

Avant de lire le texte, présentez à l'enfant la tâche ultérieure qu'il effectuera.

Divisez le texte en petites parties significatives.

Seule l’idée principale doit être enregistrée dans le test.

Lorsqu'il réalise des devoirs basés sur le texte, l'étudiant doit être capable d'utiliser le contenu.

Les questions et les devoirs basés sur le texte doivent être spécifiques, clairs et viser à comprendre des informations factuelles.

Les textes des manuels sont adaptés conjointement par un défectologue, un enseignant de la matière et un ordinateur.

Planification de la classe

Simplifiez les tâches d'un enfant handicapé, en vous concentrant sur les idées principales.

Remplacez les devoirs écrits par des devoirs alternatifs. Par exemple, un enfant dicte les réponses dans un magnétophone.

Proposez des tâches parmi lesquelles choisir en fonction du contenu et de la forme d'exécution.

Prescrire objectifs individuels et tâches pour les enfants handicapés.

Permettre à l'étudiant de réaliser ses devoirs sur l'ordinateur.

Réduire la quantité de travail effectué par l'étudiant.

Proposer un travail en binôme et en groupe.

Changer les règles qui portent atteinte aux droits des enfants.

Proposez des algorithmes clairs pour le travail.

Utilisez des symboles emblématiques pour guider l'enfant dans l'accomplissement des tâches et la planification des actions.

Prévoir un changement d'activité des élèves pendant le cours, alternance travail actif avec du repos.

L'enfant doit pouvoir quitter la classe et se trouver dans une « zone calme » s'il est stressé.

Utilisation obligatoire d'aides visuelles.

Il ne doit y avoir aucun objet dans la classe ou sur le bureau de l’enfant qui pourrait le distraire de son travail.

Au lieu d'essais et de présentations, proposez d'écrire les réponses aux questions prescrites par l'enseignant.

La tâche écrite au tableau doit être dupliquée sur l'impression destinée à l'enfant.

Évitez d'attribuer des devoirs de réécriture.

Apprenez à utiliser une calculatrice et à l'utiliser dans les cours de mathématiques.

Regroupez les tâches similaires.

Formulation des tâches

La tâche doit être formulée oralement et par écrit.

La tâche doit être courte, spécifique, avec un seul verbe.

Demandez à votre enfant de répéter la tâche.

La tâche peut être formulée en plusieurs étapes.

Lors de la formulation des tâches, montrez produit final(texte terminé, solution à un problème mathématique...)

Lors de la formulation de la tâche, placez-vous à côté de l'enfant.

Donnez à l'enfant la possibilité de terminer la tâche qu'il a commencée.

Grade. Essayez de célébrer le bon comportement de votre enfant plutôt que son mauvais comportement.

Ignorez les infractions mineures à la discipline.

Soyez prêt au fait que le comportement de votre enfant peut être lié à la consommation de médicaments.

Trouvez un mot « spécial », après quoi l'enfant comprendra qu'il n'agit pas correctement.

Utilisez une évaluation à mi-parcours pour refléter les progrès.

Permettez à votre enfant de réécrire le travail pour obtenir une meilleure note (à l'avenir, la note du travail réécrit sera prise en compte).

Utilisez un système de notation réussite-échec lorsqu'il s'agit d'évaluer la croissance et le développement d'un enfant.

école pour enfants handicapés

Littérature

Aliokhina S.V. Éducation inclusive pour les enfants handicapés // Moderne technologie educative dans le travail avec des enfants handicapés : monographie sous général. édité par N.V. Lalétine ; Sib. Féder. Université de Krasnoïarsk. État péd. Université nommée d'après V.P. Astafieva [et autres]. Krasnoïarsk, 2013. pp. 71 - 95.

V.V. Lebédinsky. Troubles du développement mental chez l'enfant : manuel. Moscou : Maison d'édition de l'Université de Moscou, 1985.

DANS ET. Oleshkevich « Facteurs de succès de l'apprentissage conjoint » - Minsk : « Quatre trimestres », 2007.

V.M. Dyukov, L.A. Boičdik, I.N. Semenov/ : Fondements théoriques et méthodologiques de l'éducation inclusive.

V. Svobodine. L'éducation inclusive est le sujet le plus urgent pour le pays http://www.dislife.ru/flow/theme/9364/

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L.S. Vygotski ?. Collection cit. : En 6 volumes - M., 1983. - T. 5. - M., 1993.

N. Semago, M. Semenovich. L'intégration est spontanée et réfléchie. « Psychologue scolaire » n° 23, 2005.

IL. Ertanova, M.M. Gordon. Éducation inclusive : Méthodologie, pratique, technologie. Moscou 2011, pp. : 11 - 17, 36, 37.

Développement et mise en œuvre individuel ? éducatif? des programmes pour les enfants ? handicapées en primaire ? école - Moscou : 2012.

"en situation de handicap"

Modèles généraux de développement mental des personnes handicapées

Les besoins éducatifs particuliers des enfants handicapés sont déterminés par les modèles de développement altéré :

• des difficultés à interagir avec l’environnement, notamment avec les autres,
• troubles du développement de la personnalité ;
• vitesse inférieure de réception et de traitement des informations sensorielles ;
• moins d'informations capturées et stockées en mémoire ;
• inconvénients de la médiation verbale (par exemple, difficultés à former des généralisations verbales et à désigner des objets) ;
• déficiences de développement mouvements volontaires(décalage, lenteur, difficultés de coordination) ;
• rythme lent du développement mental en général;
• fatigue accrue, épuisement élevé

Compte tenu des besoins éducatifs particuliers des enfants handicapés, des conditions éducatives particulières sont créées.

Conditions éducatives spéciales et besoins éducatifs spéciaux : concept, structure, caractéristiques générales

Les besoins éducatifs particuliers sont les besoins des conditions nécessaires à la mise en œuvre optimale des capacités cognitives, énergétiques et émotionnelles-volontaires d'un enfant handicapé au cours du processus d'apprentissage.

• Les composantes cognitives (sphère cognitive) sont la maîtrise des opérations mentales, les capacités de perception et de mémoire (imprimer et stocker les informations perçues), le vocabulaire actif et passif et les connaissances et idées accumulées sur le monde qui nous entoure.
• Composants énergétiques - activité mentale et performance.
• La sphère émotionnelle-volontaire est la direction de l'activité de l'enfant, sa motivation cognitive, ainsi que sa capacité à se concentrer et à maintenir son attention.

Conditions éducatives particulières, exigences relatives au contenu et au rythme du travail pédagogique nécessaire à tous les enfants handicapés :

1. soins médicaux (thérapeutiques et préventifs) ;
2. préparer les enfants à maîtriser le programme scolaire à travers des cours de propédeutique (c'est-à-dire y développer les connaissances nécessaires)
3. développer leur motivation cognitive et leur attitude positive envers l’apprentissage ;
4. rythme lent de présentation des nouvelles connaissances ;
5. un volume plus petit de « portions » des connaissances présentées, ainsi que toutes les instructions et déclarations des enseignants, compte tenu du fait qu'ils ont moins de volume d'informations mémorisées ;
6. utilisation des méthodes pédagogiques les plus efficaces (y compris une visibilité accrue sous ses différentes formes, l'inclusion activités pratiques, application d'une approche par problème à un niveau accessible);
7. organiser les cours de manière à éviter de fatiguer les enfants ;
8. limitation maximale des stimulations étrangères au processus éducatif ;
9. surveiller la compréhension par les enfants de tout, en particulier du matériel éducatif verbal ;
10. la situation d’apprentissage doit être construite en tenant compte des capacités sensorielles de l’enfant, ce qui signifie un éclairage optimal du lieu de travail, la présence d’équipements amplificateurs sonores, etc.

Caractéristiques des besoins éducatifs spéciaux des enfants déficients visuels

• totalement aveugles ou enfants atteints de cécité absolue
• enfants ayant une perception de la lumière
• enfants ayant une vision résiduelle ou une cécité pratique
• enfants atteints de maladies évolutives avec un rétrécissement du champ visuel (jusqu'à 10-15°) avec une acuité visuelle jusqu'à 0,08.

DANS dernières années La catégorie des enfants déficients visuels qui ont besoin d'un soutien particulier, ainsi que les aveugles et les malvoyants, comprend les enfants avec :

• amblyopie (diminution persistante de l'acuité visuelle sans cause anatomique évidente) ;
• myopie
• hypermétropie,
• astigmatisme (diminution du système optique réfractif de l'œil);
• strabisme (altération des mouvements oculaires conjugaux).
• difficultés à déterminer la couleur, la forme, la taille des objets,
• la formation d'images visuelles floues, incomplètes ou inadéquates,
• le besoin de compétences de divers types d'orientation spatiale (sur son corps, sur le plan de travail, le micro et macroespace, etc.), le développement de la coordination œil-main, de la motricité fine et globale,
• faible niveau de développement de la coordination visuo-motrice,
• mauvaise mémorisation des lettres par les étudiants,
• difficultés à distinguer la configuration des lettres, des chiffres et de leurs éléments dont l'orthographe est similaire,
• la nécessité de développer les compétences en écriture et en lecture, notamment sur la base du braille et de l'utilisation de moyens techniques d'écriture appropriés, dans l'utilisation de programmes informatiques appropriés,
• difficultés à réaliser des opérations mentales (analyse, synthèse, comparaison, généralisation),
• la nécessité d'un développement particulier de l'activité cognitive et intellectuelle basée sur des analyseurs intacts.
• un besoin particulier de maîtriser un large éventail de compétences pratiques qui se forment spontanément parmi les pairs voyants, sur la base de la perception visuelle
• la nécessité de développer une gamme de compétences sociales et de communication, le développement sphère émotionnelle dans des conditions de perception visuelle limitée.
• logiciels d'ordinateur

Caractéristiques des besoins éducatifs particuliers des enfants malentendants

Les enfants sourds ne perçoivent pas la parole au volume d'une conversation et sans formation particulière, ils ne développent pas la parole orale. Pour les enfants sourds, l’utilisation d’un appareil auditif ou d’un implant cochléaire est indispensable à leur développement. Cependant, même avec des appareils auditifs ou des implants cochléaires, ils éprouvent des difficultés à percevoir et à comprendre la parole des autres.

Les enfants malentendants présentent divers degrés de déficience auditive - depuis des difficultés mineures dans la perception de la parole chuchotée jusqu'à une forte limitation de la capacité de percevoir la parole au volume d'une conversation. Les enfants malentendants peuvent accumuler de manière indépendante, au moins dans une mesure minime, lexique et maîtriser le discours oral. La nécessité et la procédure d'utilisation des appareils auditifs sont déterminées par des spécialistes (audiologiste et enseignant pour sourds). Pour le plein développement des enfants malentendants, ainsi que des enfants sourds, des cours spéciaux de correction et de développement avec un enseignant pour sourds sont nécessaires.

Les personnes sourdes et malentendantes, selon leurs capacités, perçoivent la parole des autres de trois manières : auditive, visuelle, auditive-visuelle. La principale façon de percevoir la parole orale pour les enfants malentendants est auditive-visuelle, lorsque l'enfant voit le visage, les joues, les lèvres de l'orateur et en même temps « l'entend » à l'aide d'appareils auditifs/implants cochléaires.

Les personnes sourdes/malentendantes ne parviennent pas toujours à percevoir et à comprendre le discours de leur interlocuteur pour les raisons suivantes :

• externe – caractéristiques de la structure anatomique des organes d'articulation du locuteur (lèvres étroites ou inactives lors de la parole, particularités de la morsure, etc.), camouflage des lèvres (moustache, barbe, rouge à lèvres brillant, etc.), spécificités de la production de la parole (parole floue, rapide, etc.) ; la disposition de l’orateur envers l’enfant sourd/malentendant ; le nombre de personnes incluses dans la conversation ; environnement acoustique, etc.;
• interne – la présence de mots inconnus dans les déclarations de l’interlocuteur ; « capacités auditives » de l'enfant (dysfonctionnement de l'aide auditive ; « audition » incomplète, grandes pièces (faible réflexion des sons sur les murs)) ; inattention temporaire (légère distraction, fatigue) et limitations de la vie quotidienne et expérience sociale un enfant malentendant (manque de conscience du contexte général/sujet de la conversation et de son impact sur la compréhension du message), etc.

Les étudiants sourds/malentendants peuvent présenter les caractéristiques clés suivantes : développement de la parole :

• au niveau de la production - troubles de la prononciation ; assimilation insuffisante de la composition sonore d'un mot, qui se manifeste par des erreurs lors de la prononciation et de l'écriture des mots ;
• au niveau lexical – vocabulaire limité, compréhension imprécise et utilisation incorrecte des mots, souvent associés à une maîtrise incomplète du sens contextuel ;
• au niveau grammatical - lacunes dans la structure grammaticale de la parole, caractéristiques de l'assimilation et de la reproduction des structures de la parole (grammaticales) ;
• au niveau syntaxique – difficultés à percevoir les phrases avec un ordre des mots/expressions non traditionnel/inversé et compréhension limitée du texte lu.

Parmi les plus importants pour l'organisation du processus éducatif figurent On distingue les fonctionnalités suivantes :

• durée d'attention réduite, faible taux de commutation, moins de stabilité, difficultés de distribution ;
• la prédominance de la mémoire figurative sur la mémoire verbale, la prédominance de la mémorisation mécanique sur la mémoire significative ;
• la prédominance des formes visuelles de pensée sur les formes conceptuelles, la dépendance du développement de la pensée verbale-logique du degré de développement du discours de l'élève ;
• incompréhension et difficulté de différenciation manifestations émotionnelles d'autres, appauvrissement des manifestations émotionnelles ;
• présence d'un complexe états négatifs– doute de soi, peur, dépendance hypertrophiée à l’égard d’un adulte proche, estime de soi gonflée, agressivité ;
• donner la priorité à la communication avec l'enseignant et limiter les interactions avec les camarades de classe.

Les besoins éducatifs spéciaux de base d’un enfant malentendant comprennent :

• la nécessité d'une formation à la perception auditive-visuelle de la parole, à l'utilisation des différents types de communication ;
• la nécessité de développer et d'utiliser la perception auditive dans diverses situations de communication ;
• la nécessité de développer tous les aspects de tous les aspects et types du discours verbal (oral, écrit) ;
• la nécessité de développer la compétence sociale

Caractéristiques des besoins éducatifs particuliers des enfants atteints de troubles musculo-squelettiques

D'un point de vue psychologique et pédagogique, les enfants atteints de NODA peuvent être divisés en deux catégories, qui nécessitent différents types de travail correctionnel et pédagogique.

La première catégorie (à caractère neurologique des troubles du mouvement) comprend les enfants chez lesquels le NODA est causé par des lésions organiques des parties motrices du système central. système nerveux. La majorité des enfants de ce groupe sont des enfants atteints de paralysie cérébrale (PC) - 89 % du nombre total d'enfants atteints de DCI. C'est cette catégorie d'enfants qui est la plus étudiée sur les aspects cliniques et psychopédagogiques et constitue la très grande majorité dans les établissements d'enseignement. Étant donné que les troubles du mouvement dans la paralysie cérébrale sont combinés à des déviations dans le développement des sphères cognitive, de la parole et personnelle, ainsi qu'à des sphères psychologiques, pédagogiques et correction orthophonique la majorité des enfants de cette catégorie ont également besoin de soins thérapeutiques et Assistance sociale. Dans un établissement d'enseignement spécialisé, de nombreux enfants de cette catégorie présentent une dynamique de développement positive.

La deuxième catégorie (à caractère orthopédique des troubles du mouvement) comprend les enfants présentant des lésions prédominantes du système musculo-squelettique de nature non neurologique. Généralement, ces enfants ne présentent pas de déficiences significatives Développement intellectuel. Chez certains enfants, le rythme global du développement mental est quelque peu ralenti et les fonctions corticales individuelles, en particulier les représentations visuo-spatiales, peuvent être partiellement altérées. Les enfants de cette catégorie ont besoin d'un soutien psychologique dans le cadre d'un traitement orthopédique systématique et du respect d'un régime moteur individuel doux.

Avec toute la variété des maladies congénitales et acquises précocement et des blessures du système musculo-squelettique, la plupart de ces enfants connaissent des problèmes similaires. Le principal défaut du tableau clinique est un défaut moteur (formation retardée, altération ou perte des fonctions motrices).

