Когнитивный подход к анализу текста

2.1 Основные идеи когнитивной лингвистики

Когнитивная лингвистика – это лингвистическое направле­ние, в центре внимания которого находится язык как общий когни­тивный механизм, как когнитивный инструмент – система знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и в трансформиро­вании информации. Эта двойственность языка отличает его от остальных когнитивных видов деятельности, т. к. «в механизмах языка существенны не только мыслительные структуры сами по себе, но и матери­альное воплощение этих структур в виде знаков» . В сферу когнитивной лингвистики входят ментальные основы понимания и продуцирования речи и текста, при которых языковое знание участвует в перера­ботке информации. Как отмечает Е. С. Кубрякова, результаты исследований в области когнитивной лингвистики дают ключ к раскрытию механизмов человеческой когниции в целом, особенно механизмов категоризации и концептуали­зации . Поскольку в когнитивной лингвистике на явления языка, особенно на значение и референцию, смотрят через призму когниции человека, лексическая структура языка трактуется как ре­зультат взаимодействия когниции человека с семантическими пара­метрами, присущими данному языку.

Когнитивная лингвистика – это относительно новая область теоретической и прикладной лингвистики, связанная с изучением когниции в ее лингвистических аспектах и проявлениях, с одной стороны, и с исследованием когнитивных аспектов самих лексических, грамматических и прочих явлений, с другой. В этом смысле когнитивная лигвистика занимается как ре­презентацией собственно языковых знаний в сознании человека и со­прикасается с когнитивной психологией в анализе таких феноменов, как словесная или вербальная память, внутренний лексикон, а также в анализе порождения, восприятия и понимания речи, так и тем, как и в каком виде вербализуются формируемые человеком структуры зна­ния, а, следовательно, когнитивная лингвистика вторгается в сложнейшую область иссле­дования, связанную с описанием мира и созданием средств такого описания. Центральная задача когнитивной лингвистики состоит «в описании и объяснении языковой способности и/или знаний языка как внутренней когни­тивной структуры и динамики говорящего-слушающего, рассматри­ваемого как система переработки информации, состоящая из конечного числа самостоятельных модулей и соотносящая языковую информацию на различных уровнях» . В когнитивной лингвистике язык рассматривается прежде всего как «объект, научное изучение которого должно не только привести к пониманию его сущности, но и способствовать решению гораздо более сложных проблем – понимания того, как устроено человеческое сознание, какие свойства определяют разум человека и каким образом и в каких процессах человек постигает мир» .

Центральным понятием когнитивной лингвистики является понятие когниции. Этот термин относится ко всем процессам, в ходе которых «сенсорные данные, выступающие в качестве сигналов информации, данные «на входе», трансформируются, поступая для их переработки центральной нервной системой, мозгом, преобразуются в виде мен­тальных репрезентаций разного типа (образов, пропозиций, фреймов, скриптов, сценариев и т.п.) и удерживаются при необходимости в памяти человека с тем, чтобы их можно было извлечь и снова пус­тить в работу» . Когниция соответствует как осознанным и специально протекающим процессам научного познания мира, так и простому (и ино­гда – неосознанному, подсознательному) постижению окружающей человека действительности.

В сферу когнитивной лингвистики входят ментальные основы понимания и продуцирования текста, поэтому возникает необходимость рассмотрения когнитивного аспекта изучения текста.

2.2 Когнитивный аспект изучения текста

Одной из центральных задач когнитивной лингвистики является обработка информации, поступающей к человеку во время дискурса, чтения, знакомства с языковыми текстами и т. п. и, таким образом, осуществляемая как во время понимания, так и во время порождения речи. При этом Е. С. Кубрякова подчеркивает, что при обработке языковых знаний следует изучать не только те менталь­ные репрезентации, которые возникают по ходу обработки и/или извлекаются из долговременной памяти, но и те процедуры или операции, которые при этом используются . Определяя лингвистику как когнитивную науку, исследователи данной проблемы указывают на то, что язык рассматривается при этом как определенный когнитивный процесс, заключающийся именно в переработке информации, заключенной в любом речевом произведении. В этом случае исследователи стремятся выделить такую обработку информации, которая нашла свое выражение в языке и с помощью языковых средств, что включает как анализ готовых языковых единиц (составляющих в совокупности ментальный лексикон человека), так и анализ предло­жений, текста, дискурса, т.е. описаний, данных на естественном язы­ке. При исследовании языковой обработки всегда учитывают взаимодействие языковых структур с другими когнитивными или концептуальными структурами. Языковые струк­туры, подлежащие обработке, (в том числе и текст) считаются репрезентирующими в па­мяти человека внешний мир и представляющими собой его менталь­ные модели .

