Гностические и рефлексивные.

Уровни педагогического мастерства

Уровни педагогического мастерства являются продолжением уровней работы учителя.

2. Адаптивный (низкий).

3. Локально-моделирующий (средний, достаточный). Этот уровень характеризуется высоким качеством в отдельных направлениях учебно-воспитательной работа с обучающимися.

4. Системно-моделирующие (высший). Это проявление творческого отношения ко всем видам деятельности, осуществление научного поиска путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Компоненты педагогического мастерства отражают взгляд на профессиональную деятельность с точки зрения умений, необходимых для исполнения профессиональных функций.

Исследователи под умением понимают возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с целями и условиями ее осуществления.

Выделяются следующие группы умений, которые образуют компоненты педагогического мастерства :

1. Проектировочные;

2. Конструктивный;

3. Организаторские;

4. Коммуникативные;

Можно выделить несколько уровней владения мастерством. Задача педагогического вуза — помочь студенту овладеть основами мастерства как начальным уровнем его профессиональной подготовки: сформировать направленность, дать знание, развить способности, вооружить техникой.

Критериями мастерства педагога могут выступать:

• целесообразность (по направленности);
• продуктивность (по результату — уровню знаний, воспитанности учащихся);
• оптимальность (в выборе средств);
• творчество (по содержанию деятельности).

Структура педагогического мастерства — способности к педагогической деятельности. Они указывают на особенности протекания психических процессов, содействующих успешности педагогической деятельности. Анализ педагогических способностей отражен в целом ряде исследований.

Нам важно отобрать ведущие способности, без которых учитель как мастер своего дела не состоится. Если говорить о генеральной способности, объединяющей все ведущие, то она, с нашей точки зрения, наиболее точно определена Н.В. Кузьминой: это чувствительность к объекту — растущему человеку, формируемой личности. Опираясь на исследования названных авторов и других, можно вычленить следующие шесть ведущих способностей личности к педагогической деятельности:

• коммуникативность, включающая расположенность к людям, доброжелательность, общительность;
• перцептивные способности — профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция;
• динамизм личности — способность к волевому воздействию и логическому убеждению;
• эмоциональная устойчивость — способность владеть собой;
• перевод технических текстов;
• оптимистическое прогнозирование;
• креативность — способность к творчеству.

Способности к педагогической деятельности, как и к другой, можно обнаружить в том, как быстро идет профессиональное обучение, насколько глубоко и прочно будущий педагог овладевает приемами и способами педагогической деятельности. По-видимому, проверку своих способностей следует начать с коммуникативности, т.е. способности общаться. Вообще такой способностью обладает каждый человек, Но выражена она по-разному. Для учителя низкий уровень коммуникативности разрушает среду профессиональной деятельности, создает барьеры, препятствующие взаимодействию с учащимися. Итак, следует проанализировать, испытываете ли вы желание находиться в обществе, среди других людей (желание социального родства, т.е. есть ли расположенность к людям).

Общительность включает в себя не только желание и потребность в общении, но и способность испытывать удовлетворение от процесса коммуникации. Доброжелательность и ощущение удовлетворения от работы с учащимися, с людьми вообще сохраняет работоспособность, создает подпитку творческому самочувствию.

Общительности помогают развитые перцептивные способности , среди них — профессиональная зоркость, наблюдательность. Как может учитель принять целесообразное решение, если он не умеет быстро и верно фиксировать внутреннее состояние учащихся по мельчайшим внешним проявлениям, отличать подлинную внимательность от симуляций внимания, понимать мотивы поступков. Способность наблюдать — сложное качество. Она проявляется не только в умении видеть, слышать, но и в наличии интереса к тому, на что направлено наше внимание, а также в интенсивной работе ума по переработке информации. Как развивается наблюдательность? Мы видим то, что хотим увидеть, — отсюда начало в искренней заинтересованности. Наблюдение — это и анализ, — отсюда постоянные вопросы к себе для осмысления воспринимаемых явлений.

Быть мастером — значит предугадывать ход педагогического процесса, возможные осложнения, как бы овладеть педагогическим чутьем. Ничего мистического в этом нет. Такая способность может быть развита, хотя формирование ее очень сложно. Для педагога очень важно анализировать, предугадывать, опираясь не только на логические построения, но и на эмпатию — способность педагога идентифицировать (условно отождествлять) себя с учеником, встать на его позицию, разделять его интересы и заботы, радости и огорчения.

Способность к пониманию человека у педагога-мастера взаимосвязана со способностью к активному воздействию на него — то, что можно было бы назвать динамизмом личности. Динамизм — это способность к убеждению и внушению, это внутренняя энергия, гибкость и инициатива в разнообразии воздействий. Яркими иллюстрациями владения этими способностями является деятельность педагогов-новаторов. Их уроки энергичны, их позиция инициативна, их слово способно проникать в глубины сознания и подсознания. Рассмотрение содержания этой способности уже является подсказкой для поиска путей развития данных свойств личности.

Динамизм связан с эмоциональной устойчивостью, т.е. сфера влияния, поле притяжения хорошего педагога, как правило, распространяется прежде всего на себя. Самообладание, способность к саморегуляции создают эмоциональную устойчивость личности, возможность владеть ситуацией и собой в ситуации.

Выделяя оптимистическое прогнозирование как ведущую профессионально-педагогическую способность, мы тем самым подчеркиваем связь комплекса способностей с направленностью личности учителя, опирающегося на положительное в становлении личности каждого человека.

Профессиональное мастерство и его структура. Деятельность по укреплению законности и правопорядка предъявляет высокие требования к профессиональному мастерству персонала юридических органов, и они непрерывно возрастают. Формирование профессионального мастерства - одна из важнейших задач в подготовке специалиста, а ее решение определяет основное содержание и методы его профессионального обучения.

Всякая деятельность в психологическом плане характеризуется не только видимыми движениями, но и теми психологическими и психофизиологическими феноменами, которые выполняют по отношению к ним программирующую, контролирующую и регулирующую роль. Понимание их, учет закономерностей их формирования и функционирования выступают важной стороной научно-эффективного подхода к обучению.

Профессиональное мастерство, как специфическая сторона подготовленности специалиста-личности к профессиональной деятельности, - это высокая степень его профессиональной обученности, позволяющая компетентно решать профессиональные задачи.

Юрист - это специалист в области юриспруденции, юридической работы и главного в ней - ведения юридических дел, т.е. жизненных случаев, выступающих в качестве обособленных, самостоятельных предметов юридического рассмотрения (преступлений, гражданских споров, конфликтов и других случаев, которые требуют оценки, рассмотрения и решения в соответствии с нормами права). Его мастерство как специалиста, как человека, профессионально искушенного в юридических делах, складывается из специально-юридической обученности и профессионально-психологической подготовленности (рис. 4.5). Последнее обусловлено тем, что его мастерство связано с искусством общения, работы с людьми, воздействий на них. Оно несводимо к безукоризненному выполнению юридически значимых действий по ведению юридических дел. Нельзя представлять юридические дела так, словно они состоят лишь в процедурно правильном совершении юридически значимых действий (вызов свидетеля, предъявление обвинения, осмотр места происшествия и пр.), составлении юридических документов, оформлении доказательств, проведении экспертиз, научных заключений и др. Из них невозможно изъять человека, игнорировать зависимость успешности их ведения от понимания и учета его психологии, индивидуальности, активности. Без этого они похожи на сухое дерево без листьев, лишенное жизни и превратившееся в вещество.

Рис. 4.5. Психологическая структура профессионального мастерства юриста

Специально-юридическая обученность юриста, его знания. Она связана с наличием у него, как специалиста, совокупности соответствующих профессиональных знаний, навыков и умений.

Профессиональные знания - это профессионально важная информация, ставшая достоянием сознания (в том числе памяти) специалиста. В психике они представлены в виде закрепленных в памяти образов предметов и явлений, терминов, понятий, категорий и их систем (теорий, научных учений, содержания учебных дисциплин, профессиональных концепций, сведений, документов, рекомендаций, инструкций и пр.). Опираясь на знания, профессионал разбирается в жизни, правовой сфере, обстановке, планирует решение стоящих перед ним задач, продумывает пути выполнения служебных функций, изучает возникающие проблемы, намечает цели и задачи их решения, готовит решения, выбирает способы действий, контролирует и оценивает свое поведение. Чем глубже и обстоятельнее он понимает все это, тем выше его профессионализм, тем успешнее его деятельность. В ситуациях конфронтации, борьбы с преступником специалист побеждает, если он больше знает, глубже понимает все аспекты и тонкости их.

Тенденции изменений в сфере правопорядка, расширение и усложнение задач, стоящих перед работниками юридических органов, повышенные требования к эффективности их деятельности при строгом соблюдении законности и уважении прав граждан повышают роль профессиональных знаний. Изменилась не только роль знаний, но и требования к их многогранности, обстоятельности, содержанию, глубине. Нужны знания фундаментальные, научные, комплексные, актуальные и практически значимые. Поэтому формирование знаний выступает исходной задачей в обучении специалиста и формировании его мастерства.

Юрист - человек, профессионально овладевший юридическими знаниями. Профессионально - значит, на строго научной основе, всесторонне, глубоко, осознанно, с убежденностью, прочно. Специалисту нужно овладение фундаментальными и специализированными, прикладными знаниями. Фундаменталъные знания - общие, системные, обстоятельные, глубокие знания в облети права, его основных закономерностей, механизмов, положений и в смежных областях. Они составляют основу профессионального образования, обеспечивают видение широких и дальних горизонтов своей профессиональной деятельности, способность исходить всегда не из узко профессиональных, \ из государственных интересов, осуществлять всесторонне взвешенный, Осмысленный, комплексный подход в решении задач.