En cas de déficience motrice sévère, l'enfant ne maîtrise pas la marche et les activités de manipulation. Il ne peut pas prendre soin de lui-même.

Avec des troubles du mouvement modérés, les enfants maîtrisent la marche, mais marchent de manière instable, souvent à l'aide d'appareils spéciaux. Ils ne peuvent pas se déplacer seuls dans la ville ni utiliser les transports publics. Leurs compétences en matière de soins personnels ne sont pas pleinement développées en raison de violations des fonctions manipulatrices.

Avec un léger handicap moteur, les enfants marchent de manière autonome et en toute confiance, à l’intérieur comme à l’extérieur. Ils peuvent voyager de manière autonome dans les transports publics. Ils se servent pleinement, leurs activités manipulatrices sont assez développées. Cependant, les enfants peuvent présenter des postures et des positions pathologiques anormales, des troubles de la démarche et leurs mouvements ne sont pas suffisamment adroits et lents. La force musculaire est réduite, il existe des déficiences dans la fonctionnalité des mains et des doigts (motricité fine).

La paralysie cérébrale est une maladie neurologique polyétiologique qui résulte de lésions organiques précoces du système nerveux central, qui conduisent souvent à un handicap, survient sous l'influence de facteurs défavorables affectant la période prénatale, au moment de la naissance ou au cours de la première année. de la vie

La plus grande importance dans la survenue de la paralysie cérébrale est attribuée à la combinaison de lésions cérébrales pendant la période prénatale et au moment de la naissance.

Le principal tableau clinique de la paralysie cérébrale est celui des troubles du mouvement, qui sont souvent associés à des troubles mentaux et de la parole, à des dysfonctionnements d'autres systèmes analytiques (vision, audition, sensibilité profonde) et à des convulsions. La paralysie cérébrale n'est pas une maladie évolutive. La gravité des troubles du mouvement varie dans une large mesure, où à un pôle il y a des troubles du mouvement graves, à l'autre des troubles minimes. Les troubles mentaux et de la parole ont des degrés de gravité variables et toute une série de combinaisons différentes peuvent être observées.

La structure des troubles cognitifs dans la paralysie cérébrale présente un certain nombre de caractéristiques spécifiques :

• nature inégale et disharmonieuse des violations des fonctions mentales individuelles ;
• gravité des manifestations asthéniques (fatigue accrue, épuisement de tous les nerfs processus mentaux);
• stock réduit de connaissances et d’idées sur le monde qui nous entoure.

Les enfants atteints de paralysie cérébrale ne connaissent pas de nombreux phénomènes du monde objectif et de la sphère sociale qui les entourent, et n'ont le plus souvent des idées que sur ce qui s'est passé dans leur expérience pratique. Cela est dû à l'isolement forcé, aux contacts limités avec les pairs et les adultes en raison d'une immobilité prolongée ou de difficultés de mouvement ; difficultés de cognition du monde environnant dans le processus d'activité pratique liée à la matière associées à des manifestations de troubles moteurs et sensoriels.

• Environ 25 % des enfants ont des anomalies visuelles
• 20 à 25 % des enfants souffrent de perte auditive
• Dans toutes les formes de paralysie cérébrale, il existe un retard et une perturbation profonds dans le développement de l'analyseur kinesthésique (sens tactile et musculo-articulaire).
• L’immaturité des fonctions corticales supérieures est un élément important des troubles cognitifs liés à la paralysie cérébrale
• Le développement mental dans la paralysie cérébrale est caractérisé par la gravité des manifestations psychoorganiques - lenteur, épuisement des processus mentaux. On note des difficultés à passer à d'autres activités, un manque de concentration, une lenteur de perception et une diminution de la mémoire mécanique.
• Un grand nombre d'enfants se caractérisent par une faible activité cognitive, se manifestant par une diminution de l'intérêt pour les tâches, une mauvaise concentration, une lenteur et une commutation réduite des processus mentaux.
• En termes d'intelligence, les enfants atteints de paralysie cérébrale représentent un groupe extrêmement hétérogène : certains ont une intelligence normale ou proche de la normale, d'autres ont un retard mental et certains enfants ont des degrés divers de retard mental.
• Le principal trouble de l’activité cognitive est le retard mental, associé à la fois à des lésions cérébrales organiques précoces et aux conditions de vie. Le retard du développement mental dans la paralysie cérébrale est le plus souvent caractérisé par une dynamique favorable d'autres développement mental enfants.
• Chez les enfants présentant un retard mental, le dysfonctionnement mental est plus souvent de nature totale. L'insuffisance des formes supérieures d'activité cognitive - la pensée abstraite-logique et les fonctions supérieures, principalement gnostiques, vient au premier plan.

Les enfants atteints de paralysie cérébrale ont des troubles du développement personnel. Les troubles de la formation de la personnalité dans la paralysie cérébrale sont associés à l'action de nombreux facteurs (biologiques, psychologiques, sociaux).

À la réaction à la conscience de sa propre infériorité s'ajoutent la privation sociale et une éducation inappropriée. Il existe trois types de troubles de la personnalité chez les élèves atteints de paralysie cérébrale :

• immaturité personnelle;
• manifestations asthéniques;
• manifestations pseudo-autistiques.

Dans la paralysie cérébrale, les troubles de la parole occupent une place importante, dont la fréquence est supérieure à 85 %.

• Avec la paralysie cérébrale, le processus de formation de la parole est non seulement ralenti, mais également déformé pathologiquement.
• Avec la paralysie cérébrale, il existe un retard et une perturbation dans la formation des aspects lexicaux, grammaticaux et phonétiques-phonémiques de la parole.
• Chez tous les enfants atteints de paralysie cérébrale, en raison d'un dysfonctionnement de l'appareil articulatoire, le côté phonétique de la parole est insuffisamment développé et la prononciation des sons est constamment altérée.
• Avec la paralysie cérébrale, de nombreux enfants souffrent de déficiences la conscience phonémique, ce qui pose des difficultés d'analyse sonore.
• La dysarthrie est une violation du côté prononciation de la parole, causée par une innervation insuffisante des muscles de la parole.
• Les principaux défauts de la dysarthrie sont des troubles de la prononciation sonore de la parole et de la prosodie (intonation mélodique et caractéristiques tempo-rythmiques de la parole), des troubles de la respiration de la parole, de la voix.
• Il existe des troubles du tonus des muscles articulatoires (langue, lèvres, visage, palais mou) tels que spasticité, hypotension, dystonie ; mobilité réduite des muscles articulatoires, hypersalivation, troubles de l'alimentation (mastication, déglutition), synkénèse, etc. L'intelligibilité de la parole dans la dysarthrie est altérée, la parole est floue et peu claire.
• Avec de graves lésions du système nerveux central, certains enfants atteints de paralysie cérébrale souffrent L'anarthrie est une absence totale ou presque complète de parole en présence de syndromes moteurs centraux prononcés de la parole. Beaucoup moins souvent, en cas de lésion de l'hémisphère gauche (avec hémiparésie du côté droit), on observe une alalia - absence ou sous-développement de la parole en raison de lésions organiques des zones de parole du cortex cérébral au cours de la période prénatale ou précoce du développement de l'enfant. Certains enfants atteints de paralysie cérébrale peuvent bégayer.
• Presque tous les enfants atteints de paralysie cérébrale ont des difficultés à apprendre à lire et à écrire. Troubles de la parole écrite – dyslexie et dysgraphie - généralement associées à un sous-développement de la parole orale.
• La majorité des enfants atteints de paralysie cérébrale présentent des combinaisons spécifiques variables et à plusieurs niveaux de troubles du développement des fonctions motrices, mentales et de la parole. De nombreux enfants se caractérisent par un retard inégal dans tous les domaines de développement (moteur, mental, parole), tandis que pour d'autres, il est uniforme.
• Tous ces troubles du développement compliquent l’éducation et l’adaptation sociale des enfants atteints de paralysie cérébrale.

Possibilités de maîtriser l'enseignement académique :

• Certains enfants (ayant une pathologie « purement » orthopédique et certains enfants atteints de paralysie cérébrale) peuvent maîtriser le programme scolaire d'enseignement général.
• Une partie importante des enfants atteints de pathologie motrice cérébrale et de retard mental (avec paralysie cérébrale et certains enfants atteints de pathologie orthopédique) ont besoin d'un travail pédagogique correctionnel et de conditions éducatives particulières ; ils peuvent étudier avec succès dans une école spéciale (correctionnelle) de type VI.
• Les enfants présentant un léger retard mental sont scolarisés dans le cadre du programme d'une école spéciale (correctionnelle) de type VIII.
• Pour les enfants présentant un retard mental modéré, il est possible d'étudier selon un programme individuel dans un centre de rééducation du système éducatif ou à domicile

Sous besoins éducatifs spéciaux enfants atteints de troubles musculo-squelettiques, nous entendons un ensemble de mesures médicales, psychologiques et pédagogiques qui prennent en compte les caractéristiques de développement de ces enfants à différents stades d'âge et visent leur adaptation à l'environnement éducatif

Les besoins éducatifs particuliers des enfants atteints de NODA sont déterminés par les spécificités des troubles moteurs, les spécificités des troubles du développement mental et déterminent la logique particulière de construction du processus éducatif, qui se reflète dans la structure et le contenu de l'éducation :

• la nécessité d’une détection précoce des troubles et de la mise en place le plus tôt possible d’un soutien global au développement de l’enfant, en tenant compte des caractéristiques du développement psychophysique ;
• la nécessité de réguler les activités en tenant compte des recommandations médicales (respect du régime orthopédique) ;
• la nécessité d'une organisation particulière de l'environnement éducatif, caractérisée par la disponibilité d'activités éducatives et pédagogiques ;
• la nécessité d'utiliser des méthodes, techniques et moyens spéciaux de formation et d'éducation (y compris des technologies informatiques et d'assistance spécialisées), garantissant la mise en œuvre de « solutions de contournement » pour le développement, l'éducation et la formation ;
• le besoin de services de tuteur ;
• la nécessité d'une assistance ciblée pour la correction des troubles moteurs, de la parole, cognitifs et socio-personnels ;
• la nécessité d'individualiser le processus éducatif, en tenant compte de la structure du trouble et de la variabilité des manifestations ;
• la nécessité d'élargir au maximum l'espace éducatif - en dépassant les limites de l'organisation éducative, en tenant compte des caractéristiques psychophysiques des enfants de cette catégorie.
• Ces besoins éducatifs présentent des caractéristiques de manifestation à différents stades d'âge et dépendent de la gravité de la pathologie motrice ou de sa complication par des déficits de l'activité sensorielle, de la parole ou de l'activité cognitive.
• A toutes les étapes de la formation des étudiants atteints de paralysie cérébrale, interaction multidisciplinaire de tous les spécialistes réalisant des études psychologiques et pédagogiques, participant à la conception d'un parcours éducatif individuel, élaborant un programme éducatif adapté, leur mise en œuvre et ajustant le programme si nécessaire, et analysant l'efficacité de la formation doit être garantie.

Caractéristiques des besoins éducatifs spéciaux des enfants
avec un retard mental

Le retard mental (TDM) est une définition psychologique et pédagogique de la déviation la plus courante du développement psychophysique chez tous les enfants. ZPR fait référence à la forme « limite » de dysontogenèse et s’exprime par un rythme lent de maturation de diverses fonctions mentales. Ces enfants n'ont pas troubles spécifiques audition, vision, système musculo-squelettique, troubles graves de la parole, ils ne sont pas mentalement retardés.

Pour la sphère mentale d'un enfant présentant un retard mental, une combinaison de fonctions déficientes et de fonctions intactes est typique.

Un déficit partiel (partiel) des fonctions mentales supérieures peut s'accompagner de traits de personnalité et de comportement infantiles de l'enfant. Dans le même temps, dans certains cas, la capacité de travail de l’enfant en souffre, dans d’autres cas – l’arbitraire dans l’organisation des activités, et troisièmement – ​​la motivation pour divers types d’activités cognitives.

La plupart d'entre eux présentent des symptômes cliniques polymorphes : immaturité de comportements complexes, activité ciblée sur fond d'épuisement rapide, performances altérées et troubles encéphalopathiques.

Caractéristiques des enfants présentant un retard mental qui doivent être prises en compte dans le processus éducatif :

• immaturité de la sphère émotionnelle-volontaire, infantilisme, manque de coordination des processus émotionnels ;
• la prédominance des motivations de jeu, des motivations et des intérêts inadaptés ;
• faible niveau d'activité dans tous les domaines activité mentale;
• stock limité informations générales et des idées sur le monde qui nous entoure ;
• diminution des performances ;
• épuisement accru;
• instabilité de l'attention;
• vocabulaire limité, surtout vocabulaire actif, acquisition plus lente structure grammaticale parole, difficultés à maîtriser la langue écrite ;
• troubles de la régulation, de la programmation et du contrôle des activités, faibles capacités de maîtrise de soi ;
• niveau inférieur de développement de la perception;
• retard dans le développement de toutes les formes de pensée ;
• productivité insuffisante de la mémoire volontaire, prédominance de la mémoire mécanique sur la mémoire abstraite-logique, diminution du volume de la mémoire à court et à long terme

Les enfants d'âge préscolaire atteints de retard mental ont besoin d'un soutien éducatif spécial besoins:

• en stimulant l'activité cognitive comme moyen de former une motivation cognitive durable ;
• en élargissant ses horizons, en formant divers concepts et idées sur le monde qui nous entoure ;
• dans la formation des compétences intellectuelles générales (opérations d'analyse, comparaison, généralisation, sélection caractéristiques essentielles et modèles, flexibilité processus de pensée);
• à améliorer les prérequis à l'activité intellectuelle (attention, perception visuelle, auditive, tactile, mémoire, etc.),
• dans la formation, le développement d’activités ciblées, de fonctions de programmation et de contrôle de ses propres activités ;
• dans le développement de la sphère personnelle : développement et renforcement des émotions, de la volonté, développement des compétences de comportement volontaire, régulation volontaire de ses actions, indépendance et responsabilité de ses propres actions ;
• dans le développement et le développement de moyens de communication, de techniques de communication et d'interaction constructives (avec les membres de la famille, avec les pairs, avec les adultes), dans la formation de compétences de comportement socialement approuvé et dans l'expansion maximale des contacts sociaux ;
• en renforçant la fonction régulatrice de la parole, formant la capacité de généralisation de la parole, notamment en accompagnant les actions accomplies par la parole ;
• dans le maintien et le renforcement de la santé somatique et mentale, le maintien des performances, la prévention de l'épuisement, de la surcharge psychophysique et des dépressions émotionnelles.

Caractéristiques des besoins éducatifs spéciaux des enfants
avec un retard mental

Aux personnes avec troubles du développement mental(arriérés mentaux) comprennent les enfants, les adolescents et les adultes présentant une déficience persistante et irréversible de la sphère cognitive, résultant de lésions organiques du cortex cérébral, qui sont de nature diffuse (étalées).

Particularité du défaut avec le retard mental, il y a une violation des fonctions mentales supérieures - réflexion et régulation du comportement et de l'activité, qui s'exprime par la déformation des processus cognitifs, dans lesquels souffrent la sphère émotionnelle-volontaire, la motricité et la personnalité dans son ensemble. Tout cela conduit à des perturbations adaptation sociale personnes mentalement retardées dans la société.

DANS Développement physique les enfants sont en retard par rapport à leurs pairs en développement normal. Cela se reflète dans une taille, un poids et un volume thoracique inférieurs. Beaucoup d'entre eux ont une mauvaise posture, un manque de plasticité, une expressivité émotionnelle de mouvements mal coordonnés. La force, la vitesse et l'endurance chez les enfants mentalement retardés sont moins développées que chez les enfants au développement normal. Il est assez difficile pour les écoliers déficients mentaux de maintenir une position de travail pendant tout le cours, ils se fatiguent vite. Les performances des enfants en classe sont réduites.

Les enfants mentalement retardés entrent souvent à l’école avec des compétences sous-développées en matière de soins personnels, ce qui complique considérablement leur adaptation scolaire.

Attention enfants déficients mentaux caractérisé par un certain nombre de caractéristiques : difficulté à attirer, incapacité à s'engager dans une concentration active à long terme, instabilité, distraction rapide et facile, distraction, faible volume.

En classe, un tel enfant peut ressembler à un élève attentif, mais en même temps il n’entend pas du tout les explications de l’enseignant. Afin de lutter contre ce phénomène (pseudo-attention), lors de l'explication, l'enseignant doit poser des questions qui révèlent si les élèves suivent son cheminement de pensée ou proposer de répéter ce qui vient d'être dit.