Исследования в области когнитивной лингвистики показывают, что правильная интерпретация текста возможна только при совместных усилиях адресанта (отправителя) и адресата (получателя) текста. Функционирование текста в последовательности «отправитель – получатель» имеет место только при условии, если происходит смысловое восприятие текста, которое может быть приравнено к пониманию. Согласно В. А. Ермолаеву , понимание требует установления связей двоякого рода: «текст – действительность» и «текст – реципиент». Поскольку автор (адресант) и реципиент (адресат) обладают жизненным опытом, знаниями, то эти связи устанавливаются при соотнесении содержания текста с опытом индивида. Опыт же фиксируется в виде некоторого набора эталонов, является субъективной характеристикой данного индивида. В соответствии с этим набором эталонов, существующих в сознании, человек производит селекцию и оценку элементов окружающего мира. А. М. Шахнарович отмечает, что между действительностью и отражающим эту действительность языковым произведением (текстом) находится специальная работа сознания по выделению элементов действительности, по расчленению предметной ситуации с целью выражения этих элементов языковыми средствами. На основании данного утверждения А. М. Шахнарович сделал вывод о том, что работа сознания в свернутом и редуцированном виде составляет когнитивный аспект текста, а само выражение языковыми средствами того или иного предметного содержания представляют собой коммуникативный аспект текста .

Как считает В. И. Голод, вступление в отношения коммуникации требует совпадения двух типов структур: структур языковой способности и когнитивных структур. Когнитивные структуры функционально нужны, главным образом, для передачи знаний, что возможно только в акте коммуникации. Результаты же когнитивных процессов и наименований явлений и предметов окружающего мира с целью передачи в акте коммуникации фиксируются в эталонах, определяющих компоненты языковой способности . Таким образом, является очевидным, что текст служит коммуникативным средством реализации целостности содержательной стороны когнитивной структуры.

В. И. Голод утверждает, что когнитивным механизмом, который лежит в основе порождения текста, является актуально-семантический аспект речевого поведения . Когнитивной единицей процесса общения служит эталон или образ. При порождении текста он расчленяется на составляющие элементы с помощью имеющихся у коммуникантов языковых средств, а при восприятии текста реконструируется. Однако при реконструировании имеет место влияние субъективной семантики, различия эталонов и образов реципиента и автора, индивидуальных процессов действия когнитивного механизма, наличие разного жизненного опыта и знаний, что ведет к неоднозначности текста.

Ф. А. Литвин, в свою очередь, считает, что рассматривать текст с когнитивной точки зрения – значит показать, как текст связан с хранением знания . Если речь идет о реальных событиях, то текст предстает как знак такого события; чаще всего это короткий текст, существующий как текст автономно. Например: Eppur si muove ! «А все-таки она вертится!» . Когда же речь идет о вымышленном событии, фоном является словесный текст, который тем самым превращается в факт действительности. Если знания об этом тексте не являются частью общего фонда знаний участников речевого акта, понимание может быть неполным, искаженным или вообще не состояться. Например, эпизод из романа С. Моэма «Разрисованный занавес», когда жена не понимает смысла цитатной фразы, сказанной ее умирающим мужем, “ The dog it was that died ”. .

Г. Г. Молчанова считает наиболее оптимальным рассмотрение текста как системы и как процесса, объединяющего речетворческую деятельность отправителя и когнитивное сотворчество получателя. При этом импликативные стратегии автора направлены на определенном этапе на разрыв континуума, на информационный сбой, основанный на различного рода отклонениях от фреймового сценария .

Г. Г. Молчанова предлагает различать следующие виды отклонений :

а) нарушение принципов сотрудничества и принципов уместности;

б) отклонения от нормативной коммуникативно-лингвистической дистанции (сближение, слияние, сверхотдаление);

в) неожиданная смена «точки зрения» – смена фрейма, порождающая эффект остранения и отчуждения;

г) подмена фрейма, создающая иронический, сатирический эффект и др.

К импликативным стратегиям получателя Г. Г. Молчанова относит стратегии пре­одоления информационного сбоя . Автор считает, что «импликаты являются причиной ком­муникативного сбоя и вместе с тем средством наведения коммуника­тивных мостов» . Импликаты указывают также на причину появления сбоев в интерактивной цепочке и тем самым сигнализируют адресату о том, где, на каком шаге фреймового сценария следует снять коммуникативное рассогласование. Специфика импликата состоит в том, что он не прерывает коммуникативного взаимодействия, но и не позволяет переходить к новому этапу реализации глобальной цели в понимании текста .