Специализированные профессиональные знания имеют непосредственно прикладное значение. Это знания в конкретной области правоохранительной деятельности, обеспечивающие осмысленное выполнение профессиональных действий и решение задач.

Современные требования, содержащиеся в новых законах об образовании в России, обязывают гармонично сочетать формирование фундаментальных и специализированных знаний у слушателей, не допускать снижения первых ниже уровня, предусмотренного государственными образовательными стандартами, не сводить обучение к профессиональному натаскиванию, но не допускать и противоположной крайности - голой абстрактности обучения, его оторванности от жизни.

Профессиональные навыки. Как бы ни были важны знания, но профессионал - это прежде всего человек, умеющий профессионально действовать, получать практические результаты. Психологическими компонентами мастерства, обеспечивающими это, выступают профессиональные навыки и умения. Профессиональным навыком называется автоматизированный способ выполнения действия, обеспечивающий эффективность последнего. Свойства навыков: скорость, точность, экономичность (выполнение при минимально возможных усилиях и затратах энергии), машинальность (выполнение без концентрации внимания на технике действий), стереотипность (одинаковость выполнения при повторениях), консервативность (трудность изменения), надежность (противодействие разрушающим факторам - перерывам в выполнении, помехам, отрицательным психическим состояниям специалиста), успешность.

Навыки - автоматизированные компоненты сознательной деятельности. Они освобождают сознание специалиста от черновой работы, т.е. от припоминания разных сведений, приемов, рекомендаций того, что и как делать, от контроля за движениями рук и ног, от размышления над соблюдением простейших правил. Они позволяют автоматизированно выполнять действия, отработанные до навыка, и одновременно концентрировать внимание на чем-то другом, не менее важном: наблюдении за обстановкой, собеседником, их оценке, размышлении о способах преодоления трудностей, путях достижения более высокого результата и пр. Было бы, однако, неверным назвать навыки бессознательными. Они всегда выступают способами сознательно осуществляемой деятельности и всегда находятся на периферии сознания, держащего их под контролем. Убедительным подтверждением этого служит факт мгновенного активного подключения сознания, когда реализация навыка сталкивается с какой-то трудностью, нарушением его стереотипного выполнения. Навыки позволяют действовать успешно в трудной обстановке, когда нет времени для размышлений и надо выдержать ее испытания, экономить силы и сохранять высокую работоспособность.

Физиологическую основу навыков составляют упрочившиеся системы условно-рефлекторных нервных связей (функциональные системы, динамические стереотипы). Последние формируются в результате многократного повторения одних и тех же действий. При этом повторяются и ощущения, восприятия, процессы памяти, внимания, представлений, воображения, мышления, а не только мышечные, физиологические процессы. Постепенно упрощаются, облегчаются, сокращаются переходы от одного элемента действия к другому, процессы программирования, осмысления, контроля, оценки, регулирования действий. В результате складывается и психологическая культура навыка в виде многократно и хорошо, во всех деталях и вариантах, продуманной «мысленной картины» действия, состоящей из системы образов, представлений и речемыслительных, логических связей. В основе навыка лежат физиологическая и психологическая системности, связанные между собой. То, что мы наблюдаем в виде быстрых, точных и в то же время непринужденно выполняемых движений и действий опытного специалиста, - лишь внешнее выражение сложившейся «внутренней схемы навыка», которая выполняет программирующую, оценочную и регулирующую роль по отношению к развертывавшемуся вовне действию и составляет его внутреннее содержание.

Во «внутренней схеме» навыка выделяются компоненты и связи «входа» - сенсорные (ощущения и восприятия, обеспечивающие быстрое и тонкое улавливание важных для выполнения действия изменений в обстановке, используемой технике, работе других сотрудников, собственных рук, ног, тела и пр.), «центра» - умственные и «выхода» - двигательные. Удельный вес их в разных навыках не одинаков. В зависимости от преобладания какого-то типа связей различают навыки сенсорные (ощущений и восприятий), умственные и двигательные. Примером профессиональных сенсорных навыков сотрудника правоохранительных органов могут быть навыки наблюдения, проверки документов, осмотра; оценки расстояний, величин объектов; идентификации человека по фотороботу; обнаружения (зрением, слухом, обонянием и др.) малозаметных, но профессионально важных признаков; выявления и оценки психического состояния собеседника, различения интонаций его голоса и выражения глаз; своевременного обнаружения скрытых приготовлений задержанного к каким-то действиям и т.п. Жестикуляция регулировщика дорожного движения, уверенное выполнение приемов задержания преступника или самозащиты, манипуляция органами управления транспортным средством, обращение с оборудованием следственного чемодана, движение рук при обыске человека, быстрое выхватывание пистолета из кобуры и т. п. - профессиональные двигательные навыки. Навыки работы с документами, их оформления и заполнения по стандарту, чтения карты, быстрой оценки обстановки, интуитивных решений, быстрых расчетов, самоконтроля, соблюдения некоторых норм и положений инструкций (процессуальная последовательность допроса, осмотр места происшествия по определенной схеме - расходящейся или сходящейся спирали, справа налево или наоборот и пр.) - примеры профессиональных умственных действий. Нередки и комплексные профессиональные навыки, содержащие признаки сенсорных, двигательных и умственных навыков в разных пропорциях: речевые навыки, навыки общения, навыки реагирования на аварийно-опасную ситуацию при дорожном движении, навыки проверки документов, удостоверяющих личность граждан, стрельбы из пистолета, работы на персональном компьютере и др.

Качественные изменения профессиональных навыков в современных условиях выражаются в повышении удельного веса связей «входа» и особенно «цейтра». За внешне простыми и часто не требующими специального освоения движениями и действиями (нажатие кнопки, заполнение протокола, наблюдение за лицом собеседника, хождение по улице, осмотр места происше-ствия!, допрос и др.) скрывается сложная познавательная, волевая и эмоционально насыщенная внутренняя деятельность. Однако для отдельных специалистов (занимающихся борьбой с организованной преступностью, решающих задачи по нейтрализации террористов, вооруженных преступников и т.п.) резко возросли требования и к двигательным навыкам - разнообразным способам ведения силовой борьбы с преступниками, их подавления и задержания. Изменение психологических характеристик многих профессиональных навыков юристов, разных специалистов правоохранительных органов предъявило более высокие требования к методике их формирования и полноценной отработке всех свойств навыков.

По содержательно-функциональным особенностям навыки специалиста весьма разнообразны: навыки работы с документами, навыки работы со средствами связи, навыки использования оружия и специальных средств, навыки работы на компьютере, навыки выполнения профессиональных действий, навыки анализа обстановки и анализа результатов действий и пр. Навыки бывают простые и сложные. Отдельные автоматизированные движения - пример простых навыков. Сложные навыки включают в себя простые в качестве элементов более сложных структур. Так, даже навык стрельбы из пистолета в простейших условиях включает навык правильного держания пистолета, навык прицеливания, навык нажатия на спусковой крючок. Высокое профессиональное мастерство всегда характерно владением преимущественно сложными навыками.

Профессиональные умения. Профессиональное умение - это освоенный специалистом комплексный способ успешных профессиональных действий в нестандартных, необычных, сложных ситуациях. В основе его лежит психическое образование, объединяющее знания и навыки специалиста со специальной обученностыо использовать их при действиях в таких ситуациях. В умении есть элементы автоматизма, но в целом оно всегда осуществляется осознанно. 1 В отличие от навыка в умении отчетливо и активно представлено мышление. Если навыки обеспечивают уверенные и эффективные действия в стандартных, почти одинаковых, повторяющихся ситуациях, то умение - в нестандартных, заметно отличающихся друг от друга при повторениях. Они выражаются в обученности специалиста тому, чтобы он мог изучить и понять своеобразие ситуации, принять адекватное ей решение, видоизменить порядок и способы действий так, чтобы они отвечали реалиям обстановки; действовать осмысленно, контролируя себя и внося по необходимости коррективы в действия для наилучшего достижения цели. В умении всегда присутствует элемент творчества. Свойства умений: адекватность ситуации, осмысленность, гибкость, отвечающая обстановке скорость выполнения, надежность, успешность.

Различают простые и сложные умения. Если используемые знания нет нужды преобразовывать и из них прямо вытекает, что и как делать, то, поступая соответствующим образом, специалист проявляет простое умение. Нередко такие умения выступают начальным этапом формирования какого-то навыка и самостоятельного значения для мастерства не имеют.
Другое дело - сложные умения. Именно они несут в себе те признаки, которые выделены в определении умения, приведенном выше. Сложное умение включает в себя знания и навыки, но само никогда в навык не превратится. Например, (такие профессиональные действия, как осмотр места происшествия, допрос, задержание вооруженного преступника, личный сыск, разведывательный Допрос, патрулирование, раскрытие преступления по горячим следам, освобождение заложников, обучение подчиненного, профилактическая беседа и многие другие, сколько бы раз они ни выполнялись одним и тем же сотрудником правоохранительных органов, никогда не будут выполняться бездумно, машинально, автоматически. Каждый раз ему надо будет напряженно думать, искать, творить, проявлять самостоятельность.