Perception Chez les enfants déficients mentaux, il présente également certaines caractéristiques ; sa vitesse est sensiblement réduite : pour reconnaître un objet ou un phénomène, il leur faut sensiblement plus de temps que leurs pairs en développement normal. Cette caractéristique est importante à prendre en compte dans le processus pédagogique : le discours de l'enseignant doit être lent pour que les élèves aient le temps de le comprendre ; passer plus de temps à regarder des objets, des peintures, des illustrations.

• Le volume de perception est également réduit - la perception simultanée d'un groupe d'objets. Une telle étroitesse de perception rend difficile pour les élèves de maîtriser la lecture, de travailler avec des nombres à plusieurs chiffres, etc.

La perception est indifférenciée : dans l'espace environnant, ils sont capables d'identifier beaucoup moins d'objets que leurs pairs en développement normal ; ils les perçoivent globalement ; ils voient souvent la forme des objets comme simplifiée.

Significativement perturbé perception spatiale et l'orientation dans l'espace, ce qui rend difficile leur maîtrise des sujets académiques, comme les mathématiques, la géographie, l'histoire, etc.

La mémorisation volontaire et involontaire en souffre, et il n'y a pas de différences significatives entre la productivité de la mémorisation volontaire et involontaire.

Ils ne maîtrisent pas seuls les techniques d'une mémorisation significative, la tâche de les façonner incombe donc à l'enseignant. Les idées des enfants stockées en mémoire sont beaucoup moins distinctes et disséquées que celles de leurs pairs en développement normal.

La connaissance d'objets et de phénomènes similaires obtenue sous forme verbale est très rapidement oubliée. Les images d'objets similaires sont très similaires les unes aux autres et parfois complètement identifiées.

La majorité des enfants mentalement retardés souffrent de troubles du développement de la parole, et toutes les composantes de la parole en souffrent : le vocabulaire, la structure grammaticale et la prononciation sonore.

Violé pensée. Son principal inconvénient réside dans la faiblesse des généralisations. Souvent, en généralisation, des caractéristiques extérieurement similaires en termes de stimuli temporels et spatiaux sont utilisées - il s'agit d'une généralisation par proximité situationnelle. Les généralisations sont très larges, non différenciées.

Afin d'y former des généralisations correctes, il est nécessaire de ralentir toutes les connexions inutiles qui « masquent » et rendent difficile la reconnaissance du général, et de mettre en évidence autant que possible le système de connexions qui en est le noyau. Il est particulièrement difficile pour les enfants d'âge préscolaire de modifier le principe de généralisation une fois identifié : par exemple, si la classification a été effectuée en tenant compte de la couleur, il est alors difficile pour les élèves de passer à une autre classification - en fonction de la forme.

• Infériorité des processus de pensée - analyse, synthèse, abstraction, comparaison.
• La pensée des enfants mentalement retardés est caractérisée par l'inertie et la raideur.
• Les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle ne critiquent pas suffisamment les résultats de leur travail et ne remarquent souvent pas les erreurs évidentes. Ils n'ont aucune envie de vérifier leur travail.
• Il y a une violation de la relation entre l'objectif et l'action, à la suite de laquelle le processus d'exécution des actions devient formel, non conçu pour obtenir des résultats vraiment significatifs. Souvent, les enfants remplacent ou simplifient l'objectif et sont guidés par leur tâche. Lorsqu’ils accomplissent des tâches, les élèves ont souvent du mal à passer d’une activité à une autre.
• Ces enfants ne sont pas suffisamment critiques à l'égard des résultats obtenus au cours du processus d'activité (ils ne corrèlent pas les résultats avec les exigences de la tâche afin de vérifier leur exactitude, ils ne prêtent pas attention au contenu et à la signification réelle des résultats) .

Sphère émotionnelle les enfants d'âge préscolaire mentalement retardés se caractérisent par l'immaturité et le sous-développement.

• Les émotions des enfants ne sont pas suffisamment différenciées : les expériences sont primitives, polaires (les enfants éprouvent du plaisir ou du mécontentement, mais des nuances d'expériences différenciées et subtiles ne sont presque pas observées).
• Les réactions sont souvent inadéquates, disproportionnées dans leur dynamique par rapport aux influences du monde environnant. Certains étudiants éprouvent une force excessive et une inertie des expériences qui surviennent pour des raisons sans importance, des stéréotypes et une inertie des expériences émotionnelles, tandis que d'autres éprouvent une facilité excessive, une superficialité des expériences d'événements graves de la vie, des transitions rapides d'une humeur à une autre.

Chez les personnes déficientes mentales les processus volitionnels sont perturbés :

• ils manquent d'initiative, ne peuvent pas gérer leurs activités de manière indépendante ou les subordonner à un objectif précis
• réactions immédiates et impulsives aux impressions extérieures
• les actions et les actes irréfléchis, l'incapacité de résister à la volonté d'une autre personne, la suggestibilité accrue aggravent extrêmement leurs manifestations comportementales et sont aggravés en raison de changements liés à l'âge associée à la restructuration du corps de l’enfant, notamment à l’adolescence.

Dans des conditions de vie défavorables, ils ont facilement des difficultés à se comporter et à établir des relations moralement acceptables avec les autres.

Besoins éducatifs spéciaux les enfants atteints de DI sont déterminés par les particularités du développement psychophysique.

• Lorsqu’on enseigne aux enfants ayant une déficience intellectuelle, la chose la plus importante est assurer l'accessibilité contenu du matériel pédagogique. Le contenu d’apprentissage doit être adapté aux capacités de ces étudiants. Ainsi, le volume et la profondeur de la matière étudiée sont considérablement réduits, le temps nécessaire pour maîtriser le sujet (section) augmente et le rythme d'apprentissage ralentit. Les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle disposent d'un système de connaissances et de compétences beaucoup plus restreint que leurs pairs au développement typique ; un certain nombre de concepts ne sont pas étudiés. Dans le même temps, les connaissances, compétences et aptitudes développées chez les élèves ayant une déficience intellectuelle devraient être tout à fait suffisantes pour les préparer à une vie indépendante en société et à la maîtrise d'une profession.
• En enseignant aux enfants de cette catégorie, ils utilisent méthodes et techniques spécifiques, facilitant l'assimilation du matériel pédagogique. Par exemple, des concepts complexes sont étudiés en les décomposant en composants et en étudiant chaque composant séparément - la méthode des petites portions. Actions complexes sont découpés en opérations distinctes et la formation se déroule étape par étape.
• Largement utilisé activité pratique, au cours de laquelle les élèves peuvent apprendre des concepts abstraits élémentaires.
• Un des tâches importantes le professeur façonne systèmes de connaissances, de compétences et d’aptitudes accessibles. Seulement dans certains cas, il n'y a pas de systématisation stricte dans la présentation du matériel pédagogique.
• Les enfants ayant une déficience intellectuelle ont besoin contrôle et assistance spécifique de la part de l'enseignant, dans des explications complémentaires et des démonstrations de méthodes et techniques de travail, dans un grand nombre d'exercices pédagogiques tout en apprenant de nouvelles matières.
• C'est important susciter l'intérêt pour l'apprentissage, développer une motivation positive. Au moment de l'entrée à l'école, la plupart des enfants ayant une déficience intellectuelle sont dominés par des intérêts attributifs, c'est pourquoi l'une des tâches importantes de l'enseignant est le développement des intérêts cognitifs.
• Formation ciblée pour les enfants d'âge préscolaire méthodes d'activités éducatives.
• Le besoin de correction et de développement des processus mentaux, de la parole, de la motricité fine et globale. Ce travail doit être réalisé par des spécialistes : un enseignant spécialisé (oligophrénopédagogue), un psychologue spécialisé, un orthophoniste, un physiothérapeute.
• Augmentation ciblée du niveau de développement général et de la parole en se forgeant des idées de base sur le monde qui nous entoure, en élargissant ses horizons, en enrichissant son discours oral, en apprenant à exprimer ses pensées de manière cohérente, etc.
• Formation de connaissances et de compétences, promouvoir l'adaptation sociale: compétences pour utiliser les services des services aux consommateurs, du commerce, des communications, des transports, des soins médicaux, compétences en matière de sécurité des personnes ; compétences en cuisine, maintien de l'hygiène personnelle, planification d'un budget familial ; compétences en matière de soins personnels, d'entretien ménager, d'orientation dans l'environnement immédiat
• Maîtriser les normes de comportement morales et éthiques, maîtriser les compétences de communication avec d'autres personnes.
• Travail et formation professionnelle. La formation professionnelle est considérée comme un moyen puissant de corriger les déficiences existant chez les enfants ayant une déficience intellectuelle. C'est la base éducation morale cette catégorie d'enfants, ainsi qu'un moyen important de leur adaptation sociale.
• Création environnement psychologiquement confortable pour les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle: une atmosphère d'acceptation dans un groupe, une situation de réussite dans des cours ou d'autres activités. Il est important de réfléchir à l’organisation optimale du travail des élèves afin d’éviter le surmenage.

Caractéristiques des besoins éducatifs spéciaux des enfants
avec de graves troubles de la parole

Troubles sévères de la parole (SSD) – Il s'agit d'écarts spécifiques persistants dans la formation des composants du système vocal (structure lexicale et grammaticale de la parole, processus phonémiques, prononciation sonore, organisation prosodique du flux sonore), observés chez les enfants ayant une audition intacte et une intelligence normale. Les troubles graves de la parole comprennent l'alalia (motrice et sensorielle), la dysarthrie sévère, la rhinolalie et le bégaiement, l'aphasie de l'enfant, etc.

La parole orale chez les enfants atteints de formes sévères d'orthophonie se caractérise par une stricte limitation du vocabulaire actif, des agrammatismes persistants, une immaturité des compétences vocales cohérentes et de graves déficiences de l'intelligibilité générale de la parole.

Il existe des difficultés dans la formation non seulement de l'oral, mais aussi en écrivant, et activités communicatives.

Dans l’ensemble, cela crée des conditions défavorables à l’intégration éducative et à la socialisation de la personnalité de l’enfant dans la société.

• Gnose optique-spatiale est à un niveau de développement inférieur et le degré de son altération dépend de l'insuffisance d'autres processus de perception, notamment des représentations spatiales.
• Cependant perturbations spatiales caractérisé par un certain dynamisme et une tendance à la compensation.
• Retard de développement perception visuelle et images d'objets visuels chez les enfants atteints de SLI, elle se manifeste principalement par la pauvreté et la faible différenciation des images visuelles, l'inertie et la fragilité des traces visuelles, ainsi que par un lien insuffisamment fort et adéquat entre le mot et la représentation visuelle de l'objet.
• Attention les enfants avec TNR se caractérise par un niveau d'indicateurs inférieur attention volontaire, difficultés à planifier vos actions, à analyser les conditions, à rechercher de diverses façons et des moyens pour résoudre les problèmes. Niveau faible attention volontaire chez les enfants présentant de graves troubles de la parole, cela entraîne une perturbation non formée ou significative de la structure de leur activité et une diminution de son rythme dans le processus de travail éducatif.
• Tous les types autocontrôle des activités(anticipatifs, actuels et ultérieurs) peuvent ne pas être suffisamment formés et avoir un rythme de formation lent.
• Volume mémoire visuelle les étudiants atteints de MST ne sont pratiquement pas différents de la norme.
• Notamment réduit mémoire auditive , la productivité de la mémorisation, qui dépendent directement du niveau de développement de la parole.
• La classification psychologique et pédagogique comprend deux groupes troubles de la parole :
• 1) violation des moyens de communication : sous-développement phonétique-phonémique (FFN) et sous-développement général de la parole (GSD) ;
• 2) une violation dans l'utilisation des moyens de communication (bégaiement et une combinaison de bégaiement et sous-développement général discours).
• Troubles de la lecture et de l'écriture sont considérées dans la structure de l'ONR et du FFF comme leurs conséquences systémiques et retardées, dues à l'immaturité des généralisations phonémiques et morphologiques.

Classification clinique et pédagogique les troubles de la parole reposent sur les interactions intersystémiques des troubles de la parole avec le substrat matériel, sur un ensemble de critères psycholinguistiques et cliniques (étiopathogénétiques).

Dans la classification clinique et pédagogique, on distingue les troubles de la parole orale et écrite.

• Les troubles de la parole sont divisés en deux types :

1) conception phonatoire (externe) de l'énoncé (dysphonie /aphonie/, bradilalia, tachylalia, bégaiement, dyslalie, rhinolalie, dysarthrie),

2) conception structurale-sémantique (interne) de l'énoncé (alalia, aphasie).

• Les troubles du langage écrit se divisent en deux types : la dyslexie et la dysgraphie.

Objectifs de l'assistance particulière en orthophonie :

• analyse comparative des résultats des diagnostics primaires (niveau de développement de la parole, manifestations individuelles de la structure des troubles de la parole, démarrage des capacités intellectuelles et de la parole de l'enfant) et de la dynamique de développement des processus de la parole ;
• suivi dynamique des réalisations dans le développement des connaissances académiques, des compétences et des capacités des étudiants ;
• évaluation de la formation des idées des élèves sur le monde qui les entoure, les compétences de vie, les compétences de communication et d'expression et l'activité sociale.
• Les enfants atteints de SLI ont besoin d'une formation spéciale sur les bases de l'analyse et de la synthèse du langage, des processus phonémiques et de la prononciation sonore, ainsi que de l'organisation prosodique du flux sonore.
• La nécessité de développer les compétences en lecture et en écriture.
• La nécessité de développer des compétences d'orientation spatiale.
• Les élèves ayant des besoins spéciaux nécessitent une approche particulière et différenciée du développement des compétences pédagogiques.

Caractéristiques des besoins éducatifs spéciaux des enfants
avec des troubles du spectre autistique

Troubles du spectre autistique (TSA) appartiennent à un groupe de troubles du développement caractérisés par des déviations généralisées dans les interactions sociales et la communication, ainsi que par des intérêts étroits et un comportement apparemment répétitif.

Les TSA comprennent un certain nombre de pathologies et constituent l'un des groupes de troubles du développement mental les plus courants et les mieux décrits chez les enfants dans le monde ; le nombre d'enfants atteints de TSA a augmenté.

Le terme « TSA » est actuellement le plus souvent utilisé dans la littérature spécialisée (par exemple, il y a 10 à 15 ans dans la littérature spécialisée, les termes « autisme de la petite enfance », « troubles autistiques », etc.) étaient plus souvent utilisés, car ils reflète le mieux la grande variabilité des troubles possibles au sein de l’autisme infantile.

Les troubles du spectre autistique sont provoqués par des facteurs biologiques conduisant à l'apparition de dysfonctionnements cérébraux et de troubles organiques (F. Appe, O. Bogdashina, etc.), alors que les causes des TSA sont classiquement divisées en groupes :

• exogène (affectant l'enfant pendant la période prénatale, pendant l'accouchement et le développement précoce) ;
• génétiquement déterminé (à la fois autosomique récessif et lié au sexe).
• difficultés dans les interactions sociales, qui se manifestent par une limitation significative de la possibilité d'établir une communication avec d'autres personnes.
• difficulté à maintenir une interaction verbale(par exemple, participer à une conversation, même avec suffisamment et haut niveau développement de la parole). Certains enfants s'efforcent de communication verbale, mais en même temps, cette conversation est principalement liée à la sphère des super-intérêts de l’enfant.
• Les étudiants atteints de TSA ont tendance à niveau différent développement de la parole. Certains enfants parlent bien et sont très alphabétisés. D’autres enfants utilisent de courtes phrases non grammaticales et des clichés pour communiquer.
• Certains enfants se caractérisent par écholalie(comme répéter ce qu'une autre personne a dit immédiatement après ou retardé). Certains enfants atteints de TSA exposent mutisme (15-20%).
• DANS développement de la parole Enfants atteints de TSA, disent les experts troubles de la prosodie(l'enfant parle de manière monotone ou scannée, n'utilise pas d'intonations interrogatives, etc.) ; pragmatique (usage correct de la parole, notamment usage correct des pronoms, des verbes, etc.) ; sémantique (côté conceptuel du discours).
• Les caractéristiques spécifiques des enfants atteints de TSA comprennent "hyperlexie" c'est-à-dire une acquisition assez précoce de la lecture sans une compréhension suffisante du sens de ce qui a été lu.
• Typique pour les enfants atteints de TSA asynchronie dans le développement mental conduit au fait que le même enfant peut démontrer de grandes capacités dans la maîtrise d'une discipline académique (par exemple, liée aux super-intérêts de l'enfant), niveau moyen maîtriser une autre discipline académique et échec persistant dans une troisième
• Les difficultés courantes sont difficulté à comprendre textes littéraires , compréhension scénarios histoire, même avec une technique de lecture très élevée.