В связи в вышеизложенным мы считаем необходимым изучение когнитивных принципов и механизмов понимания текста.

2.3. Когнитивные принципы и механизмы понимания текста

При рассмотрении текста в когнитивном аспекте важную роль играют когнитивные принципы – когнитивные установки и когнитив­ные ограничения на организацию информации в дискурсе/тексте, на распределение информации в тек­сте, на последовательность ее подачи и т.п. .

В организации дискурса как сложной когнитивной структуры наиболее четко проявляется действие двух когнитивных ограниче­ний. Первое из них связано с порядком упоминания, базирующим­ся на принципе иконичности . В основе этого принципа лежит отражаемое в языке соответствие между представлением о мире и репрезентацией этого представления в языке: если предложения кодируют хронологически упорядоченные события, то последовательность предложений соответствует хронологическому порядку событий. Например: Пришел. Увидел. Победил. Исследователи данной проблемы считают, что иконич­ность как когнитивный принцип организации информации проявля­ется в изложении событий в тексте в том естественном порядке, в каком они имели место в действительности. В крупномасштабных текстах упорядочиваются более объемные, чем отдельные предложе­ния, текстовые единства: в тексте-инструкции можно ожидать, что информация будет организована в строгой последовательности опе­раций по выполнению определенного действия, в научном тексте – в логическом порядке, в повествовании – в хронологической упорядо­ченности событий и т.п. Пространственная, каузальная, хронологическая или социально обусловленная упорядоченность элементов текста отражает упорядоченность восприятия реальности .

Второе когнитивное ограничение имеет отношение к разделению «данной» информации (той, которая, по предположению гово­рящего, известна слушающему/адресату) и «новой» информации (неизвестной адресату) . Когнитивным механизмом распределения информации на «данную» и «новую» предлагают считать апперцептивный принцип усвоения знания. Старая информация может принадлежать фонду общих знаний, входить в информацион­ный тезаурус человека или же относиться к информации, переданной в предшествующем фрагменте текста . Простейшим способом передать новую информацию является ее введение в отношении к чему-то уже известному. Апперцепция, как пишет Дж. Миллер, используется как родовой термин для описания тех ментальных процессов, с по­мощью которых поступающая информация соотносится с уже построенной понятийной системой . При этом добавле­ние новой информации к уже известной составляет основу построе­ния концепта текста в процессах его понимания и продуцирования. Когнитивная функция разделения информации на «данную» и «новую» состоит в поддержке когерентности дискурса . Разделение информации действует как механизм активизации знаний адресата.

Суженного сознания). - Индивидуально... когнитивной функции язык минимально зависит...