Умения классифицируются и по другим признакам, например, по содержанию действий, по специальностям, по условиям действий. Различают еще умения юриста, умения организатора-управленца, умения работы с людьми и др.

Сложные профессиональные умения - венец специальной обученности и профессионального мастерства специалиста органов правоохраны. Неслучайно на Руси высококвалифицированных специалистов называли умельцами. Формирование профессиональных умений у юристов - важнейшая задача обучения их.

Обучая студентов юридических образовательных учреждений, совершенствуя мастерство практикой, занимаясь самообразованием и самообучением - всегда следует определять точный перечень знаний, навыков и умений, которые должны быть приобретены и усовершенствованы за время учебы и при изучении каждой учебной дисциплины, в данный период работы над собой и формировать их, учитывая их свойства, психологические характеристики и особенности формирования.

1 Некоторые теоретики даже определяют навык как автоматизированный компонент умения, обеспечивающий успешность и легкость его выполнения (см.: Казанский Н.Г., Назарова Т.О. Дидактика. - М., 1990. - С. 30).

Профессиональное мастерство преподавателя. Понятие "лекторское мастерство" и его психологическое воздействие на аудиторию. Характеристика основных коммуникативных умений педагога. Основные методы, которые используются ораторами для окончания речи.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат по педагогике

Тема: "Лекторское мастерство и коммуникативная компетентность как психологическая сущность профессионального мастерства".

Оглавление

• Введение
• Заключение
• Список литературы

Введение

Многочисленные исследования ученых и практика показывают, что молодые педагоги, начинающие свою педагогическую деятельность, испытывают трудности в налаживании педагогического общения, взаимоотношений со студентами в сфере личностных контактов.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Только преподаватель с соответствующим уровнем мастерства сможет прививать студентам культуру общения. Следует также отметить, что основу педагогического мастерства закладывает коммуникативная компетентность преподавателя. Наряду с основными формами общения преподавателя и студентов мы можем выделить лекционное занятие. Безусловно, успех такой коммуникации будет зависеть от профессионального мастерства преподавателя, а в частности, от его лекторского мастерства.

Проблема коммуникативного взаимодействия преподавателя и учащегося сегодня является актуальной, в связи с чем была выбрана тема реферата:

"Лекторское мастерство и коммуникативная компетентность как психологическая сущность профессионального мастерства".

Цели данной работы:

1) Дать понятие профессиональному мастерству педагога, рассмотреть компоненты профессионального мастерства;

2) Изучить понятие "лекторское мастерство" и его психологическое воздействие на аудиторию;

3) Раскрыть термин "коммуникативная компетентность" и охарактеризовать основные коммуникативные умения педагога.

1. Профессиональное мастерство преподавателя

Проблема педагогического мастерства занимает видное место в исследованиях советских и зарубежных учёных. Большой вклад в разработку проблемы педагогической деятельности и мастерства преподавателей внесли исследования, выполнены под руководством Н.В. Кузьминой, которые позволили выделить ряд закономерностей педагогической деятельности, определить критерии эффективности деятельности преподавателя. В качестве такой модели выступает психологическая структура деятельности преподавателя, представляющая собой взаимосвязь, систему и последовательность его действий, направленных на достижение поставленных целей через решение педагогических задач. В данной структуре находят отражение все умения, необходимые для решения педагогических задач, возникающих в процессе реализации целей педагогической системы, которые соответствуют пяти функциональным компонентам данной структуры: гностическому, проектировочному, конструктивному, коммуникативному иорганизаторскому.

Гностическая деятельность преподавателя прежде всего связана с его умением использовать в своей работе знание методики обучения. Хорошее понимание основных методологических принципов и приёмов является той основой, без которой немыслимо обучение данному предмету.

Проектировочные умения педагога связаны с перспективным планированием. В отличие от проектировочных, конструктивные умения связаны с планированием работы на предстоящем занятии. Эти умения находят отражение прежде всего в поурочных планах преподавателя. К коммуникативным качествам педагога обычно относят постановку голоса, мимику и пантомимику, управление эмоциями, настроением и т.д. К качествам желательным причисляют артистичность, чувство юмора, общительность. К числу необходимых организаторских умений преподавателя относится умение прививать студентам навыки самостоятельной работы, умение применять наглядность, а также умения, связанные с организацией самого учебного материала.

Фундаментом развития профессионального мастерства педагога выступает профессиональное знание. Профессиональные знания обращены, с одной стороны, к дисциплине, которую он преподает, с другой - к учащимся.

Содержание профессиональных знаний составляет знание учебного предмета, его методики, а также педагогики и психологии. На основании профессионального знания формируется педагогическое сознание - принципы и правила, определяющие действия и поступки педагога.

Можно выделить следующие профессиональные знания:

знание своего предмета;

знание психолого-педагогических дисциплин;

знание методики обучения и воспитания;

знание достоинств и недостатков своей личности и деятельности.

Педагогические умения, способствующие овладению педагогической техникой можно условно разделить на две группы:

Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением:

владение своим организмом (мимика, пантомимика);

управление эмоциями, настроением (снятие излишнего психического напряжения, создание творческого самочувствия);

социально - перцептивные способности (внимание, воображение);

техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи).

Вторая группа связана с умением воздействовать на личность и коллектив и раскрывает технологическую сторону процесса воспитания и обучения:

дидактические, организаторские, коммуникативные умения;

технологические приемы предъявления требований, управления педагогическим общением и пр.

Как уже отмечалось выше (см. введение), одной из проблем в современной системе образования является проблема неправильно организованной коммуникации педагога с учащимися. Это, в первую очередь, связано с связано с отсутствием коммуникативной компетентности преподавателей. Одной из форм коммуникации между преподавателем и учащимися (студентами) является урок или лекционное занятие. Успешное лекционное занятие закладывает основу взаимоотношений между преподавателем и студентами, а также формирует познавательный интерес. В связи с этим в последующих главах мы рассмотрим понятия "лекторское мастерство" и "коммуникативная компетентность" преподавателей. Именно эти понятия составляют психологическую сущность профессионального мастерства преподавателя.

2. Понятие "лекторское мастерство" и его психологическое воздействие на аудиторию

Лекция - своеобразный жанр научного стиля со специфическими признаками: своей терминологией, фразеологией и этикетом, принятым в научной среде. Но лекция в то же время является жанром ораторской речи, отличным от книжного стиля. В академической лекции, излагающей ту или иную науку, раскрываются методы и термины, знание которых совершенно необходимо для студентов. Однако лектор не должен злоупотреблять научной терминологией. Соответственно типологии И.П. Павлова можно определить три основных стиля лекционного преподавания.

1) Лекторымыслительного стиляпри чтении сосредоточивают внимание на содержание, заботятся о максимальной научности изложения. Они не придают большого значения внешней форме лекции.

2) Лекторы художественного стиля в своих лекциях делают упор на изображение целостной картины излагаемого. Лекторы такого стиля обладают ярким образным словом.

3) Лекционный стиль среднего типа объединяет основные черты мыслительного и художественного стиля. Он соединяет в себе богатство содержания, прекрасную композицию лекции и выразительную речь.

Павловская типология людей умственного труда имеет ориентировочный характер. Поэтому было бы ошибкой механически делить всех научных работников на три типа, а лекторов, соответственно, на принадлежащих к трем стилевым группам. Еще хуже, когда лектор сам себя отнесет к какому-нибудь стилю. Но павловская типология лишний раз убеждает нас в том, что в каждой лекции проявляется личность лектора, и это обстоятельство надо учитывать.

Важно все: и содержание, и интонация, и манера изложения, и жесты, и мимика. Необходимо помнить, что почти половина информации передается через интонацию. Одни и те же слова, сказанные по-разному, могут привести к противоположным результатам. Говорить следует достаточно громко, ясно, отчетливо, выразительно и просто, чтобы обеспечить доходчивость, не монотонно, но и не усыпляющими "волнами" (то выше, то ниже).

Эмоциональность выступления должна соответствовать содержанию и учитывать ситуацию.

Максимальная эффективность достигается при гармонии мысли и слова, обеспечивающей логическую перспективу речи и ясность в сочетании с простотой изложения. Чем суше и абстрактнее изложение, ниже его эмоциональность, тем слабее восприятие выступления. Но эмоциональность не ограничивается внешними проявлениями, важны сила и убежденность, которые могут быть подкреплены только внутренней потребностью высказаться, вызванной деловой необходимостью. Недопустимы поучения и нравоучения, но нельзя и льстить аудитории. Говорящий должен принимать во внимание людей, которые будут составлять его аудиторию. Представление об образовании, профессии, возрасте аудитории - это лишь начальные сведения. Они могут помочь сделать из слушателей заинтересованных собеседников. Люди любят, когда к ним обращаются лично, как к партнерам в разговоре.

Непринужденность позы, умение смотреть аудитории в глаза, гибкость и задушевность интонации, шутка и многое другое помогут создать ощущение равновесия и комфорта, вызовут доверие слушающих.

Внимание, несомненно, должно поддерживаться на протяжении всей речи, но завоевать его мы обязаны с самого начала.

Методы, наиболее часто используемые ораторами для окончания речи:

1. Вызов или обращение.

2. Вывод.

3. Цитата.

4. Побуждающий стимул.

5. Личное намерение.