Ainsi, caractéristiques du développement social, sensoriel, de la parole et cognitif conduire à la nécessité de créer des conditions spéciales pour garantir l’efficacité scolarité enfants atteints de troubles du spectre autistique.

Les besoins éducatifs spéciaux comprennent :

• le besoin d'un accompagnement psychologique et pédagogique pour un enfant atteint de TSA dans un établissement d'enseignement préscolaire ;
• la nécessité de développer un programme éducatif adapté ;
• la nécessité de mettre en œuvre une orientation pratique et sociale dans la formation et l'éducation des enfants d'âge préscolaire atteints de TSA ;
• la nécessité d'organiser et de mettre en œuvre des cours correctionnels et de développement (avec un défectologue, un orthophoniste, un psychologue, un travailleur social, etc.) ;
• la nécessité d'utiliser des outils supplémentaires qui augmentent l'efficacité de l'enseignement aux enfants atteints de TSA ;
• la nécessité de déterminer le modèle le plus efficace pour mettre en œuvre la pratique éducative ;
• la nécessité de déterminer les formes et le contenu de l'accompagnement psychologique et pédagogique de la famille ;
• la nécessité de doser la charge d'entraînement, en tenant compte du rythme et des performances ;
• la nécessité d’une structure spatio-temporelle particulièrement claire et ordonnée de l’environnement éducatif qui soutient les activités d’apprentissage de l’enfant ;
• la nécessité d'un développement particulier de formes de comportement éducatif adéquat de l'enfant, de compétences de communication et d'interaction avec l'enseignant.

Nos experts dans la préparation de l'article étaient :
— Adaratskikh Sergey Mikhailovich, psychologue scolaire, enseignant de la catégorie la plus élevée, MBOU LPPG g.o. Samara. Participant à l'étape de district du concours panrusse « Enseignant de l'année » ;
— Grecikhina Tatiana Sergueïevna, enseignante de la catégorie la plus élevée, école n° 1741, Moscou ;
— Polyakova Svetlana Anatolyevna, enseignante de la catégorie la plus élevée, École secondaire n° 17 de l'établissement d'enseignement budgétaire municipal, Oulianovsk;
— Andreeva Marina Alexandrovna, psychologue scolaire de la catégorie la plus élevée, MBDOU n° 107, Rostov-sur-le-Don.

Pour qui: enseignants de matières, éducateurs l'éducation supplémentaire, enseignants mettant en œuvre des programmes activités extra-scolaires, psychopédagogues, orthophonistes, enseignants sociaux, directeurs adjoints, méthodologistes, éducateurs.

Description:
Actuellement, le monde est attentif aux enfants handicapés. Le système éducatif moderne subit des changements qui obligent les enseignants à travailler dans différentes directions avec les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux. Seront considérées approches existantes lors de l’enseignement à des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux. Les auteurs partageront leur expérience pratique de travail avec cette catégorie d'enfants et envisageront diverses méthodes et techniques pour travailler avec différents groupes d'enfants handicapés.

Cet article intéressera non seulement les enseignants travaillant avec des enfants handicapés, mais également les enseignants travaillant dans les écoles secondaires, car l'intégration peut être déterminée non seulement par l'éducation des enfants qui, à la suite d'un travail correctionnel à long terme effectué par des parents et des spécialistes, préparés à l'apprentissage dans un environnement d'enseignement général, mais aussi parce qu'aucune déviation de développement n'a été identifiée, ni les parents (selon raisons diverses) veulent éduquer l'enfant en masse Jardin d'enfants et l'école.

Enseigner aux enfants ayant des besoins éducatifs particuliers

Partie 1

Éducation pour les enfants handicapés

L’éducation des enfants ayant des besoins spéciaux constitue l’un des principaux défis du pays. C’est une condition nécessaire pour créer une société véritablement inclusive, où chacun peut se sentir impliqué et pertinent dans ses actions. Nous sommes obligés de donner à chaque enfant, quels que soient ses besoins et autres circonstances, la possibilité de réaliser pleinement son potentiel, de profiter à la société et d'en devenir un membre à part entière.

David Couverture

L'introduction des enfants handicapés dans la communauté humaine est la tâche principale de l'ensemble du système de soins correctionnels, but ultime c'est-à-dire l'intégration sociale visant à inclure l'enfant dans la vie de la société. L'intégration éducative, faire partie intégration sociale, est considéré comme un processus d'éducation et d'éducation des enfants handicapés avec les enfants ordinaires.

Actuellement, trois approches sont utilisées en Russie pour enseigner aux enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux :

— apprentissage différencié les enfants handicapés du développement physique et mental dans des établissements spéciaux (correctionnels) de types I à VIII ;

— apprentissage intégré les enfants des classes spéciales (groupes) dans les établissements d'enseignement général ;

— Éducation inclusive, lorsque les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux sont scolarisés dans une classe avec des enfants ordinaires.

Les enfants handicapés comprennent : les enfants handicapés ; les enfants diagnostiqués avec un retard mental ; les enfants malentendants, malvoyants, sous-développement de la parole ; les enfants autistes; enfants présentant des troubles combinés du développement.

L’intégration n’est pas un problème nouveau pour la Fédération de Russie. Il y a de nombreux enfants ayant une déficience intellectuelle dans les jardins d'enfants et les écoles en Russie. Cette catégorie d'enfants est extrêmement hétérogène et est « intégrée » dans l'environnement de pairs au développement normal pour diverses raisons. Peut être grossièrement divisé en quatre groupes :

1. Enfants dont « l’intégration » est due au fait qu’une déviation de développement n’a pas été identifiée.
2. Les enfants dont les parents, connaissant les problèmes particuliers de l’enfant, souhaitent, pour diverses raisons, l’éduquer dans un jardin d’enfants ou une école de masse.
3. Les enfants qui, grâce à un travail correctionnel à long terme effectué par leurs parents et des spécialistes, sont préparés à apprendre parmi des pairs au développement normal, c'est pourquoi les spécialistes recommandent pour eux une éducation intégrée. À l'avenir, ces enfants ne recevront généralement qu'une aide correctionnelle occasionnelle, tandis que la communication entre un éducateur spécialisé, un psychologue et des enseignants de maternelle ou d'école s'effectue principalement par l'intermédiaire des parents.
4. Les enfants étudient dans des groupes préscolaires spéciaux et des classes dans des jardins d'enfants et des écoles de masse, dont l'éducation et l'éducation sont dispensées en tenant compte des écarts dans leur développement, mais les groupes et classes spéciaux se retrouvent souvent séparés et isolés.

Au cours de l'éducation intégrée, les enfants handicapés peuvent bénéficier de conditions particulières d'éducation et d'éducation en fonction des besoins de l'enfant et des conclusions de la commission psychologique, médicale et pédagogique. Compte tenu des caractéristiques psychophysiologiques des étudiants handicapés, des plans pédagogiques individuels sont élaborés, comprenant un planning de formation pour cette personne, charge d'étude, le calendrier de sa maîtrise des programmes éducatifs, sa certification.

L'éducation inclusive (français inclusif - y compris, du latin inclure - je conclus, inclure) ou incluse est un terme utilisé pour décrire le processus d'enseignement aux enfants ayant des besoins spéciaux dans les écoles d'enseignement général (de masse).

L'éducation inclusive est un processus de formation et d'éducation dans lequel tous les enfants, quelles que soient leurs caractéristiques physiques, mentales, intellectuelles et autres, sont inclus dans système communéducation. Ils fréquentent les écoles ordinaires de leur communauté avec leurs camarades non handicapés, et leurs besoins éducatifs particuliers sont pris en compte. De plus, ils bénéficient d’un accompagnement particulier. L'éducation inclusive repose sur une idéologie qui exclut toute discrimination à l'égard des enfants : l'égalité de traitement de tous est garantie, mais des conditions spéciales sont créées pour les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux.

Le modèle d'éducation inclusive est construit sur la base de l'approche sociale suivante : ce ne sont pas les personnes handicapées qu'il faut changer, mais la société et son attitude envers les personnes handicapées. L'inclusion est reconnue comme un système plus développé, plus humain et plus efficace, non seulement pour les enfants handicapés, mais aussi pour les élèves en bonne santé. Il donne droit à l’éducation à chacun, indépendamment de sa capacité à répondre aux critères du système scolaire. Par le respect et l’acceptation de l’individualité de chacun d’eux, la formation de la personnalité se produit. Dans le même temps, les enfants forment une équipe, apprenant à interagir les uns avec les autres, à nouer des relations et à résoudre de manière créative des problèmes éducatifs avec l'enseignant.

Principes de l'éducation inclusive

L'éducation inclusive implique d'accepter les élèves handicapés comme tous les autres enfants de la classe, de les inclure dans les mêmes types d'activités, de les impliquer dans des formes collectives d'apprentissage et de résolution de problèmes en groupe, en utilisant des stratégies de participation collective - jeux, projets communs, laboratoire, recherche sur le terrain. , etc. d.

L’éducation inclusive élargit les capacités personnelles de tous les enfants, contribue à développer l’humanité, la tolérance et la volonté d’aider ses pairs.

Quelles difficultés dans la mise en œuvre de l’éducation inclusive les participants au processus éducatif peuvent-ils rencontrer ?

— Dans notre société, malheureusement, les personnes handicapées sont perçues comme quelque chose d'étranger. Cette attitude se développe depuis des années, il est donc presque impossible de la changer en peu de temps.

— Les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux sont souvent considérés comme inéducables.

— La plupart des enseignants et des directeurs d'écoles publiques ne connaissent pas suffisamment les problèmes du handicap et ne sont pas prêts à inclure les enfants handicapés dans le processus d'apprentissage en classe.

— Les parents d’enfants handicapés ne savent pas comment défendre les droits de leurs enfants à l’éducation et ont peur du système éducatif et de soutien social.

— Inaccessibilité architecturale des établissements d'enseignement.

Il faut comprendre que l’inclusion ne se limite pas à la présence physique d’un enfant handicapé dans une école polyvalente. Il s'agit d'un changement dans l'école elle-même, dans la culture scolaire et dans le système de relations entre les participants au processus éducatif, d'une coopération étroite entre les enseignants et les spécialistes et de l'implication des parents dans le travail avec l'enfant.

Aujourd'hui, parmi les enseignants des écoles publiques, le problème du manque de préparation nécessaire pour travailler avec des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux est assez aigu. Il y a un manque de compétences professionnelles des enseignants pour travailler dans un environnement inclusif, la présence barrières psychologiques et les stéréotypes professionnels.

La relation entre les enseignants et les parents joue un rôle particulier dans le processus d'apprentissage des enfants handicapés. Les parents connaissent mieux leur enfant et l'enseignant peut donc obtenir de leur part de précieux conseils pour résoudre un certain nombre de problèmes. La coopération entre les enseignants et les parents aidera à regarder la situation sous différents angles et permettra donc aux adultes de comprendre les caractéristiques individuelles de l'enfant, d'identifier ses capacités et de former les bonnes lignes directrices de vie.

Partie 2

Éducation intégrée pour les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux

Actuellement, dans le système éducatif de la Russie, ainsi que d'autres pays du monde, l'intégration occupe une place prépondérante dans l'éducation des enfants ayant des problèmes de développement. Actuellement, le monde est attentif aux enfants handicapés (CHD), ce qui se reflète dans la ratification en 2012. Fédération Russe Convention des Nations Unies (2006) et décrets du Président de la Fédération de Russie V.V. Poutine (n° 597 et n° 599). En outre, l'un des principaux objectifs de la mise en œuvre du « Modèle moderne d'éducation pour la période allant jusqu'en 2020 » est la création d'un environnement sans barrières. Cela permettra aux enfants handicapés de recevoir éducation de qualité dans un établissement d'enseignement général. Actuellement, un concept est mis en œuvre selon lequel une personne handicapée n'a pas besoin d'être « prête » à étudier à la maternelle ou à l'école, mais une grande attention est accordée à l'adaptation de l'environnement à ses capacités, en développant des capacités qui peuvent être demandées là où il vit et étudie.

L'intégration pédagogique est la formation chez les enfants ayant une déficience intellectuelle de la capacité d'assimiler le matériel pédagogique déterminé par le programme d'enseignement général, c'est-à-dire le programme d'études, qui implique un apprentissage collaboratif. Même L. S. Vygotsky a souligné la nécessité de créer un système d'enseignement dans lequel il serait possible de lier organiquement l'éducation spéciale à l'éducation des enfants ayant un développement normal. « Malgré tous ses avantages, notre école spéciale se distingue par le principal inconvénient d'enfermer son élève - un enfant aveugle, sourd ou mentalement retardé - dans le cercle étroit de la communauté scolaire, de créer un monde fermé dans lequel tout est adapté aux défaut de l'enfant, tout fixe son attention sur son défaut et ne l'introduit pas dans la vie réelle. Une école spéciale, au lieu de sortir l’enfant d’un monde isolé, développe généralement chez lui des compétences qui conduisent à un isolement encore plus grand et renforcent son séparatisme. L. S. Vygotsky croyait que la tâche d'élever un enfant atteint d'un trouble du développement était son intégration dans la vie et la création de conditions permettant de compenser sa déficience, en tenant compte non seulement des facteurs biologiques, mais également sociaux.

Sous le terme « besoins éducatifs spéciaux » des enfants handicapés, V.Z. Deniskina comprend « l'éventail de moyens et de conditions d'éducation et de réadaptation dont les enfants de cette catégorie ont besoin et dont ils ont besoin pour réaliser le droit à l'éducation et le droit à l'intégration dans la société ». espace éducatif organisation éducative. » En outre, le terme « besoins éducatifs spéciaux » des enfants handicapés peut être défini comme « le besoin d'éducation générale et est compris comme attitude sociale entre certaines matières du processus éducatif. La relation d'au moins deux sujets, dont l'un fait office d'adresseur, et l'autre de destinataire d'une demande sociale... La notion de « besoins particuliers » met en avant les décisions pédagogiques liées à l'enfant lui-même, à son éducation, à l’amélioration de sa vie et de sa situation éducative. T.V. Furyaeva.

Le groupe des écoliers handicapés est très diversifié et large. Nous prêterons attention aux types d’enfants handicapés suivants :

— les enfants présentant un retard mental (MDD) ;

— les enfants atteints de troubles musculo-squelettiques (PC) ;

— les enfants présentant des troubles de la sphère émotionnelle-volontaire ;

Enfants présentant des troubles multiples (combinaison de 2 ou 3 troubles).

L'éventail des différences dans le développement des enfants handicapés est extrêmement large : depuis les enfants au développement presque normal connaissant des difficultés temporaires et relativement faciles à remédier, jusqu'aux enfants présentant des lésions graves et irréversibles du système nerveux central. Depuis l'enfant qui, avec un soutien spécial, est capable d'étudier sur un pied d'égalité avec ses pairs en développement normal, jusqu'aux enfants qui ont besoin d'un programme éducatif individuel adapté à leurs capacités. L'orientation la plus importante dans le travail avec ces enfants est une approche individuelle, prenant en compte le développement mental et la santé spécifiques de chaque enfant. Les enseignants travaillant avec des enfants présentant un retard mental doivent

• Tenez compte des caractéristiques d'âge des enfants, rappelez-vous la zone de développement proximale et proximale. L'enseignant n'a pas à craindre que l'élève n'apprenne pas immédiatement nouveau matériel. Le temps doit passer, l'intériorisation doit avoir lieu. Intériorisation (intériorisation française - transition de l'extérieur vers l'intérieur, du latin intérieur - interne) - la formation des structures internes de la psyché humaine par l'assimilation des activités sociales, l'appropriation de l'expérience de vie, la formation des fonctions mentales et le développement en général. Ce délai est individuel pour chaque enfant. Cela peut prendre une journée ou plusieurs années.
• Dans les cours et dans les activités extrascolaires, l'enseignant doit utiliser activement des méthodes et des techniques pour développer des actions éducatives universelles auprès des élèves. Il s'agit d'actions éducatives universelles réglementaires, elles incluent les compétences suivantes :

- capacité d'agir selon le plan ;

— surmonter l'impulsivité, le caractère involontaire ;

— la capacité d'évaluer l'exactitude de l'action effectuée ;

- apprendre à ajuster le résultat.