В работе рассматривается онтологический подход к понятию интеллекта, согласно которому интеллект представляет собой особую форму организации ментального опыта человека. Согласно этой теории, развитие интеллекта означает обогащение и наращивание умственного опыта. В статье приводятся основные линии такого обогащения и возможности их формирования средствами информатики.
Образование – это то, что остается, когда все выученное забудется.
Д. Гранин
Интеллектуальное развитие учащихся волновало российскую школу практически на протяжении всей истории ее развития. И в настоящее время эта проблема не теряет своей актуальности, более того, появляются все новые аспекты ее рассмотрения. Одним из таких аспектов является мысль, что для осуществления целенаправленного влияния на развитие интеллекта учащегося, необходимо знать, как устроен человеческий интеллект и как он работает, иными словами, каким образом происходит познание человеком окружающей действительности. Этим вопросом и занимается когнитивная психология, исследующая принципы и методы, которыми управляется феномен человеческого познания. Познание охватывает ментальные процессы такие, как восприятие, мышление, память, оценка, планирование и организация. Когнитивная психология объединяет в себе множество теорий, общей базой которых является изучение структуры интеллекта. Исследования когнитивных психологов приобрели совершенно новое звучание после того, как А. Ньюэллом и Г. Саймоном в 1958 году была высказана гипотеза о том, что интеллект можно рассматривать как систему обработки информации наподобие компьютера. Это породило лавину исследований и теоретических формулировок, основанных на компьютерных моделях. И, нужно отметить, что за последние десятилетия когнитивная психология, применяя достижения в Computer Science, действительно продвинулась далеко вперед в понимании природы интеллекта. Но нам хотелось бы, если так можно выразиться, сделать обратный ход – используя результаты когнитивных психологов, понять как деятельность в Computer Science, точнее обучение информатике, влияет на развитие интеллекта.
В этой связи, прежде всего, требуется определить, что такое интеллект и какова его структура. Существует множество различных взглядов, теорий относительно природы интеллекта. Таких подходов в настоящее время можно насчитать не менее десяти: это тестологический, феноменологический, генетический, социо-культурный, процессуально-деятельностный, образовательный, информационный, функционально-уровневый, регуляционный подходы и т.д. Все они с разных сторон выявляют и описывают достаточно богатую феноменологию проявления интеллектуальной деятельности, однако их взаимопересечения и взаимодополнения огромны. Это естественно при изучении сложнейшего явления: наука должна накопить фактографический материал. Но рано или поздно должен начаться процесс интеграции, обобщения всех имеющихся знаний, и именно это обобщение должно привести, или хотя бы приблизить, к единому и непротиворечивому пониманию природы интеллекта.
В качестве такой интегративной теории интеллекта может быть рассмотрена модель М.А. Холодной – Р. Стенберга – Л.М. Веккера, которая представляет собой так называемый онтологический подход. В рамках данного направления исследований делается попытка ответить не на вопрос «Что такое интеллект?» (с последующим перечислением его свойств), а на вопрос «Что представляет собой интеллект как психический носитель своих свойств?» Эта идея, о неправомерности описания психической реальности через совокупность её свойств, впервые сформулирована Л.М. Веккером . По его мнению, изучать психические свойства можно до бесконечности, однако теоретического «перелома» - уяснение действительной природы изучаемого явления - при этом не возникает. Задача научного психологического анализа заключается в объяснении свойств исходя из особенностей устройства и функционирования их психического носителя. Следовательно, вся совокупность познавательных процессов, образующих состав интеллекта, должна рассматриваться как иерархия разноуровневых когнитивных структур, которые на основе когнитивного синтеза «снизу» и «сверху» образуют единую структуру человеческого интеллекта.
По своему назначению интеллект - это общая познавательная способность, которая проявляется, во-первых, в том, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее, и, во-вторых, в том, какие решения он принимает и насколько эффективно действует в той или иной ситуации. «Интеллект - это особая форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличия ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего» . Свойства интеллектуальной деятельности (как измеряемые с помощью психодиагностических методик, так и проявляющихся в условиях реальной жизнедеятельности) производны по отношению к особенностям состава и строения ментального опыта субъекта. Ментальный опыт - это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающие конкретные свойства его интеллектуальной деятельности. Узкая трактовка опыта как чувственно-эмпирической формы познания действительности или сведение его к знаниям, умениям, навыкам, как отмечал Д.