Большинство хороших лекторов использует метод импровизации. Надо подчеркнуть, что при этом речь очень тщательно планируется, но слова никогда не заучиваются на память. Вместо этого лектор откладывает план-конспект и практикуется в громком произнесении речи, меняя слова каждый раз. Тем самым речь его будет такой же выверенной и отшлифованной, как заученная, и, конечно, более выразительной, жизнерадостной, гибкой и спонтанной.

Методические аспекты изложения лекционного текста

От того, как лектор "начитает" текст своей лекции, зависит достижение им дидактических целей. Существуют психологические особенности восприятия устной речи. Лектор должен так излагать материал, чтобы слушатели:

1) понимали информацию;

2) она вызывала бы у них интерес;

3) чтобы они успевали законспектировать воспринятую на слух или визуально информацию - и не механически, а осмысленно;

лекторское мастерство оратор компетентность

4) чтобы имели возможность кратковременной разрядки во время "пиков внимания".

Лекторское мастерство предполагает умение пользоваться текстом лекции.

Знание текста и сценария лекции необходимо для ее успешной интерпретации и одновременного управления работой студентов. Текст регламентирует речевую деятельность преподавателя, не позволяет ему увлекаться, забыв о лимите времени. Необходимо воспитывать в себе умение не только аннотирования, реферирования и конспектирования, но "свертывания" устного изложения без ущерба его информативности, если этого требуют обстоятельства.

Лектору необходимо умение управлять процессом конспектирования.

Студенты, особенно младшекурсники, не умеют писать конспект. Они зачастую просят лектора диктовать им. Их следует учить умению извлекать информацию из устной речи и перерабатывать ее в конспект: вычленять главное, опускать второстепенное, применять аббревиатуры, сокращения и т.д.

Лекторское мастерство, как уже отмечалось, тесно связано с психологией, а именно, с психологией управления аудиторией.

Необходимо знать так же правила логики, которые помогают выбрать наиболее рациональную композицию лекции, создать стройную, непротиворечивую систему аргументов, умозаключений и выводов.

Главная психологическая задача оратора - пробуждать и поддерживать интерес аудитории к произносимым словам.

Пробуждение, формирование, развитие и поддерживание внимания слушателей к речи лектора наряду с удовлетворением их интереса к тематике лекции или выступления - едва ли не самое трудное из слагаемых ораторского искусства.

Как уже отмечалось выше, кризисы внимания наступают через определенные промежутки времени: первый наступает на 15-20-й минутах, второй - на 30-35-й минутах. Ситуация ослабления внимания возникает в любой аудитории, поскольку это психофизиологический процесс.

Психологическое искусство оратора проявляется в умении максимально сгладить кризисные пики оптимальным сочетанием ораторских приемов: переключением внимания, шуткой, оригинальным примером по ходу лекции и т.д.

Результаты социологического опроса показали, что слушатели ценят вилекции, докладе, выступлении различные компоненты:

43% - актуальность тематики, профессионализм;

39% - искренность, правдивость лектора;

32 % - глубину анализа поднятых проблем;

31 % - выразительность речи, остроумие;

19% - логику изложения материала.

Таким образом, мы видим, что в оценочных критериях аудитории сочетаются мотивация, психология восприятия, удовлетворение эстетического чувства. Следовательно, для успешного выступления оратору необходимо сочетание этих слагаемых.

3. Коммуникативная компетенция преподавателя

Вопросам коммуникативной деятельности учителя, его коммуникативным возможностям посвящены многие исследования в области педагогики и психологии (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев и др.), позволяющие определить коммуникативную компетентность как совокупность знаний и умений в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.

К основным компонентом коммуникативной компетентности как личностного ресурса можно отнести интеллект, общий кругозор, систему межличностных отношений, специальные профессиональные знания, а также потенциал личностного развития и роста в овладении языком и коммуникативной деятельностью.

В основе коммуникативной компетентности лежит педагогическое общение, определяемое как организация деятельности и отношений субъектов образования, нацеленные на реализацию учебных, развивающих и воспитательных задач. Однако, понятие "коммуникативная компетентность" шире, чем "педагогическое общение". Первое представляет собой многофункциональные виды человеческой деятельности в безграничной области общения типа "человек - человек". Педагогическое общение имеет границы, задаваемые задачами учебно-воспитательного процесса, его содержанием и возможными путями их решения. Основными субъектами педагогического общения в сфере профессионального образования являются преподаватель и обучаемый.

Коммуникативная компетентность является сердцевиной профессионализма учителя, потому что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности. Она имеет сложную структуру, складываясь из определенной системы научных знаний и практических умений.

Коммуникативные умения учителя состоит из нескольких блоков:

· социально-психологический блок

К социально - психологическому блоку относится умение располагать учащихся к общению, производить благоприятное впечатление (самопрезетнационное умение), рефлексировать, понимать своеобразие каждого ребенка и группы, использовать психологические средства -

вербальные, невербальные, психологические механизмы коммуникативного воздействия.

· Нравственно-этический блок

В структуру нравственно - этического блока входят умения строить общение на гуманной, демократической основе, руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики, утверждать личностное достоинство каждого ребенка.

· Эстетический блок

В эстетический блок входят умения: гармонизировать внутренние и внешние личностные проявления, быть артистичным, эстетически выразительным. Приобщать учащихся к высокой культуре общения, активизировать их эмоциональный тонус и оптимистическое мироощущение, переживание радости общения, чувства прекрасного.

· Технологический блок

В структуру технологического блока входят умения: использовать учебно-воспитательные средства, методы, приемы, стиль руководства общением, соблюдать педагогический такт.

Органически сочетать коммуникативное и предметное взаимодействие, обеспечивать его воспитательную эффективность.

Специфическим личностным качеством учителя в структуре коммуникативной компетентности является педагогическая коммуникабельность.

Существенным признаком педагогической коммуникабельности является личностная аттракция (от лат. аttrachere-привлекать, притягивать) учителя как предпосылка переживания радости общения с детьми.

К ведущим признакам педагогической коммуникабельности можно отнести следующее:

1. Потребность в общении с детьми;

2. Его положительная эмоциональная тональность;

3. Доминирующее переживание чувства удовлетворения им;

4. Взаимная личностная аттракция (учителя и учащихся);

5. Понимание детей, способность устанавливать индивидуальные и групповые контакты;

6. Конструктивное решение межличностных противоречий;

7. Гуманизм и демократизм общения;

Таким образом мы видим, что понятие "коммуникативной компетентности” напрямую связано с профессиональным мастерством преподавателя, и является средством достижения педагогического мастерства. Коммуникативная компетенция включает в себя разносторонние коммуникативные умения и навыки, которые являются психологическим инструментом для достижения целей обучения в полном объёме.

Заключение

В ходе изучения данной темы мы пришли к следующим выводам:

1) Фундаментом развития профессионального мастерства педагога выступает профессиональное знание. А знания, в свою очередь, порождают умения. Существует 2 группы умений, которыми должен обладать педагог-мастер: первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением, вторая группа - с умением воздействовать на личность и коллектив.

Соответственно, лекторское мастерство и коммуникативная компетентность являются основами профессионального мастерства педагога.

2) Успешное лекционное занятие закладывает основу взаимоотношений между преподавателем и студентами, а также формирует познавательный интерес. Кроме того, лекторское мастерство напрямую связано с психологией управления аудиторией. Поэтому очень важно, чтобы преподаватель в полной мере овладел искусством лекторского мастерства.

3) Понятие "коммуникативной компетентности” напрямую связано с профессиональным мастерством преподавателя, и в некоторой степени является средством достижения педагогического мастерства. Коммуникативная компетенция включает в себя разносторонние коммуникативные умения и навыки, которые являются психологическим инструментом для достижения целей обучения в полном объёме.

Список литературы

1) Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы, учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002.

2) Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: спецпрактикум по социальной психологии. М., 1990.

3) Рыданова И.И. Основы педагогического общения. - М., 1998.

4) Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект Пресс, 1995.

5) Станкин М.И. Слагаемые педагогического мастерства. // СПО No 9, 1996

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Понятие "педагогическая деятельность" и состав ее функций. Социономическая исполнительская метадеятельность. Подходы к деятельности педагога как к творческому процессу. Личностные качества педагога. Основные характеристики педагогического мастерства.

презентация , добавлен 16.02.2014


Проблема формирования педагогического мастерства преподавателя вуза, типы преподавателей. Особенность педагогической деятельности, связанной со спецификой её объекта, которым является человек. Проблема соотношения творчества педагога и алгоритма действий.

статья , добавлен 08.10.2009


Общие требования к оратору, лектору. Комплекс трудностей публичной речи. Содержание, идейная направленность лекции. Знание законов общения, управления аудиторией. Совершенствование лекторского мастерства. Основые типы ораторов, их характерные особенности.

реферат , добавлен 08.10.2009


Формирование артистизма как основа профессионального педагогического мастерства. Специфика педагогической работы. Быстрое и гибкое реагирование на возникающие педагогические задачи. Сопоставительная характеристика педагогического и актерского мастерства.

реферат , добавлен 22.06.2012


Сущность и основные функции педагогической деятельности. Индивидуально-психологических особенности личности учителя. Понятие о педагогической позиции. Педагогическое мастерство, профессионализм и педагогическая техника. Мастерство учителя на уроке.

презентация , добавлен 15.01.2015


Анализ педагогической литературы по проблеме актерского мастерства преподавателей. Рассмотрение основных проблем молодых специалистов. Разработка тренинга "Педагогическое и актерское мастерство", выявление особенностей и специфики его проведения.