En outre, les activités éducatives universelles communicatives jouent un rôle important dans le développement de la personnalité. Ceux-ci incluent la capacité d’établir des relations amicales avec ses pairs.

• L'enseignant doit travailler sur le développement des capacités cognitives (UUD cognitive) et la créativité chez les écoliers, ainsi que sur la formation d'une estime de soi adéquate et motivation éducative en utilisant des exercices de développement.
• L'enseignant et l'éducateur procèdent à une évaluation particulière et individuelle des réponses des élèves handicapés, qui consiste à :

— utilisation d'une échelle individuelle de réalisations en fonction des succès et des efforts déployés ;

- la possibilité de refaire une tâche à laquelle l'enfant n'a pas réussi ;

- veillez à récompenser l'enfant pour le travail accompli.

Un enseignant travaillant avec des enfants présentant un retard mental peut recommander

• créer un microclimat psychologique favorable dans le groupe ;
• se concentrer sur l’organisation de la réussite de l’enfant dans les activités éducatives en s’appuyant sur ses qualités positives et fortes.
• confier aux étudiants diverses tâches ;
• les impliquer dans des activités, par exemple des mises en scène, des danses, de la créativité artistique ;
• Les enfants doivent être impliqués dans des projets de recherche, des activités créatives, des événements sportifs, au cours desquels ils apprendront à inventer, comprendre et maîtriser de nouvelles choses, à être ouverts et capables d'exprimer leurs propres pensées, à prendre des décisions et à s'entraider, à formuler des intérêts. et reconnaître les opportunités. Au cours d'un tel travail, les enfants apprendront à comprendre le sens et à prédire les conséquences de leur propre comportement émotionnel. Ils comprennent l’importance d’une atmosphère émotionnelle de gentillesse, de joie et de coopération pour améliorer à la fois leur propre bien-être et leurs relations avec leurs camarades de classe.
• Lorsqu'il travaille avec des enfants, l'enseignant doit utiliser des méthodes collaboratives et une approche centrée sur la personne, ainsi que des jeux et des tâches pédagogiques. Il peut s'agir de tâches telles que « Trouver les différences », « Labyrinthes », « Pièces manquantes », ainsi que la collecte de jeux de construction, de cubes et autres.

Je voudrais souligner que l'intégration contribue à la formation chez des enfants en bonne santé d'une tolérance aux handicaps physiques et mentaux des camarades de classe, d'un sentiment d'entraide et d'un désir de coopération. Pour les enfants ayant une déficience intellectuelle, l'apprentissage conjoint conduit à la formation d'une attitude positive envers leurs pairs, à un comportement social adéquat et à une réalisation plus complète de leur potentiel de développement et d'apprentissage. Intégration complète constante, c'est-à-dire Enseigner aux enfants handicapés dans les classes de masse d'une école d'enseignement général nécessite une interaction efficace entre tous les participants au processus pédagogique : étudiants, enseignants, parents et personnel médical. Ces enfants se caractérisent généralement par des déficits mineurs dans les capacités cognitives et sociales, et les difficultés d'apprentissage qu'ils éprouvent sont principalement dues à un manque de régulation volontaire de l'activité et du comportement. Mais même avec un tel bien-être relatif, pour réussir leur apprentissage et leur socialisation, ils ont besoin d’une aide spéciale pour répondre à leurs besoins éducatifs particuliers.

Partie 3

Techniques pour travailler avec des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. Caractéristiques de l'enseignement aux enfants autistes

Grecikhina Tatiana Sergueïevna, professeur de physique et de technologie de la catégorie la plus élevée, Établissement d'enseignement budgétaire de l'État « École n° 1741 », Moscou.

L'autisme infantile est un trouble particulier du développement mental. Sa manifestation la plus frappante est une violation du développement des interactions sociales et de la communication avec les autres. Dans l'autisme, l'orientation temporelle est souvent altérée. Les événements du présent se mêlent au passé, réels et fantastiques (surtout chez les enfants).

K.S. Lebedinskaya comprend le terme « AUTISME » comme « la séparation de la réalité, le repli sur soi, l'absence ou les réactions paradoxales aux influences extérieures, la passivité et l'hypervulnérabilité au contact de l'environnement ».

L'autisme est plus fréquent que la surdité et la cécité isolées ces dernières années en Russie et littérature étrangère Ils appellent le chiffre 15 à 20 cas pour 10 000 nouveau-nés, et l'autisme survient 4 à 4,5 fois plus souvent chez les garçons que chez les filles.

Les autistes sont des « personnes sans peau ». Sur niveau émotionnel Ils ne perçoivent pas tout comme nous, mais de manière beaucoup plus nette. L'inconnu leur fait peur. Nouveaux locaux, nouvelle personne. Ils sont très anxieux et émotionnellement non protégés. De ce fait, ils sont immergés dans leur propre monde et ne prennent pas contact, ils évitent la communication.

Le comportement d'un enfant autiste se caractérise par une stéréotypie et une monotonie prononcées. C'est d'abord la volonté de maintenir la constance habituelle de l'environnement : manger la même nourriture ; portez les mêmes vêtements; marcher sur le même itinéraire, etc. Les tentatives visant à détruire ces conditions de vie stéréotypées d'un enfant provoquent chez lui une anxiété et une agressivité diffuses.

S'il y a un enfant dans la classe qui ne joue pas avec ses pairs, évite de communiquer, a peur de se salir et se bouche les oreilles avec ses mains lorsqu'il entend des sons, conseillez aux parents de contacter un spécialiste.

Il ne devrait y avoir aucune surprise pour les enfants autistes. Pour qu’un enfant autiste ait la possibilité de maîtriser progressivement la situation d’apprentissage, celle-ci doit être la plus structurée possible. Avec l'enfant (à l'aide d'un planning), la séquence de préparation de la journée scolaire, du cours doit être spécialement élaborée, si nécessaire, un schéma visuel de l'organisation de l'espace de travail, un ensemble de matériel pédagogique nécessaire, et la séquence des actions préparatoires devrait être établie. Les images sont couramment utilisées pour afficher le programme d’activités des enfants autistes. La prévisibilité aide un enfant autiste à se concentrer sur son apprentissage.

Un enfant autiste éprouve d'énormes difficultés à organiser des contacts sociaux, mais il en éprouve également un besoin. Lorsque vous communiquez avec un enfant autiste, vous devez vous exprimer le plus clairement possible. . Utilisez les mots les plus simples et faciles à comprendre pour les enfants autistes. Il est conseillé de ne pas utiliser la particule PAS.

Vous devez parler à un enfant autiste sur un ton calme, car toute augmentation de la voix peut provoquer de l'anxiété et de l'agitation chez l'enfant. Lors de la communication, les contacts physiques doivent être réduits au minimum, car les enfants autistes ne comprennent pas la langue des signes et ne seront pas en mesure de comprendre correctement votre contact.

L’environnement dans lequel un enfant autiste apprend doit être calme et sans encombrement.

Il doit y avoir un domaine dans lequel l'enfant peut prendre sa retraite pendant un certain temps.

Pour un apprentissage productif des enfants atteints de troubles du spectre autistique, il est très important de maintenir certains principes de construction de chaque leçon.

La première condition préalable est la présence de limites claires de la leçon. Il est inacceptable que la récréation s'intègre harmonieusement dans la leçon, car cela ne donne pas la possibilité de se connecter à temps à une autre activité.

Au stade du début de l'éducation des enfants atteints de troubles du spectre autistique, il est très important de maintenir un algorithme de cours unifié au sein d'une même matière. . Cela signifie qu'au début, chaque leçon doit contenir des éléments structurels communs (par exemple : faire ses devoirs, présenter du nouveau matériel, travailler de manière indépendante, expliquer les devoirs). Au fil du temps, de nouveaux éléments peuvent s'ajouter à la structure établie du cours, tels que : le travail en binôme, le travail au tableau, le travail sur un projet, etc.

La structure de la leçon suppose :

• la présence de limites claires des cours ;
• maintenir un seul algorithme de leçon dans un sujet ;
• présence de pauses dynamiques;
• résumer la leçon.

N'oubliez pas que tous les enfants doivent terminer le cours en même temps.

Il est important que l'enseignant comprenne quelle partie de la leçon l'enfant est « impliqué » dans ce qui se passe, à quel moment il est nécessaire de se reposer, de passer à une autre activité ou d'insérer une pause dynamique. . Cela donnera à l'enfant la possibilité de changer, de supprimer tension musculaire et restaurer énergiquement la force.

Malgré le fait que chacun des enfants ait un programme éducatif individuel, ils sont tous scolarisés dans la même classe. Par conséquent, il est très important de choisir la taille de la tâche afin que les enfants terminent la leçon en même temps.

A la fin de la leçon, il est recommandé de résumer la leçon. Pour ce faire, n'effectuez pas la procédure standard consistant à « vous souvenir de ce que vous avez fait en classe », mais écrivez des phrases de soutien à partir du contenu du nouveau matériel afin de concentrer à nouveau l'attention sur le nouveau matériel.

Rappelons-le et répétons - cela aide à préparer l'enfant à la leçon. Répétons-le - et nous discutons de tous les concepts et définitions nécessaires avec l'enfant.

Les nouvelles choses que nous apprenons en classe visent un travail sérieux et une mémoire à long terme, car Sur la dernière page de la leçon, vous devrez répondre aux questions posées.

Les enfants ne peuvent pas être retirés de derrière le mur, ils doivent être attirés. Tout ce qu’un enfant fait sous pression ne sert à rien !

L'environnement dans lequel un enfant autiste vit et étudie doit avoir la structure sémantique la plus développée, c'est-à-dire qu'il faut faire comprendre à l'enfant pourquoi ceci et cela est fait. Rien ne devrait lui arriver mécaniquement.

Les enfants atteints de troubles du spectre autistique ont une perception spécifique de la parole orale. Ils ne peuvent pas toujours comprendre immédiatement ce que les adultes attendent d’eux. Au stade de l’incompréhension, les situations peuvent être agressives. Le réflexe d'autodéfense est activé.

Depuis le programme lycée implique une assimilation énorme montant matériel oral, il est important de bien comprendre :

Quelle partie de l'information donnée oralement tel ou tel enfant comprend-il ;

Quelles instructions sont mieux assimilées et plus souvent suivies ;

Sous quelle forme faut-il poser la question pour qu’elle soit comprise ?

Lorsque vous recevez une tâche, la première réaction est « Je ne le ferai pas ! » Vous devez parler à l'enfant et lui expliquer. Et puis une autre réaction : « Comment faire ça ? Je peux le faire! Oui, c'est assez simple ! Rien ne devrait lui arriver mécaniquement. Toute action est planifiée pour quelque chose qui sera très bien. Toute action entreprise est également commentée et interprétée ; puis ils y reviennent, et il est à nouveau évalué du point de vue de son sens, de son bénéfice, de la joie qu'il a apporté à chacun.

Toute compétence est maîtrisée de manière significative, pour une utilisation immédiate utilisation pratique dans la vie maintenant ou plus tard, dans le futur, quand l'enfant grandira. L’enseignement aux enfants autistes doit se concentrer sur la motivation positive.

Il est important de suivre le besoin naturel d’activité cognitive de l’enfant et de ne pas l’imposer. La formation doit se dérouler dans une atmosphère positive.

Proposez plus souvent aux enfants des tâches qu’ils aimeraient faire. Demander à un enfant d'effectuer des tâches inintéressantes ou plus complexes doit être fait avec précaution et dose, car une tension constante entraîne des problèmes somatiques ou psychologiques. Dans les cours de technologie, un enfant autiste peut avoir la première impression qu'il travaille avec tout le monde et comprendre que ses actions ont un résultat réel. C'est très important pour lui. Compte tenu de la maladresse des mains d’un tel enfant, nous devons sélectionner pour lui des tâches afin qu’il se sente accompli, afin que le travail ne soit pas particulièrement difficile et que l’effet soit brillant. Un problème particulier peut être les actions impulsives d'un tel enfant, la destruction du résultat de son travail - un désir soudain de déchirer le produit, mais après une seconde, l'enfant regrette généralement amèrement ce qu'il a fait. Pour éviter que cela ne se produise, l'enseignant doit, une fois le travail terminé, prendre l'engin, le placer dans un endroit sûr - sur une étagère, l'accrocher au mur, mais pour que tout le monde puisse le voir et se réjouir avec l'enfant dans son succès.

Presque tous les enfants ont besoin de dire à voix haute la séquence de leurs actions. Apprenez aux enfants à parler doucement, à voix basse et à chuchoter avec leurs lèvres pour ne pas déranger les autres. Mais n'interdisez pas aux enfants de parler à voix haute - grâce au discours extérieur, un apprentissage significatif de matières nouvelles et difficiles se produit.

Il faut tenir compte du fait que lorsqu'on enseigne quelque chose à un enfant autiste, il faut immédiatement, sans étapes intermédiaires, lui donner un modèle prêt à l'emploi : passer à la lecture en pratiquant la reconnaissance globale. mots simples, à l'écriture en maîtrisant l'écriture de lettres et de mots entiers à la fois ; enseigner l'arithmétique, en commençant immédiatement par les opérations de comptage les plus simples. La connaissance de l’algorithme est une force des enfants autistes. Vous devez l'apprendre une fois et correctement. Un algorithme pour les âges moyens et plus âgés. Vous ne pouvez pas vous recycler !

Considérons un algorithme pour résoudre des problèmes de physique :

1. Lisez attentivement la tâche.
   2. Notez toutes les données dans « Donné » et notez correctement la valeur souhaitée.
   3. Convertissez les unités en SI si nécessaire.
   4. Faites un dessin ou un diagramme si nécessaire.
   5. Écrivez la formule ou la loi par laquelle la quantité souhaitée est trouvée.
   6. Notez des formules supplémentaires si nécessaire. Faites les conversions mathématiques.
   7. Remplacez les nombres dans la formule finale. Calculez la réponse. Analysez-le.
   8. Écrivez la réponse.
   9. Félicitez-vous.

Les enfants se voient proposer ce qui suit plan pour décrire une grandeur physique.

1. Quel phénomène ou propriété des corps est caractérisé par cette quantité.
2. Définir la quantité.
3. Nommez la formule de définition (pour une quantité dérivée - une formule exprimant la relation d'une quantité donnée avec d'autres).
4. Déterminez si cette quantité est scalaire ou vectorielle.
5. Nommez l’unité de mesure de cette quantité.
6. Notez la désignation de la quantité.
7. Déterminez la direction de la quantité.
8. Déterminer des façons de mesurer les quantités.

Les compétences de communication et de socialisation sont parfaitement développées lors de l'organisation du travail en binôme, du travail en micro-groupes, jeux de rôle, devoir en classe et autour de l’école, avec le travail ciblé de l’enseignant dans ces directions.

Encouragez les enfants à communiquer entre eux aussi souvent que possible, afin qu'ils puissent apprendre les bons comportements en société. Les cours devraient également aider les enfants autistes à identifier les émotions des autres enfants, ainsi que leurs propres émotions. Dans le processus d’apprentissage, des histoires courtes peuvent être utilisées pour décrire certaines situations et enseigner aux enfants autistes comment se comporter dans certaines situations.

Les enfants adorent les contes de fées. En utilisant l'intrigue d'aventures passionnantes, nous créons des contes de fées basés sur sujets physiques. Certains enfants eux-mêmes aiment composer des contes de fées selon un algorithme donné. La physique prend vie.

En résolvant des tâches, les enfants transfèrent leurs connaissances à situations de vie, ce qui est très important pour tout le monde, mais surtout pour les enfants autistes. Si un enfant travaille en groupe, cela l'aide à identifier les émotions des autres enfants et lui apprend à faire preuve d'empathie. Vous pouvez donc proposer aux enfants une tâche :

La jeune fille s'est approchée de la rivière, est montée dans le bateau et l'eau l'a emportée.

Aidez Gerda à nager jusqu'au rivage.

Vous pouvez également confier une tâche au nom de la rivière. Ce travail est organisé en binôme. Ce qui n’est pas soutenu par la clarté ou l’action pratique n’est pas mémorisé par l’enfant.