Н. Завалишин, является неприемлемой. Он писал: «... опыт человека перестает выступать как второстепенный компонент интеллекта..., но скорее становится его ведущим компонентом, потенциальным резервуаром новых операциональных и предметных знаний, зачастую всплывающих в затрудненных условиях деятельности в виде неинструментальных сигналов и интуитивных механизмов» . Ментальные структуры - относительно устойчивые психические образования, обеспечивающие в процессе познания возможность работы с информацией (поступление, преобразование, переработку). «Ментальное пространство - это субъективный диапазон отражения, в рамках которого возможны разного рода мысленные перемещения. Ментальное пространство представляет собой динамическую форму ментального опыта, поскольку оно, во-первых, развертывается наличными ментальными структурами в условиях актуального интеллектуального взаимодействия субъекта с миром и, во-вторых, обладает способностью к одномоментному изменению своей топологии и метрики под влиянием субъективных и объективных факторов» . «Ментальная репрезентация - это актуальный умственный образ того или иного конкретного события, то есть субъективная форма видения происходящего. Это не та или иная форма хранения знаний (в виде прототипа, следов памяти, фрейма и т. д.), а инструмент приложения знаний к определенному частному аспекту действительности. Ментальная репрезентация - это конструкция, зависящая от обстоятельств и построенная в конкретных условиях для специфических целей. Она является оперативной формой ментального опыта и модифицируется по мере изменения ситуации и интеллектуальных усилий субъекта, являясь специализированной и детализированной умственной картиной события» .
Таким образом, развитие интеллекта (интеллектуальной одаренности) есть процесс построения, конструирования индивидуального ментального опыта. А наша задача заключается в том, чтобы при обучении информатике создать среду, условия для «произрастания», становления талантов и выявить закономерности в формировании ментального опыта. Итак, основная идея состоит в том, чтобы сделать обучение информатике обогащающим, то есть направленным на интеллектуальное воспитание учащихся за счет актуализации и усложнения ментального (умственного) опыта ребенка. Это означает, что процесс обучения должен, во-первых, содействовать учету и формированию основных компонентов ментального опыта учащихся, и, во-вторых, позволять детям с разными типами ментального опыта (в том числе с разными познавательными стилями) выбирать наиболее подходящую для себя линию обучения.
Обогащение ментального опыта целесообразно проводить по основным линиям, которые соответствуют его строению. Анализ ментальных структур позволяет выделить три уровня (или слоя) опыта, каждый из которых имеет свое назначение:
1) Когнитивный опыт — это ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочение и преобразование наличной и поступающей информации, способствуя тем самым воспроизведению в психике познающего субъекта устойчивых, закономерных аспектов его окружения. Их основное назначение - оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения.
2) Метакогнитивный опыт — это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности. Их основное назначение — контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также за процессами переработки информации.
3) Интенционалъный опыт — это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение — формирование субъективных критериев выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, источников информации и способов ее переработки и т. д.
Соответственно к оценке индивидуального интеллекта следует подходить, одновременно принимая во внимание четыре аспекта его работы (с учетом четырех горизонтальных уровней представленной модели):
l как человек перерабатывает поступающую информацию (I уровень),
l может ли он контролировать работу своего интеллекта (II уровень),
l почему именно так и именно об этом он думает (III уровень),
l как он использует свой интеллект (IV уровень).
Коротко остановимся на психологической характеристике особенностей организации и обогащения (в условиях обучения информатике) каждого из трех слоев ментального опыта.
1. Когнитивный опыт.
К ментальным структурам, образующим состав когнитивного опыта, можно отнести способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры и, наконец, понятийные структуры как результат интеграции вышеуказанных базовых механизмов переработки информации.
Способы кодирования информации — это субъективные средства, с помощью которых развивающийся человеческий индивид представляет (отображает) в своем опыте окружающий мир и которые он использует в целях организации этого опыта для будущего поведения. Психологическое исследование способов кодирования информации впервые было предпринято Дж. Брунером , , который говорил о существовании трех основных способов субъективного представления мира: в виде действий, наглядных образов и языковых знаков. То есть когда мы нечто понимаем, мы это словесно определяем, мысленно видим и чувствуем. Если проводить аналогию с программированием, точнее со структурным программированием, то можно отметить, что «структурная программа воспринимается не как сплошной текст, а как некий единый паттерн» . Это утверждение основано на практических наблюдениях за тем, как проученный школьник анализирует программы. Очень быстро формируется общая структура программы в кратковременной зрительной памяти. Строится как бы дерево решения, в котором отражены все взаимосвязи процедур, функций, их вложенности, выделяются особенности программы. То есть структурный стиль написания программ соответствует когнитивным характеристикам восприятия человека, и максимальный эффект достигается за счет того, что воспринимается не отдельное слово, не отдельный рисунок, а нечто целое, сочетающее в себе и слово, и образ, и действие.