дипломная работа , добавлен 15.08.2014


Сущность анализа урока: цель, этапы, виды, содержание. Педагогическое мастерство - комплекс личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя. Педагогический анализ как функция управления школой, его роль в повышении мастерства учителя.

курсовая работа , добавлен 26.03.2011


Сущность понятия "методическое мастерство", структура, основные компоненты и этапы становления. Элементы методической культуры. Инновационные аспекты в повышении методического мастерства. Диагностика методического мастерства учителей иностранного языка.

дипломная работа , добавлен 06.07.2012


Система работы К.Д. Ушинского. Педагогическое мастерство в понимании А.С. Макаренко. Особенности современной школы и ее влияние на формирование педагогического мастерства учителя. Типы профессиональных знаний. Роль женщины в воспитании и обучении детей.

курсовая работа , добавлен 28.04.2014


Сущность профессионального мастерства специалиста культуры. Основные уровни профессиональной компетентности специалиста. Знакомство со способами повышения профессионального мастерства: академическое образование, информационные технологии, конкурсы.

Человек становится профессионалом не сразу, проходит на этом пути много больших и малых этапов. Более того, в профессиональной жизни каждого отдельного человека возможны повторы и возвращения («откаты»), на предыдущие уровни, а также зигзаги и кризисы. Траектории пути к профессионализму у разных людей могут очень отличаться друг от друга.

Тем не менее каждому человеку важно представлять себе в общем виде тот путь, те вехи профессионализма, которые так или иначе проходит всякий в течение профессиональной жизни. Выделим уровни профессионализма и изложим их (от низших к высшим).

1. Допрофессионализм. Здесь человек осуществляет некоторую работу и виды труда, не обладая названными выше качествами профессионала. Иными словами, человек работает, но как новичок, дилетант, не овладев еще нормами и правилами профессии, тем более не достигая в труде высоких и творческих результатов. Этот этап проходит обычно каждый человек в своей трудовой деятельности, но некоторые (пассивные, нездоровые) люди могут задержаться здесь на длительное время,

2. Профессионализм. Этот уровень охватывает большую часть жизни людей, относящихся к активной части населения. Здесь человек последовательно овладевает качествами профессионала. Так, человек усваивает нормы и правила профессии и выполняет сначала работу по образцу, по инструкции в ходе исполнительного труда, затем приобретает специальность, квалификацию и осуществляет квалифицированный труд. Далее по мере развития мотивационной сферы, целеполагания человек все более сознательно выбирает свои цели в труде, превращая свою работу в свободный самостоятельный груд. Усвоив нормы профессии, человек начинает достигать в ней достаточно высоких результатов, а также начинает осознавать себя в профессии, самоутверждаться в профессии, развивать себя средствами профессии. На уровне профессионализма человек превращается из деятеля, специалиста в субъекта труда, в профессионала. Понятно, что столь сложные метаморфозы в человеке труда могут проходить длительно и постепенно, а также в разных вариациях у различных людей.

3. Суперпрофессионализм (высший профессионализм). Этот уровень характеризует профессиональную деятельность в ее расцвете («акме»), в ее высоких достижениях и творческих успехах, Здесь человек из субъекта труда и профессионала превращается в творца, новатора, суперпрофессионала, в профессионала высокой квалификации. Главной особенностью этого уровня является «выход человека за пределы профессии», то есть творческое ее обогащение своим личным вкладом. Именно этот уровень профессионализма отдельного человека наиболее существенно влияет на прогресс общества. Люди этого уровня профессионализма, опережающие свое время, умеющие видеть дальше других и преодолевая подчас сопротивление, готовят общество и профессию к постановке новых задач. Достичь такого уровня профессионализма, конечно,– заветная мечта каждого думающего и активного человека, желающего оставить добрый след своих дел в опыте человечества. В других случаях на этом уровне происходит овладение другими близкими профессиями, что делает человека профессионалом – универсалом.

4. Непрофессионализм (псевдопрофессионализм). Этот уровень не совпадает с допрофессионализмом, когда у человека отсутствуют необходимые профессиональные знания и умения. На уровне псевдопрофессионализма человек осуществляет внешне достаточно активную трудовую деятельность, но при этом наблюдаются какие-либо деформации в становлении его как профессионала: либо человек выполняет неэффективную, не соответствующую нормам деятельность (допускает «брак»); либо осуществляет внешне кипучую трудовую деятельность, маскируя ею отсутствие профессионализма; либо зацикливает всю свою жизнь на работе, неправомерно сводя все свое личностное пространство к профессиональному и тем искажая свое профессиональное и личностное развитие; или человек исходит из неверных ущербных духовно-нравственных ориентиров, преследуя, например, цели узко личного индивидуального преуспевания в ущерб другим людям. Все это так или иначе характеризует отсутствие профессионализма.

5. Послепрофессионализм. Через этот уровень проходят все люди, дожившие до пенсионного возраста, и каждый переживает его с разной степенью достоинства. На этом уровне человек может оказаться просто «профессионалом в прошлом» (экспрофессионалом), а может остаться желанным консультантом, советчиком, наставником, экспертом, щедро и в то же время ненавязчиво делящимся своим профессиональным опытом, опытом достижений и ошибок, неудач, чтобы помочь молодому поколению избежать этих ошибок. Этот уровень может дать возможность обрести человеку новые грани профессионализма, состоящие в помощи и духовном обогащении других людей.

Таков общий, в целом характерный для большинства людей путь восхождения от одного к другим уровням профессионализма.

Переход от одних уровней профессионализма к другим и движение внутри уровней протекает у большинства людей как последовательное овладение этапами. Ниже мы излагаем условно выделенные нами этапы и ступени на пути к профессионализму. Подчеркнем, что эти этапы и ступени разных уровней могут наблюдаться у человека одновременно и параллельно друг с другом, относительно высокие уровни и ступени могут сосуществовать с более низкими, что в целом характеризует индивидуальное своеобразие и неповторимость профессионального пути конкретного человека.

Перейдем к обсуждению более дробных членений в уровнях профессионализма – к его стадиям, ступеням. Отметим, что сами эти наименования – уровни, этапы, стадии – тоже условны, читатель может заменить их другими, возможно, более подходящими словами, мы же стремимся привлечь внимание к неоднородности профессионального пути человека.

Рассмотрим этапы внутри главных интересующих нас уровней – профессионализма и суперпрофессионализма.

Внутри уровня профессионализма мы выделяем следующие этапы:

– этап адаптации человека к профессии, первичное усвоение человеком норм, менталитетов, необходимых приемов, техник, технологий профессии; этот этап может завершиться быстро за первые 1-2 года начала работы или растянуться на годы, проходить болезненно;

– этап самоактуализации человека в профессии; осознание человеком своих возможностей выполнения профессиональных норм, начало саморазвития себя средствами профессии, осознание человеком своих индивидуальных возможностей выполнения профессиональной деятельности, осознанное усиление своих позитивных качеств, сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля, максимальная самореализация своих возможностей в профессиональной деятельности;

– этап свободного владения человеком профессией, проявляющегося в форме мастерства, гармонизации человека с профессией; здесь происходит усвоение высоких стандартов, воспроизведение на хорошем уровне кем-то ранее созданных методических рекомендаций, разработок, инструкций.

Внутри уровня суперпрофессионализма выделим следующие этапы:

– этап свободного владения профессией в форме творчества: обогащение специалистом опыта своей профессии за счет личного творческого вклада, внесение авторских находок, усовершенствований, достижение вершин («акме») в профессиональной деятельности, творческое преобразование профессиональной среды или проектирование новой професси-ональой среды, иногда создание человеком новой профессии;

– этап свободного владения несколькими профессиями и приемами перехода, переключения от одной к другой;

– этап творческого самопроектирования себя как личности профессионала, то есть формирование человеком у себя ранее отсутствующих психологических и профессиональных качеств (а не просто упрочение имеющихся качеств, как на предыдущих этапах), самостроительство, самосозидание; достижение вершин («акме») в развитии своей личности.

Уровня профессионализма может достигнуть практически каждый человек. Уровень суперпрофессионализма в принципе доступен каждому здоровому человеку. Надо только понимать, что профессиональное творчество существенно влияет на образ и стиль жизни человека. Творчество как правило становится доминирующим мотивом в жизнедеятельности человека. Ни в коем случае профессиональное творчество не должно означать жертвенности, нанесения ущерба развитию личности человека, его полноценной жизни, ограничивать простор для развития личности человека. Профессиональное творчество, хотя и отнимает много сил и времени человека, вместе с тем одухотворяет человека, поднимает его над повседневностью, дает мощные стимулы развитию личности человека, освещает его внутренним светом.

Внутри уровней профессионализма, суперпрофессионализма и намеченных выше этапов человеку бывает необходимо преодолеть ряд ступеней – овладеть спектром новых задач и связанных с ними приемов, технологий, что в целом образует профессиональные позиции. Например, учитель обычно вначале осваивает профессиональную позицию предметника, передающего знания учащимся, затем ставит методические задачи, овладевая позицией методиста, позднее усваивает приемы самодиагностики, диагностики учащихся, укрепляет себя в позициях самодиагноста, диагноста и т.д.