Le principe chinois est très adapté pour enseigner aux enfants atteints de troubles du spectre autistique : « J’entends et j’oublie, je vois et je me souviens, je fais et je comprends ».

Tout le matériel pédagogique doit être soutenu visuellement ; pour cela, vous devez utiliser autant d'images que possible, des signaux de référence visuels qui aident les enfants autistes à se concentrer sur les informations pertinentes.

Par exemple, POUCES -2,54 cm. Visuellement, il est nécessaire de montrer un fragment de la règle, où il est noté qu'un pouce équivaut à deux centimètres et demi.

Et puis vous pouvez proposer la tâche suivante : écouter un extrait d’un conte de fées et déterminer la taille de la fille.

« La fille était très petite, pas plus d’un pouce. C’est pour cela qu’on l’appelait Poucette.

Il est nécessaire d'utiliser à la fois le travail avec des appareils et les cours Internet sur les matières principales du programme scolaire et vos présentations.

Pour la visualisation concepts abstraits des symboles peuvent être utilisés. Pendant la leçon, avec l'enfant, nous écrivons des symboles avec des crayons de couleur. À l'aide de ces cartes, nous résolvons des problèmes selon l'algorithme, apprenons à travailler avec un test pour consolider du nouveau matériel.

Lors de la consolidation du matériel, en répondant aux questions du test, l'enfant se tourne à nouveau vers ces cartes.

L'enfant complète ses devoirs à l'aide de notes de référence.

Nous ne commençons pas à poser des questions avant d’avoir expliqué, enseigné ou donné un échantillon.

Les enfants autistes n’ont souvent pas une très bonne écriture. Pour les enfants présentant des difficultés motrices et des difficultés en langage écrit, il est conseillé de donner la possibilité de communiquer oralement. Dans les cas où il est difficile pour un enfant de répondre devant toute la classe ou en raison de la particularité de la prononciation, vous pouvez proposer de faire un travail écrit, un test ou un message écrit.

Il existe actuellement un grand nombre de supports pédagogiques particuliers adaptés pour corriger diverses difficultés d'apprentissage. Pour corriger l'écriture, il est recommandé d'utiliser des accessoires pour stylos, pochoirs et arrêts spéciaux. Lorsque vous effectuez des travaux de laboratoire, vous pouvez utiliser publications imprimées ou des impressions des travaux de laboratoire terminés.

Lors de l'exécution de tâches individuelles, les compétences permettant de comprendre la signification physique d'une quantité et de transférer des connaissances aux situations de la vie sont développées. Les enfants doivent se poser la question : pourquoi ?

Les étudiants peuvent se voir confier des tâches individuelles qui les obligent à compléter une phrase.

1. Une grandeur physique égale au rapport de la force agissant perpendiculairement à une surface sur l'aire de cette surface est appelée...
2. Pour réduire la pression sur le sol dans les voitures, tracteurs, moissonneuses-batteuses, ils le font...
3. Pour réduire la force lors de la coupe, il vous faut... de la pression, pour cela vous avez besoin... de la surface de la lame, c'est-à-dire .. Pour aider une personne qui tombe à travers la glace, il faut ramper vers elle afin de... faire pression sur la glace.
4. La taille d'une bulle de savon sous la pression de l'air soufflé augmente de manière égale dans toutes les directions, ce qui fait que la bulle prend la forme d'une boule. Ce phénomène confirme la loi...
5. La pression du fluide est au même niveau en tout point...

Les devoirs devraient viser à éliminer les lacunes du matériel du programme précédent, à élaborer davantage de sujets complexes et à former des mécanismes de compensation individuels. Il est important de comprendre exactement ce que devoirs et pourquoi donnez-vous » à cet enfant en particulier.

Lors de l'organisation du processus éducatif, il ne faut pas oublier que nous enseignons uniquement ce qui est nécessaire pour maîtriser le programme à l'avenir.

Même un enfant autiste formellement normal sur le plan intellectuel doit spécialement apprendre ce que les enfants ordinaires, et même les enfants les plus déficients mentaux, reçoivent « gratuitement ».

Dans tous les tests évaluant le développement mental, un enfant autiste obtient les pires résultats précisément dans les tâches évaluant sa compréhension des significations sociales, car il vit dans l'isolement et ne participe pas à la vie commune. Ces enfants ont vraiment du mal à comprendre les sens les plus simples de la vie. Même après avoir acquis des connaissances et maîtrisé des compétences, on n’aura jamais la possibilité de les utiliser dans la pratique. Une mère qui a enseigné activement à son enfant et qui a terminé avec succès le programme avec lui a formulé cela avec beaucoup de précision et de tristesse. Elle a déclaré : « Mon fils a appris tout ce qui est nécessaire dans le programme, il répondra correctement aux questions de l'examinateur, mais il me semble que nous avons mis ces connaissances dans une sorte de sac dont il ne les sortira jamais lui-même. » Quel que soit leur niveau de développement mental, les enfants autistes ne commencent pas à utiliser pratiquement leurs acquis sans travail particulier.

Pour cela, un commentaire émotionnel détaillé de la part d'un adulte est très important. L'enseignant devrait être un peu comme un chanteur oriental qui chante ce qu'il voit, ce qu'il vit actuellement. Parallèlement, le commentaire doit également contenir des informations sur les propres expériences de l'adulte, ses appréciations, ses inquiétudes, ses doutes, ses difficultés de choix, qui permettent d'introduire l'enfant dans monde intérieur un autre homme. Il est souvent utile de créer une préoccupation générale particulière, de se concentrer sur l’aide à quelqu’un d’autre, peut-être un compagnon de pratique, qui en a besoin.

Dans les cours de technologie, la question du « budget familial » est abordée.

— Comment pouvez-vous économiser l’argent de votre famille ?

Passer des tests est difficile pour les enfants en raison de la structure même de l'organisation des tâches. La plus grande difficulté est de choisir la bonne réponse. , car très souvent, il est plus facile pour un enfant de répondre lui-même à une question que de déterminer lequel de ce qui est écrit est correct et quelle opinion est fausse.

La plus grande difficulté n’est pas le test lui-même, mais le remplissage des formulaires d’évaluation. Nous pensons qu'il est possible de fournir une assistance à ce stade. Dans certains cas, accorder un temps illimité pour terminer le travail améliore sa qualité. Il existe des situations dans lesquelles, pour obtenir des résultats optimaux, il est nécessaire de donner la possibilité d'effectuer un travail à domicile ou individuellement à un moment spécialement désigné. Il est également recommandé de donner à l'enfant la possibilité de refaire le travail.

Lorsque vous travaillez avec du texte, il est important de mettre en évidence les mots-clés.

La règle principale pour un enseignant est que l'enfant doit réussir non pas tant dans l'apprentissage, mais dans le domaine de la communication et de l'interaction entre tous les participants au processus éducatif : enseignants, enfants, parents.

Une excursion en tant que forme de communication vivante et directe développe la réactivité émotionnelle et jette les bases du caractère moral. Les excursions sont le moyen le plus efficace d’influencer globalement la formation de la personnalité d’un enfant

Afin d’obtenir une note finale plus objective, il est nécessaire d’évaluer quotidiennement le travail de l’enfant, afin qu’une seule note à l’examen final ne devienne pas décisive.

1. Tout en expliquant le devoir, mettez en évidence dans le manuel les tâches qui devront être accomplies.
2. Après les consignes, arrêtez votre regard sur chaque élève.
3. Assurez-vous que tout le monde comprend correctement la tâche et est prêt à la terminer.
4. Répétez les instructions individuellement.
5. Si l'enfant ne commence pas à terminer la tâche même après avoir répété les instructions, essayez de faire la tâche avec lui au tableau.
6. La prochaine fois que vous présenterez une tâche similaire, impliquez un tuteur dans le travail.
7. Pendant auto-exécution ne manquez pas de missions

à la vue des autres étudiants.

Définissons moyens de surmonter les caractéristiques spécifiques d’un enfant autiste :

- transmettre des informations à travers des schémas, des images visuelles,

- éviter le surmenage,

- organiser clairement l'espace d'apprentissage,

— utiliser des systèmes de stockage signés,

- signer les objets utilisés par l'enfant,

- s'adresser à l'enfant par son nom,

- enseigner les compétences en matière de soins personnels et d'orientation domestique,

- maîtriser l'activité par parties, étapes, puis la combiner en un tout,

- utiliser le renforcement de l'action correcte avec des encouragements savoureux, un câlin, une incitation,

- développer constamment la motricité large et fine.

Partie 4

Conditions éducatives particulières pour un enfant atteint de troubles musculo-squelettiques dans une école polyvalente

La pertinence de la mise en œuvre de l’éducation inclusive dans le développement d’un système éducatif moderne ne fait aucun doute. Le système éducatif moderne subit des changements. Ces changements se concentrent sur le travail avec les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux dans différentes directions.

En Russie, en ce qui concerne les enfants handicapés, il y a une transition du concept de « culture de l'utilité » au concept de « culture de la dignité ». C'est un indicateur significatif de la maturité de la société et du niveau de ses principes moraux. Compte tenu de la population croissante d'enfants handicapés, la tâche de leur intégration dans la société devient particulièrement urgente et les établissements d'enseignement commencent à résoudre les problèmes. Les enfants ayant une déficience intellectuelle, tout comme les enfants en développement normal, ont le droit d'être acceptés dans un groupe de pairs, de se développer conformément à leurs capacités et d'avoir la perspective de participer à la vie de la société.

L'intégration des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux dans les établissements d'enseignement de masse est un processus mondial dans lequel tous les pays hautement développés sont impliqués. Cette approche de l'éducation des enfants handicapés peut être décrite comme un ordre social de la société et de l'État ayant atteint un certain niveau de développement économique, culturel et juridique.

L’éducation inclusive permet aux enfants handicapés de mieux s’adapter à la société après l’obtention de leur diplôme.

paralysie cérébrale- une maladie du cerveau immature, qui survient sous l'influence de divers facteurs nocifs agissant pendant la période de développement intra-utérin, au moment de la naissance et au cours de la première année de la vie d'un enfant. Dans ce cas, les zones motrices du cerveau sont principalement touchées, et il y a également un retard et une perturbation de sa maturation dans son ensemble. Par conséquent, les enfants souffrant de paralysie cérébrale souffrent d'une grande variété de troubles : moteurs, intellectuels, de la parole et d'autres fonctions corticales supérieures.

Chez les enfants atteints de troubles musculo-squelettiques, tout le développement moteur est perturbé, ce qui a naturellement un effet néfaste sur la formation des fonctions neuropsychiques.

Les principales directions du travail correctionnel sur la formation des fonctions motrices impliquent un effet systémique complexe, comprenant des médicaments, des traitements physiothérapeutiques, orthopédiques, divers massages, une thérapie physique, directement liés au déroulement des cours d'éducation physique, au travail, au développement et à la correction. de mouvements à tous les moments du régime.

Au premier cycle de l'enseignement (à l'école primaire), les tâches d'enseignement général sont résolues sur la base d'un travail correctionnel complet visant à

formation de toute la sphère motrice des élèves, de leur activité cognitive et de leur parole. Les programmes individuels sont élaborés en tenant compte du niveau de développement intellectuel. L'éducation des enfants présentant de graves déficiences motrices et un intellect relativement intact est dispensée selon des programmes et des plans spécialement adaptés d'une école polyvalente. Une attention particulière est portée à la formation des mouvements qui assurent la technique d'écriture. Si, en raison de la gravité des déficiences motrices, il est impossible pour un enfant de développer des compétences graphiques, une formation informatique est proposée. Dans le même temps, les ordinateurs sont équipés de dispositifs spéciaux pour y travailler. Tout cela élargit considérablement les possibilités d’apprentissage d’un enfant souffrant de graves déficiences motrices.

Définissons les objectifs généraux de la formation au premier stade :

Formation selon des programmes et curriculums spécialement adaptés ;

Formation de la sphère motrice des enfants ;

Travaux de correction et de réadaptation pour développer les compétences et capacités motrices, mentales, d'élocution qui assurent l'adaptation sociale et professionnelle ;

Formation des prérequis pour la formation au deuxième cycle de l'enseignement (formation générale de base).

L'influence corrective et développementale s'effectue grâce à l'utilisation d'une variété de méthodes pratiques, visuelles et verbales. Les méthodes et techniques d'organisation du processus éducatif impliquent une combinaison de maîtrise théorique, théorique-pratique et pratique du matériel pédagogique.

Citons les méthodes et techniques d'enseignement pratiques :

• définir des tâches pratiques et cognitives;
• actions ciblées avec du matériel didactique ;
• répétition répétée d'actions pratiques et mentales;
• démonstration visuellement efficace (d'une méthode d'action, d'un échantillon d'exécution) ;
• exercices d'imitation;
• jeux didactiques;
• créer des conditions pour l'application des connaissances, compétences et capacités acquises dans la communication, les activités liées à la matière et dans la vie quotidienne.

Définissons les méthodes et techniques d'enseignement visuel :

• examen d'objets (visuel, tactile-kinesthésique, auditif, combiné) ;
• observations d'objets et de phénomènes du monde environnant ;
• examen de sujets et de peintures de sujets, de photographies.

Les méthodes verbales comprennent :

• enseignement de la parole, conversation, description du sujet ;
• instructions et explications pour expliquer comment effectuer une tâche, une séquence d'actions, un contenu ;
• méthode d'écoute (matériel vocal et vocal enregistré sur une cassette audio pour que l'enfant puisse l'écouter) ;
• les questions comme méthode d'enseignement verbal (reproductives, exigeant des déclarations ; directes ; incitatives) ;
• évaluation pédagogique du déroulement des activités et de leurs résultats.

Méthodes motrices-kinesthésiques :

• massage différencié;
• gymnastique passive.

Le type d'établissement d'enseignement le plus acceptable aujourd'hui pour les étudiants souffrant de troubles musculo-squelettiques graves est un internat spécial (correctionnel) de type VI. La formation et l'éducation des enfants atteints de pathologie motrice dans les conditions des établissements d'enseignement spéciaux (correctionnels) sont les plus efficaces, car là-bas, aujourd'hui, conditions optimales pour que les enfants reçoivent une éducation adaptée à leur âge et à leurs caractéristiques de développement.

En l'absence d'établissements d'enseignement spéciaux (correctionnels) au lieu de résidence de l'enfant, diverses options sont possibles pour organiser l'éducation d'un tel enfant dans des établissements d'enseignement général de masse :

— Étudier à la maison dans une école secondaire de masse possible pour les enfants souffrant de troubles graves du mouvement, de troubles du comportement et de convulsions. Il est conseillé de n'utiliser cette forme d'intégration qu'en dernier recours, s'il n'existe pas d'autres possibilités d'organisation d'un accompagnement psychologique et pédagogique. Les enseignants doivent disposer des recommandations du médecin traitant de l’enfant et en tenir compte lors de l’organisation des cours.

— Inclusion partielle dans les écoles publiques Convient aux enfants présentant une pathologie motrice de gravité modérée et des manifestations asthéniques sévères. Il est possible de dispenser une partie des cours à la maison et une partie à l'école. Les conditions suivantes sont requises pour cette option de formation :

• disponibilité du matériel : lieu de travail(table, chaise, appareils d'écriture spéciaux) ;
• le respect du régime orthopédique et du régime de protection de la vue ;
• dosage de l'activité intellectuelle et physique ;
• soutien psychologique;
• formation avancée des enseignants des écoles.

— Inclusion totale dans les écoles secondaires de masse réaliste pour les enfants présentant une pathologie motrice légère et une intelligence normale, les enfants présentant une pathologie motrice modérée et une intelligence normale, ainsi que pour les enfants présentant une pathologie motrice et ayant une parole intelligible. Il est conseillé que l'enseignant qui enseigne à un tel enfant reçoive des recommandations d'un médecin sur le dosage des charges et le maintien d'un régime moteur. En cas de troubles de la parole, l'enfant doit bénéficier d'une aide orthophonique. La correction des dysfonctionnements mentaux peut être réalisée par un psychologue scolaire, en tenant compte des spécificités des problèmes de développement mental des enfants atteints de troubles musculo-squelettiques.

L’inclusion d’un enfant atteint d’un trouble musculo-squelettique sera réussie si ou s’il y a :

• prise en compte des caractéristiques psychophysiques des enfants atteints de pathologie motrice ;
• bâtiment spécialement adapté;
• meubles spéciaux;
• dispositifs spéciaux pour la formation;
• respect des régimes orthopédiques, moteurs et d'exercice.