Обогащению когнитивного опыта учащихся в этом аспекте способствует и то, что при обучении информатике они приобретают опыт использования разных способов кодирования информации. Так, при написании программы ученик постоянно осуществляет перевод с родного языка на язык программирования, что содействует овладению словесно-символическим способом кодирования информации. Визуальный способ кодирования информации учащиеся осваивают, например, при оформлении алгоритма в виде блок-схемы или при решении задач на перебор, в которых часто используется графическое изображение переборной схемы, а также при составлении алгоритмов на графах, где используется перевод словесно-символьной информации в визуально-образную. Овладению предметно-практическим способом кодирования информации способствуют задания на привлечение житейского опыта учащихся, задачи с практическим содержанием. Например, когда младшие школьники работают в среде ЛОГО, им предлагается выполнять конкретные действия: поиграй в Черепашку, чтобы понять, как бы ты это сделал сам, то есть какие-либо абстрактные понятия дети познают через знакомые им ситуации и действия. При обучении информатике происходит и развитие чувственно-сенсорного способа кодирования информации благодаря наличию в учебном процессе «красивых задач» (например, задача о ханойских башнях или «гипотеза Сиракуз»), рациональных или громоздких решений одной и той же задачи, а также «красивых» идей (одной из которых является идея рекурсии. С. Пейперт писал: «Из всех идей, с которыми я познакомил детей, рекурсия вызвала у них особенно сильную реакцию. Я думаю, это происходит отчасти потому, что эта идея захватила детскую фантазию, а отчасти и потому, что она уходит своими корнями в народную культуру... Подобные изображения приводили детей в состояние шока, и они часто проводили долгие часы за занятиями, в которых размышления над числами и геометрическими фигурами переплетались с эстетическими размышлениями» ).
Когнитивная схема - это обобщенная и стереотипизированная форма хранения прошлого опыта относительно строго определенной предметной области (знакомого объекта, известной ситуации, привычной последовательности событий т. д.). Когнитивные схемы, таким образом, отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего (в том числе прототипы, предвосхищающие схемы, когнитивные карты, фреймы, сценарии и т. д.).
Одной из когнитивных схем является прототип — это когнитивная структура, которая воспроизводит типичный пример данного класса объектов или пример определенной категории. Так, исследования показали, что у большинства испытуемых наиболее типичным примером для категории «мебель» является «стул», а наименее типичным — «телефон»; для категории «фрукт» - «апельсин» и «фруктовое пюре» соответственно; для категории «транспорт» — «автомобиль» и «лифт» соответственно , . Таким образом, прототип — это обобщенное визуальное представление, в котором воспроизведен набор общих и детализированных признаков типичного объекта и которое выступает в качестве основы для идентификации любого нового впечатления или понятия.
Что будет воспринято и какова будет первичная интерпретация воспринятого, определяется, в частности, и такой разновидностью когнитивных схем, как фреймы . Фрейм является формой хранения стереотипных знаний о некотором классе ситуаций: его «каркас» характеризует устойчивые, всегда имеющие место отношения между элементами ситуации, а «узлы» (или «слоты») этого каркаса — вариативные детали данной ситуации. При извлечении наличного фрейма он оперативно приводится в соответствие с характеристиками ситуации путем дозаполнения своих «узлов» (например, фрейм жилой комнаты имеет некоторый единый каркас в виде обобщенного представления о жилой комнате вообще, узлы которого каждый раз, когда человек воспринимает жилую комнату или думает о ней, могут заполняться новой информацией). Согласно Минскому, если мы говорим о человеке, что он умен, то это означает, что он обладает способностью чрезвычайно быстро выбирать в сложившихся обстоятельствах наиболее подходящий фрейм.
Говоря в этой связи о программировании уместно вспомнить объектно-ориентированное программирование, в котором понятие «объект» или «класс» ассоциируется с вышеупомянутыми фреймами, а основные идеи объектно-ориентированного программирования – полиморфизм и наследование – напоминают процесс извлечения фреймов из памяти при интеллектуальной деятельности.
Еще одним компонентом когнитивного опыта, согласно рассматриваемой модели, являются семантические структуры. В процессе взаимодействия со своим окружением у человека формируется особый механизм отражения действительности — индивидуальная система значений. Все элементы мира, с которыми человек в свое время непосредственно сталкивался, о которых ему рассказывали и о которых он задумывался когда-либо сам, начинают для него нечто значить: человек знает значение вещей, жестов, слов, событий и т. п. Таким образом, семантические структуры — это индивидуальная система значений, характеризующая содержательный строй индивидуального интеллекта. Благодаря этим психическим образованиям знания, будучи представленными в ментальном опыте конкретного человека в специфически организованном виде, оказывают активное влияние на его интеллектуальное поведение.