Целесообразно выделение достаточно большого числа этих промежуточных ступеней профессионального роста (что может лечь в основу многоступенчатой тарифной сетки). Каждая из них должна иметь качественное отличие от других и иметь определенное обозначение, в котором выражено, в чем именно состоит «приращение» профессионализма на этой ступени. Овладение профессионализмом в этом смысле – это последовательное восхождение от одной его ступени к другой. Дробное расчленение пути к профессионализму на ряд отрезков может дать ориентиры специалисту в проектировании своего профессионального роста, эксперту – более точные основания при оценивании труда работников.

Подчеркнем еще раз, что названные выше уровни, этапы, ступени профессионализма ни в коей мере не являются жесткой схемой, а лишь широкой и гибкой ориентировочной основой, откуда специалист в зависимости от своего профессионального мировоззрения, а руководитель с учетом концепции развития организации могут заимствовать для использования некоторые психологические критерии и ориентиры.

Приведем разработанные нами ступени (профессиональные позиции) внутри каждого из уровней и этапов.

На уровне профессионализма внутри этапа адаптации к профессионализму ступенями могут быть: стажер, убежденный специалист, гражданин, эрудит, методист, коллега, специалист в экстремальной ситуации, специалист, сотрудничающий с социально-психологическими службами и др.

На уровне профессионализма внутри этапа самоактуализации человека в профессии ступенями могут быть: самодиагност, осознанная индивидуальность, самоэкспериментатор, целостная личность с Я-концепцией, самопрогнозирующий свой профессиональный путь специалист, самосохраняющийся специалист, профессионально обучаемый, имеющий внутренний локус профессионального контроля, готовый к дифференцированной оценке своего труда, самореализующий свои индивидуальные возможности, конфликтоустойчивый и др.

На уровне профессионализма внутри этапа гармонизации человека с профессией и мастерства ступенями профессионализма могут выступить: мастер в профессиональной деятельности, мастер в профессиональном общении, диагност, гуманист с ориентацией на развитие личности другого человека в труде, учитывающий индивидуальность другого человека, воспитатель, консультант и наставник, координатор, управленец, эксперт и др. Образно выражены этапы и грани профессийнализма учителя (цит. по 4. в 1.5., с. 29): «Посредственный учитель излагает. Хороший учитель объясняет. Выдающийся учитель показывает. Великий учитель вдохновляет».

На уровне суперпрофессионализма внутри этапа творческого вклада человека в профессию ступенями профессионализма могут быть: участник и инициатор инноваций, творец и новатор, исследователь, экспериментатор, а также специалист, оздорав-ливающий профессиональную среду или преобразующий ее, источник духовных ценностей, достигающий вершин («акме») в своей профессиональной деятельности и др.

На уровне суперпрофессионализма в рамках этапа свободного владения несколькими смежными профессиями и переключения от одной к другой ступенями являются: смежник, универсал.

На уровне суперпрофессионализма в рамках этапа творческого саморазвития ступенями являются: самосозидатель, достигающий вершин («акме») в развитии своей личности и др.

Уровни, этапы и ступени профессионализма представлены в табл. 5. По мере роста профессионализма специалист, поднимаясь от ступени к ступени, «обрастает» описанными профессиональными позициями, все более приближаясь к профессионализму.

В разных профессиях ступени профессионализма, профессиональные позиции могут отличаться. Так, в научном коллективе были выделены (1) следующие возможные профессиональные роли: фанатик, пионер, диагностик, эрудит, техник, эстет, методолог, мыслитель, исполнитель, проходимец, генератор идей, эксперт, организатор, критик, коммуникатор, мастер, программист, переводчик, мотиватор, афорист, классик, романтик, учитель, координатор демагог, скрупулезный, администратор, одиночка, популяризатор, идеолог.

Восхождение человека к профессионализму не есть линейный планомерный процесс, этот процесс может забегать вперед, оставляя необеспеченные участки, «белые пятна» в профессиональном портрете работника. Неравномерность разных этапов и ступеней внутри них возможна и у разных специалистов, и у одного человека на разных ступенях его профессионального роста. Известно, например, что молодой учитель на этале адаптации профессии в чем-то может оказаться в роли творца (предложив школе что-то новое), еще не став мастером, и в этом будет состоять его индивидуальная траектория профессионального роста. Или учитель, достигший мастерства, может не быть осознанной индивидуальностью, то есть хорошо обучая детей, он не задумывается о своем индивидуальном стиле. Этапы и ступени внутри них жестко не связаны друг с другом.

Этапы, ступени профессионализма специалиста могут быть соотнесены также с зонами его развития. Каждый этап и ступень профессионализма обычно сначала находятся у специалиста в зоне его ближайшего развития, а затем переходят в зону актуального развития. Например, учитель может находиться на этапе адаптации или самоактуализации, но при благоприятных условиях у него проявляются новые потенциальные возможности, признаки позиции мастера, диагноста, экспериментатора, которые позднее войдут в наличный фонд его развития. Помочь специалисту увидеть зону ближайшего профессионального развития, перспективу его профессионального роста – важная задача гуманистически ориентированного профессионального оценивания, аттестации.

Каждый уровень, этап, ступень профессионализма предъявляет неодинаковые требования к психологическим качествам человека – к мотивации, к мышлению, к личности, к моторике и др. Например, на ступени «убежденный специалист» необходимо наличие устойчивой профессиональной направленности, мотивации; на ступени «эрудит» – важны осведомленность, широкий запас профессиональных знаний, владение теорией; на ступени «самодиагност» – наличие самосознания, саморефлексии, оптимизма, позитивной Я-концепции; ступень «мастера» требует от специалиста профессионального целепо-лагания и мышления, интуиции и импровизации, владения рациональными приемами и технологиями; на ступени «диагноста, эксперта» важно владение приемами и эталонами профессионального оценивания коллег, наличие психологического такта и этики, эмпатии; ступень «творца» (новатора, изобретателя) возможна при наличии гибкого профессионального мышления, мотивационной готовности к инновациям; ступень «исследователя, экспериментатора» требует владения методами проведения научного исследования, развитого профессионального системного мышления, зрелого профессионального мировоззрения.

Переход на новый уровень, этап, ступень профессионализма может оцениваться как самим человеком (при самооценивании, самоаттестации), так и комиссией независимых экспертов. Желательно, чтобы владение каждой новой ступенью профессионализма человеком сопровождалось бы моральными и материальными поощрениями, которые заранее известны специалисту и мотивируют его к активной работе для перехода на более высокий уровень, ступень профессионализма.

Психологические уровни, этапы и ступени на пути к профессионализму

уровни	роль человека в труде	этапы	ступени
допрофессио-нализм	индивид, работник социндивид, допрофессионал	первичн. ознаком с профессией	дилетант, самоучка
профессионализм	деятель, специалист, субъект труда, профессионал	адаптация человека к профессии	стажер, убежденный специалист, гражданин, эрудит, методист, коллега, специалист в экстремальной ситуации
		самоактуализация человека в профессии	самодиагност, осознанная индивидуальность, самоэкспериментатор, целостная личность, самопрогнозирующий специалист, самосохраняющийся специалист, имеющий внутренний локус контроля, реализующий свои индивидуальные возможности и др.
		свободное владение профес. в форме мас-терст., гармония с профессией	мастер в профессиональной деятельности и в профессиональном общении, диагност, гуманист, консультант, наставник, координатор, эксперт
суперпрофессионализм	творец, суперпрофессионал	свободное владение профес в форме творчества	участник и инициатор инноваций, новатор, исследователь, экспериментатор, достигающий вершин («акме») в профессиональной деятельности, специалист, оздоравли-вающий профессиональную среду, источник духовных профессиональных ценностей
		овладение рядом смежных профессией	универсал
		творчес. са-мопроекти-ров себя как лично сти	самосозидатель; достигающий вершин («акме») в развитии своей личности
непрофессионализм	псевдопрофессионал	выполнение труда по профес. искажен, нормам, на фоне деформации личности	узкий специалист, фанатик работы, работник с неэффективной профессиональной деятельностью, специалист с деформированной личностью.
послепро-фессионализм	профессионал в прошлом	завершение профессион. деятельности	наставник, консультант, эксперт

Маркова А.К. Психология профессионализма.Издательство: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996 г.

Федеральное агентство по образованию и науке

ТОЛЬЯТТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Контрольная работа

по дисциплине

«Педагогическое мастерство»

на тему : «Педагогическое мастерство как характеристика профессионализма».

Выполнил: Леванова И.А. гр. ПЕДз 442 Проверил: Щетинина В.В.

Г. о. Тольятти

2010

Содержание

Введение……………………………………………………………………2

Определение педагогического мастерства……………………………….4

Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач……………………………………………………….10

Профессиональные ошибки в деятельности педагога……………………18

Заключение…………………………………………………………………..21

Список литературы………………………………………………………….23

Введение

Современная система образования, ориентированная на гуманистическое видение педагогического процесса, на отношение к ребёнку, как к главной ценности, на педагогическое творчество, предполагает готовность педагога к самостоятельному осмыслению условий, способствующих развитию его профессионализма.

Педагогическая биография учителя индивидуальна. Не каждый и не сразу становится мастером. У некоторых на это уходят многие годы. Случается, что отдельные педагоги, к сожалению, так и остаются в разряде посредственных.
Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволит ему педагогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление - определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

А. С. Макаренко подчёркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства и общения. Он утверждал, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего они ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие, постоянную готовность к работе, ясную мысль, знание воспитательного процесса, воспитательное умение. "Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации". Важнейшим умением учителя великий педагог считал умение «читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Мастерство воспитателя заключается в постановке голоса, в управлении своим лицом. Педагог должен быть в известной степени артистом, он не может не играть, соединяя с этой игрой любовь к детям, свою «прекрасную личность».