Les activités périscolaires constituent une puissante réserve d’inclusion. Sur scène moderne Il est possible de former une attitude tolérante d'enfants en bonne santé envers les enfants handicapés grâce à ce type d'activité. L'enseignant doit systématiquement organiser des activités conjointes entre les enfants atteints de pathologie motrice et leurs pairs ayant un développement normal.

Avant qu’un enfant présentant un handicap moteur n’entre dans une classe d’enseignement général, un travail préalable avec des pairs en bonne santé est nécessaire. L'enseignant doit parler des forces de caractère, des qualités positives, la personnalité d'un enfant malade, révèle le monde de ses loisirs. Dans le même temps, avec tact, l'enseignant doit expliquer aux élèves qu'ils ne doivent pas attirer leur attention sur le défaut d'un enfant malade, et encore moins le taquiner et l'offenser. Au contraire, il faut lui apporter toute l’aide possible et être patient face aux retards de réponse et autres difficultés.

À l’école primaire, il est important que tout enfant développe sa motricité fine, surtout pour un enfant atteint de paralysie cérébrale.

Méthodes et techniques pour développer la motricité fine des mains

Il est recommandé de commencer chaque cours sur le développement de la motricité fine par des éléments d'auto-massage de la main et des doigts. Le massage est l'un des types de gymnastique passive. Sous son influence, des impulsions apparaissent dans les récepteurs cutanés et musculaires qui, atteignant le cortex cérébral, ont un effet tonique sur le système nerveux central, ce qui augmente son rôle régulateur par rapport au fonctionnement de tous les systèmes et organes.
L'auto-massage commence et se termine par un relâchement des mains et des caresses.

Existe trois séries d'exercices d'auto-massage

1. Auto-massage du dos des mains.
2. Auto-massage des paumes.
3. Auto-massage des doigts.

Vous pouvez trouver des exercices pour développer la motricité fine en annexe n°1 de cette présentation.

Une partie importante du travail sur le développement de la motricité fine des mains est jeux d'alchikov. Ils sont amusants et favorisent le développement de la parole, activité créative. Les jeux de doigts sont la mise en scène de toutes histoires rimées, contes de fées, poèmes utilisant les doigts. Les enfants adorent jouer à des jeux d'ombres. Lors de jeux de doigts, les enfants, répétant les mouvements des adultes, activent la motricité des mains. Cela développe la dextérité, la capacité de contrôler ses mouvements et de concentrer son attention sur un type d’activité.

Au début, il est nécessaire d'enseigner aux enfants des poses statiques simples des mains et des doigts, en les compliquant progressivement, puis en ajoutant des exercices avec de petits mouvements séquentiels des doigts et, enfin, avec des mouvements simultanés. Lors des premiers cours, tous les exercices sont effectués à un rythme lent. L'enseignant surveille la bonne posture de la main et la précision du passage d'un mouvement à l'autre. Si nécessaire, aide l'enfant à prendre la position souhaitée, soutient et guide la position de l'autre main avec sa main libre.

Les exercices peuvent être effectués sur différents niveaux Difficultés : par imitation, par instructions verbales. Premièrement, les instructions verbales sont accompagnées d'une démonstration, c'est-à-dire les enfants travaillent par imitation. Ensuite, le degré de leur indépendance augmente - la démonstration est éliminée et seules les instructions verbales restent.

Les jeux de doigts suivants peuvent être joués :

bateau

J'appuierai sur deux paumes,

Et je naviguerai à travers la mer.

(Appuyez les deux paumes l'une contre l'autre, sans relier vos pouces) Deux paumes, amis, -

C'est mon bateau.

(Faites des mouvements ondulatoires avec vos mains - "le bateau flotte")

je vais lever les voiles

(Le pouce levé, les mains jointes en forme de « bateau ») Je nagerai dans la mer bleue.

(Continuez les mouvements ondulatoires avec vos mains - "bateau")

Et sur les vagues orageuses

Les poissons nagent ici et là.

(Connectez complètement deux paumes l'une à l'autre pour imiter le poisson et encore une fois les mouvements ondulatoires - "les poissons nagent")

Souris

La souris s'est faufilée dans le trou,

(On fait des mouvements furtifs avec les deux poignées)

Elle était fermée à clé par un cadenas.

(Remuez légèrement vos doigts croisés)

Elle regarde par le trou

(Faites une bague avec vos doigts)

Le chat est assis sur la clôture !

(Nous mettons nos mains sur nos têtes comme des oreilles et bougeons nos doigts)

Notre famille

(Étendez vos doigts un à la fois, en commençant par le pouce)

Ce gros doigt -

C'est papa chéri.

À côté de papa se trouve notre mère.

À côté de ma mère se trouve mon frère aîné.

A sa suite, sa sœur -

Gentille fille.

Et le plus petit gars fort -

C'est notre doux bébé.

Les cours correctionnels et de développement impliquent d’augmenter progressivement la complexité des techniques visant à développer les fonctions mentales de l’enfant.

Le système de travail correctionnel et de développement prévoit la participation active des parents de l’enfant. Les parents reçoivent des recommandations sur le développement ultérieur d'un enfant atteint de paralysie cérébrale.

Lors de la création de conditions orientées individuellement pour la mise en œuvre du processus éducatif pour un enfant spécifique présentant des handicaps et des besoins particuliers, l'ensemble des spécifications générales « apparaît » conditions d'enseignement, qui doit être modifié à chaque fois, individualisé en fonction des capacités et des caractéristiques de l'enfant. C'est précisément ce processus de variation, d'individualisation des conditions particulières de mise en œuvre d'un parcours pédagogique individuel donné qui devrait constituer la base des activités des enseignants.

La principale chose qu'un enfant doit savoir et ressentir est que dans un monde immense et pas toujours convivial, il existe une petite île où il peut toujours se sentir protégé, aimé et désiré. Et le désir de réaliser quelque chose dans la vie n'apparaîtra que lorsque le petit homme croira pouvoir changer sa position dans la société. Chaque enfant deviendra définitivement un adulte. Et les victoires et les défaites de demain dépendront des décisions que nous prendrons aujourd’hui.

Littérature

1. Akosh, K., Akosh, M. Aider les enfants atteints de paralysie cérébrale - pédagogie conductrice : Livre. pour les Parents [texte] / K. Akosh, M. Akosh / – M. : Ulysse, 1994. – 196 p.
2. Werner, D. Qu'est-ce que la paralysie cérébrale. – M. : Didactique Plus, 2003. – 519 p.
3. Shipitsina, L. M., Mamaichuk, I. I. Psychologie des enfants atteints de troubles musculo-squelettiques. – M. : VLADOS, 2004. – 368 p.

Ressources Internet

Ressources Internet du projet « Environnement accessible »

Annexe n°1

Exercices pour développer la motricité fine des mains

1. Les enfants utilisent les coussinets de quatre doigts, placés à la base des doigts sur le dos de la main massée, et effectuent des mouvements de va-et-vient en pointillés, décalant la peau d'environ 1 cm, en la déplaçant progressivement vers l'articulation du poignet (en pointillés). mouvement).

Fer
Utilisez un fer à repasser pour lisser les rides
Tout ira bien pour nous.
Repassons tous les pantalons
Un lièvre, un hérisson et un ours.

1. A l’aide du bord de la paume, les enfants imitent scier dans toutes les directions sur le dos de la main ( mouvement droit). Les mains et les avant-bras sont posés sur la table, les enfants sont assis.

Scie
J'ai bu, bu, bu, bu !
L'hiver froid est arrivé.
Apportez-nous vite du bois,
Allumons le poêle et réchauffons tout le monde !
3. La base du pinceau est réalisée mouvements de rotation vers le petit doigt.
Pâte
On pétrit la pâte, on pétrit la pâte,
Nous ferons des tartes
Et avec du chou et des champignons.
— Dois-je t'offrir des tartes ?
4. Déplacez les jointures des doigts serrés en poing de haut en bas et de droite à gauche le long de la paume de la main massée (mouvement en ligne droite).
Râpe
Ensemble, nous aidons maman,
Râper les betteraves avec une râpe
Avec ma mère, nous cuisinons de la soupe aux choux,
- Cherchez quelque chose de plus savoureux !
5. Les phalanges des doigts serrés en un poing effectuent un mouvement selon le principe d'une vrille dans la paume de la main massée.
Percer
Papa prend la perceuse dans ses mains,
Et elle bourdonne, chante,
Comme une souris agitée
Cela ronge un trou dans le mur.

Annexe 2

Caractéristiques psychologiques et pédagogiques

Étudiant de 2ème année U.T., né en 2006

W.T. étudie à l'école secondaire MBOU n°17 ​​d'Oulianovsk depuis le 01/09/2013. présente un degré grave de déficience du système musculo-squelettique, ne peut pas bouger de manière autonome, la motricité des mains est peu développée et l'intelligence est préservée. Pour des raisons médicales, étudiez à la maison dans une école secondaire de masse. L’inclusion partielle dans une école publique se réalise en impliquant l’enfant dans des activités extrascolaires qui contribuent à sa socialisation et au développement de la sphère communicative.

Développement de la parole L'enfant correspond à la norme d'âge et n'éprouve pas de difficultés particulières pour comprendre ce qui est écrit dans le manuel et présenté à l'oral.

Formation de représentations spatiales élémentaires (plus haut - plus bas, plus loin - plus près, droite - gauche, etc.) : est bien orienté dans l'espace, a des difficultés à s'orienter dans un avion.

Horizons (conscience générale du monde qui nous entoure) : connaissance suffisante du monde qui nous entoure.

Caractéristiques du comportement d'un enfant en situation d'apprentissage : W.T. peut s'asseoir à un bureau, comprend des instructions frontales, est capable d'attendre que ses camarades de classe répondent, lève la main s'il veut répondre et n'évalue parfois pas son travail de manière suffisamment critique.

Caractéristiques générales du comportement de l'enfant (degré d'indépendance, caractéristiques d'interaction avec les autres enfants et adultes) : l'indépendance est peu développée, nécessite l'accompagnement constant d'un adulte, l'enfant est sympathique, sociable avec les enfants et les adultes, répond aux exigences de l'enseignant.

Caractéristiques générales des activités : lenteur du rythme de l'activité mentale, fatigue accrue, changements fréquents d'activités, dosage du matériel pédagogique, accompagnement d'un adulte dans l'accomplissement des tâches, aide à la stimulation et à l'organisation sont nécessaires.

Caractéristiques du développement émotionnel et personnel de l'enfant : ses intérêts en dehors de l'école, l'adéquation de sa réponse émotionnelle : il aime taper des textes sur un ordinateur, fait du bricolage avec le responsable de l'enseignement complémentaire, étudie le jeu d'échecs ; émotionnellement excité, très inquiet des situations d'échec.

Maîtriser le programme pédagogique dans les principales matières :

• Mathématiques : compte indépendamment jusqu'à 20, connaît la composition étudiée des nombres jusqu'à 18, peut comparer les nombres. A des difficultés à additionner et à soustraire des nombres à deux chiffres, à résoudre des problèmes, à tracer des segments de ligne - nécessite le soutien d'un adulte.
• Langue russe : maîtrise avec succès le programme d'enseignement général, connaît et est capable d'appliquer toutes les règles apprises, sait bien écrire les mots du dictionnaire et peut saisir correctement les textes sous dictée.
• Lecture : comprend le texte lu, peut raconter le texte, répondre aux questions sur le contenu, le rythme de lecture est inférieur à la normale.

1. je. informations générales

Nom complet de l'enfant	U.T.D.
Âge	9 années
École	Lycée MBOU n°17
Classe	3b
NOM ET PRÉNOM. professeur principal	Polyakova Svetlana Anatolevna
L'objectif principal de la période en cours dans le sens du développement et de la socialisation de l'enfant (année scolaire)	La maîtrise par un enfant du programme de formation générale de 3e année école primaire. Adaptation en équipe de classe. Inclusion partielle dans une école ordinaire grâce à la participation à des activités extrascolaires
Régime de séjour d'un enfant dans un établissement d'enseignement	Pour des raisons de santé et selon la volonté des parents et de l'enfant, participation aux activités extrascolaires en classe et scolaires conformément au projet pédagogique de la classe ou de l'école.

Annexe 3

Créer un environnement « sans obstacles »

Annexe 4

Accompagnement psychologique et pédagogique

Domaine d'activité principal	Tâches spécifiques pour la période	Mode et formes de travail	Indicateurs de réussite des enfants	Liste des spécialistes requis	Formulaires d'évaluation du rendement
Développement des concepts spatiaux et de la motricité fine	Développement de l'analyse et de la synthèse spatiales, développement de la coordination motrice	4 fois par semaine pour des minutes de gymnastique des doigts	Qualité et quantité des tâches réalisées	Professeur	Dynamique positive du développement de l'enfant, constatée par les spécialistes et les parents
Formation de compétences en communication	Développer la capacité d’interagir avec ses pairs	Participation à des activités extrascolaires	Communication avec les pairs	Enseignant, psychologue, parent	Surveillance des enfants
Développement des capacités graphomotrices	Pratiquer l'utilisation correcte des prépositions dans le discours oral et écrit	Minutes pour le développement de la parole en classe	Effectuer les tâches conformément au programme	Professeur	Réalisation indépendante de tâches sans le soutien d'un adulte
Accompagner un élève à l'école				Parent

Annexe 5

Formation de compétence sociale

Directions activités	Tâches spécifiques pour la période	Responsable	Formes d'activité	Indicateurs de réalisation	Formulaires d'évaluation des résultats
Aider votre enfant à apprendre et à suivre les règles de l'école	Apprenez les règles de comportement à l'école. Développement de l’autorégulation volontaire	Professeur	Éducatif	Peut lever la main	Appris le matériel pédagogique assigné par l'enseignant
Formation d'un comportement adéquat en situation d'apprentissage (en classe, en dehors du temps de cours)	Être capable de communiquer avec l'enseignant, ses pairs, être capable d'attendre et d'écouter lorsqu'un autre élève répond	Enseignant, psychologue	Académique, parascolaire	Capacité à communiquer avec l'enseignant et les pairs	Commentaires positifs sur l'enfant de la part de spécialistes, observation de l'enfant
Formation d'un comportement socialement acceptable dans un groupe de pairs	La capacité de démarrer et de terminer une conversation, d'écouter, d'attendre, de dialoguer, de jouer à des jeux de groupe. La capacité de contrôler ses émotions et de reconnaître celles des autres	Enseignant, psychologue	Éducatif, ludique	Les pairs s'adressent directement à l'enfant et l'incluent dans leur cercle. Adapté au groupe de pairs, se comporte de manière appropriée	Enquête et conversation avec la mère et l'enfant. Surveillance des enfants
Formation de l'indépendance	Capacité à suivre des instructions et à suivre les règles établies de manière autonome lors de l'exécution de tâches simples ; diminution de l’assistance des adultes lors de l’exécution de tâches plus complexes. Capacité à planifier, contrôler, évaluer les résultats des activités éducatives	Enseignant, psychologue	Éducatif, ludique	Moins d'erreurs lors de l'accomplissement des tâches éducatives. Capacité à comprendre les instructions d’une tâche et à élaborer un programme d’action. Évaluez le résultat obtenu lors de la résolution de problèmes de mots avec l'aide d'un adulte. Établir de manière indépendante des contacts amicaux avec ses pairs	Évaluation des tâches pédagogiques et de test. Méthode d'observation constructive d'un enfant lors d'activités éducatives et ludiques
Formation de la capacité à planifier et contrôler ses activités	Formation d'un plan mental d'activité. La capacité de comprendre des consignes, d'identifier et de maintenir jusqu'au bout le but d'une activité, d'élaborer un programme d'action (à l'aide d'algorithmes d'activité visuelle, de plans, la capacité de vérifier le résultat obtenu (avec l'appui d'un adulte et de manière autonome)	Enseignant, psychologue	Éducatif	Il existe un produit fini de l'activité	Notes positives, tâches de test, observation des activités des étudiants

Partie 5

Caractéristiques de l'enseignement aux enfants atteints de retard mental

Chez les enfants présentant un retard mental, un certain nombre de caractéristiques spécifiques ont été identifiées dans leur activité cognitive, émotionnelle-volontaire, leur comportement et leur personnalité en général, qui sont caractéristiques de la majorité des enfants de cette catégorie.