В целом ряде исследований было показано, что индивидуальная система значений на уровне вербальных и невербальных семантических структур обнаруживает себя в экспериментальных условиях в виде устойчивых словесных ассоциаций, «семантических полей», «вербальных сетей», «семантических, или категориальных пространств», «семантико-перцептивных универсалий» и т. п. В частности, эксперименты А.Р. Лурии и О.С. Виноградовой показали не только наличие определенных семантических структур в виде «семантических полей» с выделением в последних «семантического ядра» и «семантической периферии», но и тот факт, что сами испытуемые не осознавали столь очевидных и устойчивых межсловесных связей. Принцип организации и функционирования «вербальной сети» таков, что активизация основного слова приводит к одновременной, последовательной либо избирательной актуализации других элементов этой вербальной сети. Это говорит о том, что мы храним выделенные путем абстрагирования общие свойства явления, объектов, изученных примеров. Но то же самое мы видим и в программировании, где данные и действия с данными интегрированы в единое целое (понятие запись в среде программирования Pascal, понятие объекта в среде программирования Delphi). Все это говорит о том, что «понимание когнитивными психологами вопросов представления информации в мозгу человека практически полностью соответствует тому, что наработано в Computer Science для писания логики функционирования информационных систем, в частности, описанию данных и действий в программировании. Это положение подтверждает мысль о том, что занятия программированием соответствуют когнитивной сущности человека» .
Центральную же роль в становлении интеллекта играют понятийные структуры, так как понятийные структуры (концепты), включая в себя все вышеперечисленные уровни когнитивных структур, выступают в качестве «формы интегральной работы интеллекта», а сам концепт выступает как «интеллектообразующая интегративная единица» . «Понятийные психические структуры – это интегральные когнитивные структуры, особенности устройства которых характеризуются включенностью разных способов кодирования информации, представленностью визуальных схем разной степени обобщенности и иерархическим характером организации семантических признаков» . Поэтому к ним в полной мере относятся все вышеупомянутые примеры и аналогии относительно программирования.
2. Метакогнитивный опыт.
Метакогнитивный опыт — это психические механизмы, обеспечивающие управление собственной интеллектуальной деятельностью (в том числе непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция). Контроль за работой собственного ума предполагает способность к непроизвольной и произвольной саморегуляции своей интеллектуальной деятельности. Эта функция как нельзя лучше может быть реализована при обучении информатике, так как здесь появляется новое средство обучения – компьютер. И важно отметить, что этот инструмент является активным, это своего рода соучитель, который является активизатором обратной связи в цепочке «учитель – ученик». Компьютер служит помощником ученику в обогащении его метакогнитивного опыта: контролируя и оценивая работу написанной программы, ученик в некоторой степени контролирует и работу собственного ума, а работа по нахождению ошибок в алгоритме формирует умение видеть свои ошибки, выяснять их причины, предупреждать появление новых ошибок и т.д. Кстати сказать, любая работа за компьютером позволяет ошибаться, и это хорошо. «Позволяя ошибаться, разрешая ошибаться, создавая возможности ошибаться, мы даем возможность познавать через противоречия, ибо ошибка – это источник противоречия» . При изучении информатики бессмысленно заниматься оправданием своих ошибок, так как для компьютера это не имеет никакого значения: программа от этого правильно работать не будет. Ошибки требуется искать, исправлять и не повторять. В результате ученик будет относиться гибче и к мнению окружающих, и к противоположным точкам зрения – искать в них рациональное зерно, то есть совершенствовать свой интеллект.
Обогащение метакогнитивного опыта учащихся предполагает также формирование их метакогнитивной осведомленности — системы представлений о том, как устроены научные знания и каковы особенности разных методов познания, сведений о своих собственных качествах ума и способах их эффективного использования. Интеллектуальное развитие ребенка предполагает не только усвоение знаний «о том, что» и знаний «о том, как», но и знаний «о том, какой Я». При программировании четко прослеживается, что я как действующий за компьютером, знаю, что я понимаю. Без сосредоточения на собственном мыслительном процессе, на результатах собственного мышления хорошую, правильную программу не сделать. Еще одним инструментом формирования метакогнитивного опыта учащихся является этап тестирования программ. На каждом шаге работы ученик «имеет возможность осознавать (оценивать), насколько правильно принятое решение, насколько верен ход рассуждений, все ли факторы учтены при принятии решения и т.д.» . Кроме того, повысить уровень метакогнитивной осведомленности учащихся можно, включив в учебные пособия специальные разделы под названием «Психологический комментарий», в каждом из которых излагаются общие сведения об определенных проявлениях человеческого интеллекта с использованием простейших процедур интеллектуальной самодиагностики и интеллектуального тренинга. Например, темой таких разделов может быть рассмотрение основных интеллектуальных способностей (способность оперировать образами, способность к запоминанию, способность выполнять мыслительные операции, способность быть внимательным и т.д.). В процессе работы с такими психологическими разделами создаются условия для того, чтобы ребенок мог достаточно быстро почувствовать эффект усиления того или иного интеллектуального свойства (в виде увеличения объема запоминания при опоре на смысловые связи, большей легкости понимания научных понятий при использовании «своего» познавательного стиля, умения преодолевать психологическую инерцию собственного мышления и т. д.). Предполагается, что и при проработке материала по предмету эти проявления роста метакогнитивной осведомленности будут закрепляться и использоваться.