Педагог, с точки зрения науки, – это специалист, владеющий на высоком уровне приемами и способами педагогической деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в ходе её осуществления, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в развитие педагогической науки и практики, стимулирующий в обществе интерес к результатам своего труда. Он стремится заявить о себе широкой общественности, публично создать свой профессиональный имидж, который позволит ему претендовать на продвижение по службе и быть успешным.

Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует уже некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам", т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.

Определение педагогического мастерства

Педагог - профессионал - этот вопрос всегда волновал детей и их родителей, так как хорошее образование и воспитание является одной из значимых духовных ценностей современного общества.

Обобщенные в теории знания о структуре педагогической деятельности исключают неправомерные решения и акции, позволяют действовать без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок.

«Педагогический профессионализм» определяется через понятие «педагогическое мастерство». Педагогическое мастерство рассматривается как идеал педагогической работы, побуждающий педагогов к самосовершенствованию, как важнейшее качество личности преподавателя и как эталон, содержащий оценку эффективности педагогического труда.

Одним из важнейших критериев педагогического мастерства в современной педагогике считается результативность работы учителя, проявляющаяся в стопроцентной успеваемости школьников и таком же (стопроцентном) их интересе к предмету, то есть педагог - мастер, если умеет учить всех без исключения детей. Профессионализм педагога наиболее ярко проявляется в хороших результатах тех учеников, которых принято считать не желающими, не умеющими, не способными учиться.

При характеристике понятия "педагогическое мастерство" возникает ряд проблемных вопросов:

Может ли каждый воспитатель овладеть педагогическим

мастерством?

Педагогическое мастерство - это врожденное качество или ему можно

обучить каждого желающего?

Что является критериями педагогического мастерства?

Как и в каких "единицах" можно измерить количество и качество

педагогического мастерства у представителей педагогических профессий.

Большинство исследователей считают, что необходимо в первую очередь рассмотреть вопрос о личности воспитателя, способной к педагогическому творчеству и обладающей педагогическим мастерством.

Педагогическое мастерство, выражает высокий уровень развития педагогической деятельности, владение педагогической технологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство педагога - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса.

Учитель может стать профессионалом, если он обладает комплексом способностей и компетенций, берущим на себя ответственность за результаты своей работы. В реальной практике именно во владении педагогической техникой выражается мастерство и профессионализм учителя. Выделяют такие компоненты педагогической техники:

1) Умение управлять собой: владение эмоциональным состоянием, физическое здоровье, социальная чувствительность, техника речи.

2) Умение взаимодействовать с личностью: организаторские, коммуникативные и оценочные умения.

В педагогической науке сложилось несколько подходов к пониманию составляющих педагогического мастерства. Одни ученые считают, что педагогическое мастерство - это сплав интуиции и знаний, подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности, и дара чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу, фантазии, воображения. В педагогическое мастерство входят наряду с педагогическими знаниями, интуицией также умения в области педагогической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов. Мастерство учителя при этом подходе предполагает постоянное стремление выйти за пределы достигнутого.

Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия. Исходя из этого, в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой. В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга.

Более прогрессивным представляется понимание педагогического мастерства как системы с позиций личностно-деятельностного подхода. Н.Н. Тарасевич, рассматривая педагогическое мастерство как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, к числу важнейших относит гуманистическую направленность личности учителя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику. Все эти четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазвитие, а не только рост под воздействием внешних условий. Основой саморазвития педагогического мастерства выступает сплав знаний и направленности личности; важным условием его успешности - способности; средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности, - умения в области педагогической техники.

Несмотря на определенные различия в рассмотренных подходах, в них подчеркивается, что в структуре педагогического мастерства в целом выражается личность и деятельность педагога.

Особое место в структуре мастерства учителя занимает педагогическая техника. Это та совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.

Владение основами педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения. А.С. Макаренко писал: "Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15 - 20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно".

Преподавателям необходимо осваивать элементы театральной педагогики. Освоение элементов театральной педагогики помогает преподавателю познать самого себя, контролировать свои физическое и психическое состояния, добиваясь их единства. Наука «властвовать собой» формирует профессиональные умения, навыки и привычки, настраивает на творчество и эмоциональную природу педагога.

Необходима в деятельности учителя культура речи - это правильная дикция, поставленный голос, правильное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции. "Не может быть хорошим воспитатель, - писал А.С. Макаренко, - который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет".

Мастерство учителя может быть выражено следующими наиболее общими умениями: речевые умения, умения мимической и пантомимической выразительности, умения управления своим психическим состоянием и поддержания эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Можно выделить три уровня педагогического мастерства:

Высокий уровень педагогического мастерства характеризуется способностью учителя к построению педагогического процесса, направленного на создание условий для достижения успеха учащимися, развития их индивидуальных особенностей, и затрагивает перестройку всех компонентов педагогического процесса: цели, содержания, форм, методов и т. д.

Средний уровень характеризуется принятием гуманистических ценностей, центрацией на интересах детей, но ограничивается только гуманизацией сферы общения, знанием основных категорий, принципов, технологий, но неспособностью применить их в конкретной педагогической ситуации.

Недостаточный уровень. Для этого уровня характерны следующие показатели: деятельность по инструкции, ориентация на четкое исполнение методических рекомендаций; заимствование образцов деятельности у других учителей; акцентирование внимания на собственных действиях, без привлечения к решению педагогических задач учащихся.

Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать показатели эффективности формирования педагогического мастерства :

высокая продуктивность педагогической деятельности;

высокий уровень квалификации и профессиональной компетентности;

оптимальная интенсивность и напряженность труда;

высокая организованность;

низкая опосредованность, зависимость от внешних факторов;

владение современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач;

стабильность высоких показателей деятельности;

возможность развития субъекта труда как личности;

направленность на достижение положительных социально–значимых целей.

Современное образование предоставляет человеку следующие «социальные роли» (Гершунский Б.С.):

«Реализующаяся личность». Человек, хорошо знающий свои способности, возможности, ясно представляющий цель своей деятельности и последовательно её достигающий, выбирая для этого наиболее оптимальные способы.

«Деятельный участник культурного развития». В этой роли человек с уважением относится к любым проявлениям культуры, участвует в процессе собственного культурного обогащения.

«Высококвалифицированный работник».

«Информированный гражданин». Это личность, хорошо осведомлённая в вопросах политики, экономики, истории и пр. Чутко реагирующая на международные и национальные проблемы.

«Человек, видящий жизнь как постоянное учение». Роль человека, стремящегося постоянно получать новые знания, необходимые в постоянно изменяющихся условиях социума.

Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач

Педагогическая технология и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач. Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются:

исходное состояние предмета задачи;

модель требуемого состояния (требования задачи).

Под педагогической задачей следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.

В чем же проявляется специфика педагогических задач? Ответить на этот вопрос можно обратившись к проблеме самого решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г. А. Балл под решением задачи понимает "воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое". Решенная задача, по его мнению, перестает быть задачей.

Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и проблему средств решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими.

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Творческое решение стратегических задач, имеющих своей задачей формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А.А. Захаренко, Н.Н. Дубинина, В.А. Караковского, А.А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, Л.М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие "педагогическая задача" должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям "дидактическая задача" и "воспитательная задача".

Дидактические задачи - это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В.И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности-неопределенности, представляют воспитательные задачи . Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, - это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. Воспитательные педагогические задачи направлены на управление всеми видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др.

Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку . Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении.

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4) анализ результатов решения педагогической задачи.

В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи - это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога.

Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же оканчивается. В противном случае решение педагогической задачи оказывается незаконченным. Неслучайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе последовательных действий "анализ решения задачи". Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции "окончание", минуя фазу "исполнение". Это те случаи, когда "предметное содержание действия уже не выполняется, а только "имеется в виду" за пределами того, что фактически делается" (П.Я. Гальперин). Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, будучи неуместными вследствие недостаточно качественно проведенной фазы ориентировки. С.Л. Рубинштейн отмечал, что "в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему".

Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п.

С понятием "способ решения" тесно связано понятие "процесс решения" задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как "фрагмент функционирования решателя", осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения.

Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап - этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.

Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи.

Уровень педагогического мастерства напрямую определяется способами решения педагогической задачи, но главным образом тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. При этом уровни деятельности связаны с уровнями обобщения собственной практики, выработкой общей стратегии осуществления деятельности. Педагог лучше справляется с решением профессиональных задач, если он опирается на сильные стороны своей личности, в том числе мышления.

Педагогическое мышление воспитателя, прежде всего, проявляется в анализе информации, относящейся к решению задачи, т.е. ее условий, средств и способов решения. Средства и способы могут квалифицироваться как обязательные, рекомендуемые и даже запрещенные. Специфика педагогических задач в том и состоит, что информация, относящаяся к их решению, если имеется, может не приниматься во внимание или игнорироваться педагогом ввиду его неопытности и по другим причинам. Квалифицированный отбор необходимой и достаточной информации - одна из детерминант, определяющих успех решения педагогических задач.

Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности учителя к ее квалифицированному теоретическому решению. Об этом можно судить по часто наблюдаемым фактам игнорирования (сознательного или неосознанного) этапа анализа задачной ситуации и неспособности делать самоотчет по мере выполнения педагогического действия: почему был избран этот, а не другой, способ решения. Ссылки на то, что для раздумывания нет времени, говорят об отсутствии установки на решение (пусть даже на свернутое) педагогической задачи, на прохождение всех ее этапов. По Б. П. Теплову, ситуации такого рода - это "отсутствие терпения и выдержки, это своеобразная лень мысли, толкающая к тому, чтобы прекратить тяжелую и кропотливую работу анализа, как только намечается какая-нибудь возможность прийти к какому-нибудь выводу".

Успех в педагогической деятельности, по мнению Н.В. Кузьминой, зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой. Вот почему, и это отмечают ученые и опытные учителя-мастера, предмет преподавания для педагога никогда не должен выступать самоцелью. Как только предмет превращается в самоцель, отмечает Н. В. Кузьмина, у педагога происходит как бы смещение перспективы: деятельность теряет необходимое условие ее успешности - формирование целеустремленности у учащихся. Не подчиненные главной цели детали и частности вырастают в основное, а основное - формирование личности - педагог начинает упускать. Принимая во внимание этот научный вывод, надо по-новому смотреть и на проблему соотношения предметного и воспитательного результатов педагогической деятельности. Часто стремление к получению предметного результата оттеняет решение более важных в воспитательном отношении задач. Во многих случаях воспитатель их просто не ставит.

Высокий профессионализм решения педагогических задач разного класса и уровня сложности основывается на знании психологии детей и законов коллективной жизни, учете возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. С другой стороны, начинающий и неопытный воспитатель, как правило, при решении задачи намечает много вариантов, т.е. способов решения. Педагог же продуктивной деятельности, мастер при решении педагогической задачи не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий.

Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения педагогической задачи является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса - педагогов и воспитанников.

Профессиональные ошибки в деятельности педагога

Профессиональная пригодность к педагогической деятельности связана с наличием у человека физического и психического здоровья, хороших речевых данных, уравновешенности нервной системы, способности выдерживать воздействия сильных раздражителей, проявлять выдержку и т.д. К числу личностных качеств, характеризующих пригодность к педагогической деятельности , также относятся : склонность к работе с детьми, коммуникабельность (стремление и умение общаться с другими людьми), тактичность, наблюдательность, развитое воображение, организаторские способности, высокая требовательность к себе. Все это вполне поддается медицинской и психолого-педагогической диагностике, определенному тестированию. К сожалению, при наборе студентов в педагогические институты и на педагогические отделения университетов пока не предусматривается определение их профессиональной пригодности, зачисляют всех, кто сдает необходимые вступительные экзамены. Вот почему в образовательные учреждения попадает немало учителей, заведомо профессионально непригодных, что резко отрицательно сказывается на обучении и воспитании учащихся.

На огромное воспитательное влияние личности учителя неоднократно указывали А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие педагоги. А.С. Макаренко считал, что без настоящего авторитета среди учащихся, без умелого поддержания с ними доброжелательных отношений и тактичной требовательности, без непрестанной работы педагога над совершенствованием своего характера невозможно осуществлять действенное воспитание.

Все это весьма остро ставит проблему профессионального роста педагога, его старательной работы над повышением своего научного уровня и морального совершенства. В педагогике с давних времен подчеркивалось, что непрерывная работа учителя над собой является одним из обязательных условий его успешной учебно-воспитательной деятельности. К.Д. Ушинскому, в частности, принадлежит такое высказывание: «Учитель только в той мере воспитывает и образовывает, в какой он сам воспитан и образован, и только до тех пор он может воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием и образованием».

Безусловно, для выработки педагогического мастерства воспитатель, должен обладать необходимыми природными данными, хорошим голосом, слухом, внешним обаянием и т.д. Однако, несмотря на важное значение этих природных данных, способствующих успешной педагогической деятельности, едва ли не определяющую роль играют качества приобретенные. А.С. Макаренко подчеркивал, что педагогическое мастерство можно и нужно вырабатывать.

Мастерство включает в себя также те педагогические усовершенствования, которые осуществляет воспитатель, делая необходимые выводы из допускаемых недочетов, ошибок и достигаемых успехов, обогащая свой методический арсенал.

Каждому педагогу в своём профессиональном становлении приходится преодолевать путь проб и ошибок. В зависимости от рода деятельности педагога можно выделить ряд типологических ошибок:

Излишняя непосредственность или «искусственность» в поведении. Данная ошибка обусловлена тем, что педагог не может принять воспитанников с человеческой позиции.

Самоутверждение в позиции более сильного и старшего. Выражается в авторитарном поведении педагога по отношению к воспитанникам.

Проекция собственного жизненного опыта и своих чувств на детей. Данная ошибка выражается в неумении воспитателя поставить себя на место ребёнка, а следовательно, трактовка поведения и настроения воспитанника «со своей колокольни».

Неумение применить теоретические знания к конкретной педагогической ситуации. Педагог, хорошо знающий теорию не всегда способен применить эти знания на конкретного ребёнка. Чаще это случается с молодыми специалистами, которые не имеют достаточного опыта работы с детьми.

Игнорирование мнения воспитанника. Выражается в нежелании принимать точку зрения ребёнка.

Предвзятое отношение к воспитаннику. Часто у педагогов появляются свои «любимчики» и дети, к которым педагог испытывает негативные чувства. Причём он открыто демонстрирует это своим воспитанникам, что отрицательно сказывается на формировании межличностных отношений между детьми.

Переход к решению проблемы без достаточного изучения её сущности.

Демонстрация педагогического высокомерия. При консультировании родителей, а также на родительских собраниях, педагог занимает позицию «учёного на лекциях», не умея выстраивать равноправные партнёрские отношения, что выражается в надменной мимике и интонации и вызывает неприятие у слушателей.

Употребление некорректных выражений в общении с воспитанниками.

Неэффективная организация педагогического процесса. Воспитатель не может спланировать и организовать учебно – воспитательный процесс, однако не ищет путей разрешения данной проблемы.

Заключение

Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать. Вместе с тем, отвечая за себя самого, свою профессиональную подготовку, своё право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем, человек должен ясно давать себе отчет в том, что достойное выполнение профессионального педагогического долга потребует от него принятия на себя целого ряда обязательств.

Во-первых, будущему учителю, воспитателю следует объективно оценить свои возможности для будущей педагогической деятельности, узнать и проанализировать свои сильные и слабые стороны, ясно представить, какие профессионально значимые качества потребуется сформировать в ходе профессиональной подготовки, а какие - самостоятельно, в процессе реальной профессиональной педагогической деятельности.

Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения и общения, в том числе и педагогического.

В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога является понимание ученика как такой же самоценной, равнозначимой личности как собственное «Я», знание закономерностей поведения и общения. Ученик, воспитанник, должен быть понят и принят педагогом независимо от того, совпадают ли их ценностные ориентации, модели поведения и оценок.

В-четвертых, педагог является не только организатором учебной деятельности обучаемых, но и вдохновителем сотрудничества участников образовательного процесса, выступает в качестве партнера в деятельности по достижению общих, в известном смысле, целей образования, воспитания и развития.

Все это ставит перед педагогом постоянную задачу непрерывного совершенствования своих организаторских, коммуникативных способностей в процессе освоения психолого-педагогических знаний и эффективного применения их в ходе педагогической практики. Какими заповедями психолого-педагогической деятельности мог бы руководствоваться педагог в процессе «сеяния Разумного, Доброго, Вечного»?

Заповеди современного учителя самому себе

1. Прими все то, что есть в ребенке, как естественное, сообразное его природе, пусть даже это и не соответствует твоим знаниям, культурным представлениям и нравственным установкам.

( Единственное исключение - неприятие в ребенке того, что угрожает здоровью людей и его здоровью)

2. Сопроводи его позитивную самореализацию, приняв все проявления ребенка, как положительные, так и отрицательные .

(Если всячески помогать и одобрять труд ребенка, стимулировать его творческие идеи, то именно они будут расти в нем и развиваться)

3. Старайся ничему не учить ребенка напрямую. Учись сам. Тогда ребенок, находясь с тобой, будет всегда видеть, чувствовать и знать, как можно учиться. На занятиях живописью рисуй сам, если все сочиняют сказку - сочиняй и ты, на математике решай задачи вместе со всеми.

4. Ищи истину вместе с ними. Не задавай детям вопросов, на которые знаешь ответы (ты думаешь, что знаешь). (Иногда можно применить проблемную ситуацию с известным тебе решением, но в итоге всегда стремись оказаться вместе с детьми в одинаковом неведении. Ощути радость совместного с ними творчества и открытия).

5. Искренне восхищайся всем красивым, что видишь вокруг.

( Находи прекрасное в природе, в искусстве, в поступках людей. Пусть дети будут подражать тебе в таком восторге. Через подражание в чувствах им откроется и сам источник красивого)

Список литературы

Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства / Л.В.Занина, Н.П.Меньшикова. – Ростов н/Д: Феникс, 2002.

Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность / В.А. Мижериков, Т.А.Юзефавичус. – М.: Педагогическое общество России, 2005.

Основы педагогического мастерства: учеб. Пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др.; под ред. И.А.Зязюна. – М: Просвещение, 1989.

Педагогика : Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин , И. Ф. Исаев , Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина . - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

Руднева, Т.И. Основы педагогической профессии / Т.И. Руднева. – Самара: Самарский институт управления, 1995.