De nombreuses études ont établi les principales caractéristiques suivantes chez les enfants présentant un retard mental : un épuisement accru, entraînant de faibles performances ; immaturité des émotions, de la volonté, du comportement ; offre limitée d'informations et d'idées générales ; vocabulaire pauvre; manque de développement des compétences intellectuelles et ludiques.

La perception est caractérisée par la lenteur. Les difficultés des opérations verbales et logiques se révèlent dans la réflexion. Les enfants présentant un retard mental souffrent de tous types de mémoire et n’ont pas la capacité d’utiliser les aides à la mémorisation. Ils ont besoin d’un délai plus long pour recevoir et traiter les informations.

Dans les formes persistantes de retard mental d'origine cérébrale-organique, outre les troubles de l'activité cognitive provoqués par des performances altérées, on observe souvent une formation insuffisante de certaines fonctions corticales ou sous-corticales : perception auditive, visuelle, synthèse spatiale, aspects moteurs et sensoriels de la parole. , mémoire à long terme et à court terme.

Ainsi, outre les caractéristiques générales, les enfants présentant un retard mental d'étiologies cliniques diverses se caractérisent par : caractéristiques, la nécessité de les prendre en compte dans recherche psychologique, pendant la formation et le travail correctionnel est évident.

Caractéristiques psychologiques enfants atteints de retard mental dans les activités éducatives

Lors de l'organisation du processus d'apprentissage, il ne faut pas oublier que les enfants atteints de retard mental résolvent de nombreux problèmes pratiques et intellectuels au niveau de leur âge, sont capables de profiter de l'aide fournie, sont capables de comprendre l'intrigue d'une image ou d'une histoire, comprendre les conditions d’une tâche simple et effectuer de nombreuses autres tâches. En même temps, ces étudiants n’ont pas suffisamment activité cognitive, ce qui, combiné à une fatigue et un épuisement rapides, peut sérieusement entraver leur apprentissage et leur développement. Une fatigue qui apparaît rapidement entraîne une perte de performance, à la suite de laquelle les élèves ont des difficultés à maîtriser le matériel pédagogique : ils ne retiennent pas en mémoire les termes de la tâche ou une phrase dictée et oublient des mots ; faire des erreurs ridicules dans un travail écrit ; souvent, au lieu de résoudre un problème, ils manipulent simplement mécaniquement les chiffres ; se retrouvent incapables d’évaluer les résultats de leurs actions ; leurs idées sur le monde qui les entoure ne sont pas assez larges.

Ces enfants ne peuvent pas se concentrer sur une tâche et ne savent pas subordonner leurs actions à des règles contenant plusieurs conditions. Beaucoup d’entre eux sont dominés par des motivations liées au jeu.

Il est à noter que parfois ils travaillent activement en classe et accomplissent des tâches avec tous les élèves, mais se fatiguent rapidement, commencent à être distraits et cessent de percevoir le matériel pédagogique, ce qui entraîne des lacunes importantes dans les connaissances.

Ainsi, une diminution de l'activité activité mentale, l'insuffisance des processus d'analyse, de synthèse, de comparaison, de généralisation, la mémoire affaiblie, l'attention ne passent pas inaperçues, et les enseignants tentent d'apporter à chacun de ces enfants une assistance individuelle : ils tentent d'identifier les lacunes de leurs connaissances et de les combler d'une manière ou autre - ils expliquent à nouveau le matériel pédagogique et donnent des exercices supplémentaires ; plus souvent que lorsque l'on travaille avec des enfants au développement normal, des supports pédagogiques visuels et diverses cartes sont utilisés pour aider l'enfant à se concentrer sur la matière principale de la leçon et à le libérer d'un travail qui n'est pas directement lié au sujet étudié ; organiser l'attention de ces enfants de différentes manières et les attirer au travail.

Toutes ces mesures à certaines étapes de l'apprentissage conduisent certainement à des résultats positifs et permettent d'obtenir une réussite temporaire, ce qui permet à l'enseignant de considérer l'élève en retard de développement, maîtrisant lentement le matériel pédagogique.

Pendant les périodes de performance normale, les enfants présentant un retard mental présentent un certain nombre d'aspects positifs de leur activité, qui caractérisent la préservation de nombreuses qualités personnelles et intellectuelles. Ces forces Ils apparaissent le plus souvent lorsque les enfants effectuent des tâches accessibles et intéressantes qui ne nécessitent pas de stress mental prolongé et se déroulent dans un environnement calme et convivial.

Dans cet état, lorsqu'ils travaillent individuellement, les enfants sont capables de résoudre de manière indépendante ou avec peu d'aide des problèmes intellectuels presque au niveau de leurs pairs en développement normal (objets de groupe, établir des relations de cause à effet dans des histoires aux significations cachées, comprendre le sens figuré de les proverbes).

Une image similaire est observée en classe. Les enfants peuvent comprendre relativement rapidement le matériel pédagogique, effectuer correctement les exercices et, guidés par l'image ou le but de la tâche, corriger les erreurs de leur travail.

Vers la 3e ou la 4e année, certains enfants atteints de retard mental développent un intérêt pour la lecture sous l'influence du travail des enseignants et des éducateurs. Dans un état de performance relativement bonne, beaucoup d'entre eux racontent de manière cohérente et détaillée le texte disponible, répondent correctement aux questions sur ce qu'ils lisent et sont capables, avec l'aide d'un adulte, d'en souligner l'essentiel ; Les histoires qui intéressent les enfants suscitent souvent chez eux des réactions émotionnelles fortes et profondes.

Dans la vie extrascolaire, les enfants sont généralement actifs et ont des intérêts variés. Certains d'entre eux préfèrent les activités calmes et calmes : modelage, dessin, design et travaillent avec enthousiasme avec des matériaux de construction et des images découpées. Mais ces enfants sont minoritaires. La plupart préfèrent les jeux de plein air, comme courir et gambader. Malheureusement, les enfants « calmes » et « bruyants » ont tendance à avoir peu d’imagination et d’invention dans les jeux indépendants.

Tous les enfants déficients mentaux aiment faire diverses excursions, visiter des théâtres, des cinémas et des musées, parfois cela les captive tellement qu'ils sont impressionnés par ce qu'ils voient pendant plusieurs jours. Ils aiment aussi l'éducation physique et les jeux sportifs, et bien qu'ils présentent une maladresse motrice évidente, un manque de coordination des mouvements et une incapacité à obéir à un rythme donné (musical ou verbal), au fil du temps, dans le processus d'apprentissage, les écoliers obtiennent des succès significatifs.

Les enfants atteints de retard mental apprécient la confiance des adultes, mais cela ne les sauve pas des dépressions, qui surviennent souvent contre leur volonté et leur conscience, sans fondement suffisant. Ensuite, ils ont du mal à reprendre leurs esprits et se sentent longtemps mal à l’aise et déprimés.

Les caractéristiques décrites du comportement des enfants présentant un retard mental, lorsqu'elles ne sont pas suffisamment familiarisées avec elles (par exemple, lors d'une visite ponctuelle en classe), peuvent donner l'impression que toutes les conditions et exigences d'apprentissage prévues pour les élèves d'une école d'enseignement général leur sont tout à fait applicables. Cependant, une étude approfondie (clinique et psychopédagogique) auprès des étudiants de cette catégorie montre que c'est loin d'être le cas. Leurs caractéristiques psychophysiologiques, le caractère unique de l'activité cognitive et du comportement conduisent au fait que le contenu et les méthodes d'enseignement, le rythme de travail et les exigences d'une école polyvalente dépassent leurs forces.

L'état de travail des enfants présentant un retard mental, durant lequel ils sont capables de maîtriser le matériel pédagogique et de résoudre correctement certains problèmes, est de courte durée. Comme le notent les enseignants, les enfants ne sont souvent capables de travailler en classe que 15 à 20 minutes, puis la fatigue et l'épuisement s'installent, l'intérêt pour les cours disparaît et le travail s'arrête. En état de fatigue, leur attention diminue fortement, des actions impulsives et irréfléchies se produisent et de nombreuses erreurs et corrections apparaissent dans leur travail. Pour certains enfants, leur propre impuissance provoque une irritation, tandis que d'autres refusent catégoriquement de travailler, surtout s'ils ont besoin d'apprendre de nouveaux matériels pédagogiques.

Cette petite quantité de connaissances, que les enfants parviennent à acquérir au cours de la période de performance normale, semble suspendue dans l'air, n'est pas liée au matériel ultérieur et n'est pas suffisamment consolidée. Dans de nombreux cas, les connaissances restent incomplètes, fragmentaires et non systématisées. Suite à cela, les enfants développent un doute extrême et une insatisfaction. Activités éducatives. DANS travail indépendant les enfants deviennent confus, commencent à devenir nerveux et ne peuvent même pas accomplir les tâches les plus élémentaires. Une fatigue intense survient après des activités qui nécessitent une expression mentale intense.

En général, les enfants atteints de retard mental sont attirés par un travail mécanique qui ne nécessite pas d'effort mental : remplir des formulaires prêts à l'emploi, réaliser des travaux manuels simples, composer des problèmes basés sur un modèle dont seuls le sujet et les données numériques sont modifiés. Ils ont du mal à passer d'un type d'activité à un autre : après avoir réalisé un exemple sur la division, ils réalisent souvent la même opération dans la tâche suivante, bien qu'il s'agisse d'une multiplication. Les actions monotones, non mécaniques, mais associées au stress mental, fatiguent aussi rapidement les élèves.

À l'âge de 7 à 8 ans, ces élèves ont du mal à se mettre dans le mode de travail de la leçon. Pendant longtemps la leçon reste pour eux un jeu, ils peuvent donc sauter, se promener dans la classe, parler avec leurs amis, crier quelque chose, poser des questions sans rapport avec la leçon, les poser sans cesse au professeur. Lorsqu'ils sont fatigués, ils commencent à se comporter différemment : certains deviennent léthargiques et passifs, s'allongent sur leur bureau, regardent sans but par la fenêtre, se taisent, ne gênent pas l'enseignant, mais ne travaillent pas non plus. DANS temps libre Ils s'efforcent de se retirer, de se cacher de leurs camarades. D’autres, au contraire, éprouvent une excitabilité, une désinhibition et une agitation motrice accrues. Ils font constamment tournoyer quelque chose dans leurs mains, manipulent les boutons de leur costume, jouent avec différents objets. Ces enfants, en règle générale, sont très susceptibles et colériques, souvent sans raison suffisante, ils peuvent être impolis, offenser un ami et parfois devenir cruels.

Sortir les enfants de tels états demande du temps, des méthodes particulières et beaucoup de tact de la part de l'enseignant.

Conscients de leurs difficultés d'apprentissage, certains élèves tentent de s'affirmer à leur manière : ils subjuguent des camarades physiquement plus faibles, les commandent, les obligent à effectuer eux-mêmes des travaux désagréables (nettoyer la classe), montrent leur « héroïsme » en commettant des actions risquées ( sauter de haut, monter des escaliers dangereux, etc.) ; Ils peuvent mentir, par exemple, se vanter de certaines actions qu'ils n'ont pas commises. Dans le même temps, ces enfants sont généralement sensibles aux accusations injustes, y réagissent vivement et ont du mal à se calmer. Les élèves physiquement plus faibles obéissent facilement aux « autorités » et peuvent soutenir leurs « dirigeants » même lorsqu’ils ont clairement tort.

Un comportement incorrect, qui se manifeste par des actes relativement inoffensifs chez les jeunes écoliers, peut se transformer en traits de caractère persistants si des mesures éducatives appropriées ne sont pas prises en temps opportun.

La connaissance des caractéristiques développementales des enfants présentant un retard mental est extrêmement importante pour comprendre l'approche générale du travail avec eux.

Le travail correctionnel de l’enseignant auprès de cette catégorie d’enfants doit s’effectuer dans les domaines suivants :

— correction de la mémoire ;

— correction des sensations et des perceptions ;

— correction de la parole ;

— correction de la pensée;

— correction de la sphère émotionnelle et volitive.

Correction de la parole

• Développer la conscience phonémique.
• Développer les fonctions d’analyse et de synthèse phonémique.
• Former les fonctions communicatives de la parole.
• Apprenez à différencier les sons de la parole.
• Améliorer le côté prosodique du discours.
• Développez le vocabulaire passif et actif.
• Améliorer la structure grammaticale du discours.
• Développer les compétences d’inflexion et de formation de mots.
• Former un discours dialogique.
• Développer un discours cohérent. Travailler sur le côté conceptuel du discours.
• Aidez à surmonter le négativisme de la parole.

Correction de la mémoire

• Développer la mémoire motrice, verbale, figurative, verbale et logique.
• Travailler à la maîtrise des connaissances par une mémorisation volontaire et consciente.
• Développer la rapidité, l’exhaustivité et l’exactitude de la reproduction des informations.
• Développer la force de la mémoire.
• Former l'intégralité de la reproduction du matériel verbal (reproduire le matériel verbal à proximité du texte).
• Améliorer l'exactitude de la reproduction du matériel verbal (formulation correcte, capacité à donner une réponse courte).
• Travail sur la séquence de mémorisation, la capacité à établir des liens de cause à effet et temporels entre des faits individuels et des phénomènes.
• Travaillez à augmenter votre capacité de mémoire.
• Apprenez à mémoriser ce que vous percevez et faites des choix en vous basant sur un modèle.

La correction des sensations et des perceptions implique

• Réaliser des travaux de clarification des sensations visuelles, auditives, tactiles et motrices.
• Développement d'une perception ciblée de la couleur, de la forme, de la taille, de la matière et de la qualité d'un objet. Enrichir l'expérience sensorielle des enfants.
• Il est nécessaire d'apprendre aux enfants à corréler les objets par taille, forme, couleur, en vérifiant visuellement leur choix.
• Différencier la perception des objets par la couleur, la taille et la forme.
• Réaliser des travaux sur le développement de la perception auditive et visuelle.
• Augmenter le volume des idées visuelles, auditives et tactiles.
• Former une discrimination tactile des propriétés des objets. Apprenez à reconnaître des objets familiers au toucher.
• Développer la perception tactile-motrice. Apprenez à corréler l'image tactile-motrice d'un objet avec une image visuelle.
• Travailler à l'amélioration et au développement qualitatif de la perception kinesthésique.
• Travaillez à augmenter le champ de vision et la vitesse de visualisation.
• Développez votre œil.
• Former l'intégrité de la perception de l'image d'un objet.
• Apprenez à analyser le tout à partir de ses parties constitutives.
• Développer l’analyse et la synthèse visuelles.
• Développer la capacité de généraliser des objets en fonction de caractéristiques (couleur, forme, taille).
• Développer la perception de la disposition spatiale des objets et de leurs détails.
• Développer la coordination œil-main.
• Travaillez sur le rythme de la perception.

Correction de la pensée

• Développer une pensée visuelle-efficace, visuelle-figurative et logique.
• Développer la capacité d'analyser, de comparer, de généraliser, de classer, de systématiser sur une base visuelle ou verbale.
• Apprenez à mettre en évidence l'essentiel, l'essentiel.
• Apprenez à comparer, trouver des similitudes et des différences entre les caractéristiques des objets et des concepts.
• Développer opérations mentales analyse et synthèse.
• Apprenez à regrouper des objets. Apprenez à déterminer de manière autonome la base d'un regroupement, à identifier une caractéristique essentielle d'un objet pour une tâche donnée.
• Développer la capacité de comprendre la connexion des événements et de tirer des conclusions cohérentes, d'établir des relations de cause à effet.
• Activer l'activité mentale créatrice.
• Développer l’esprit critique ( Évaluation objective les autres et vous-même).
• Développer une pensée indépendante (la capacité d’utiliser l’expérience publique, l’indépendance de ses propres pensées).

Correction de la sphère émotionnelle-volontaire

• Développer la capacité à surmonter les difficultés.
• Favoriser l’indépendance et la responsabilité.
• Développer l'envie d'obtenir des résultats, de mener à son terme le travail commencé.
• Développer la capacité d'agir avec détermination et de surmonter les difficultés réalisables.
• Cultivez l’honnêteté, la bonne volonté, le travail acharné, la persévérance et l’endurance.
• Développer l’esprit critique.
• Développer l’initiative et l’envie d’être actif.
• Développer des habitudes comportementales positives.
• Favoriser un sentiment de camaraderie et le désir de s’entraider.
• Favoriser le sentiment de distance et de respect envers les adultes.