Еще одним компонентом метакогнитивного опыта является открытая познавательная позиция. Она предполагает вариативность и разнообразие способов анализа происходящего, а также готовность воспринимать необычную, парадоксальную, «невозможную» информацию. Деятельность при программировании удовлетворяет и этому условию, так как характеризуется поиском различных вариантов решения задач. Это естественное качество работы программиста, так как у каждой программы есть ограничения и она создается и использованием ограниченного инструментария. Например, изменение размерности входных данных требует, как правило, поиска других методов решения. Кроме того, если задача решается в классе, то происходит обмен идеями, методами решения между школьниками. Ищется наилучший вариант решения, оценивается время его работы и т.д. А значит, развиваются умения слушать и слышать другого, воспринимать и уважать альтернативное мнение, уметь отстаивать свою точку зрения и принимать точку зрения оппонента.
Формированию открытой познавательной позиции способствуют также задания и тексты:
Ø дающие учащимся возможность осознать существование нескольких подходов к одной и той же ситуации и работать в рамках разных, в том числе альтернативных подходов;
Ø содержащие противоречивые данные;
Ø развивающие способность воспринимать неожиданную информацию;
Ø стимулирующие готовность принимать и обсуждать необычные идеи;
Ø дающие возможность видеть перспективу в изучении информатики и обращаться к уже изученному материалу с новой точки зрения, и т. д.
3. Интенциональный опыт.
Интенциональный опыт — это психические механизмы, предопределяющие избирательность индивидуальной интеллектуальной деятельности (в том числе интеллектуальные предпочтения, убеждения, умонастроения). Эти механизмы формируются на основе так называемых интеллектуальных интенций, то есть особых субъективных состояний (состояний направленности ума), которые по своим механизмам являются продуктом эволюции индивидуального ментального опыта, а по форме выражения - неопределенно переживаемыми и в то же время чрезвычайно устойчивыми чувствованиями.
Многие психологи и педагоги, основываясь на собственных наблюдениях, считают, что если интенциональный опыт ребенка игнорируется либо полностью отторгается, то темп интеллектуального развития школьника резко замедляется и, что самое печальное, снижается творческий потенциал ребенка. Что не удивительно, поскольку интенциональный опыт, как можно предположить, является одним из мощнейших источников интуиции.
Обогащению интенционального опыта способствует такой процесс обучения, который в той или иной мере активизирует участие в интеллектуальной работе ребенка его личных переживаний, сомнений, эмоциональных оценок, догадок и т. д. Об этом же говорил еще З. Фрейд, вводя понятие «синтонное я». Этот термин использовался им для описания инстинктов или представлений, приемлемых «я» то есть совместимых с целостностью «я», с его требованиями. «Синтонное я означает созвучность представлениям детей о себе как людях с определенными целями, намерениями, желаниями, симпатиями и антипатиями. На практике при изучении информатики это положение реализуется через использование среды ЛОГО, разработанной с участием С. Пейперта. Работа с Черепашкой в среде ЛОГО соответствует уровню развития ребенка. «Геометрия Черепашки» пригодна для изучения именно потому, что она синтонна. И она является средством изучения других вещей, поскольку поощряет детей к их сознательному, продуманному использованию при решении проблем.
Но важно также учитывать интенциональный опыт учащихся и при подборе учебного материала. В этой связи научные сведения должны излагаться с использованием историко-культурных материалов, размышлений представителей других областей знаний. Учащимся должна предоставляться возможность получать новые знания, используя имеющиеся правила, алгоритмы, справочники; проводить самостоятельное исследование проблем, выдвигать гипотезы и проверять их. Особое внимание должно уделяться актуализации интуитивного опыта детей: должны поощряться высказывания ими своих личных убеждений, «опережающих» идей, эмоциональное отношение к учебному материалу и т. д.
Такую возможность в полной мере предоставляет занятие программированием. При решении творческих задач деятельность учащегося развивается по плану: за постановкой задачи следует гипотеза и разработка первого варианте программы. Затем она подвергается исследованию, экспериментальной проверке с помощью системы тестовых проверок – сравнению ожидаемых результатов и полученных. Ученику мысленно следует предсказать, предвидеть результаты работы. Наступает фаза или экспериментального опровержения, или экспериментального подтверждения. Дальнейшее исследование задачи с помощью компьютера – это неоднократные попытки написания различных версий программ, проведение экспериментов, возврат на начальные стадии работы, возникновение новых проблем и т.д. При попытке разрешить неясную, незавершенную ситуацию происходит очередная мобилизация творческих сил. Главным для учителя в триаде «ученик – учитель - компьютер» становится не изложение новых истин, а поддержания у ученика состояния творческой напряженности, состояния поиска. Из такой специфики действий, особенностей познавательного процесса в связке «человек - компьютер» вытекают отличия школьного предмета «информатика» по своим дидактическим возможностям для развития интеллекта учащегося, от всех остальных школьных предметов, включая математику.
Вторым аспектом обогащения ментального (умственного) опыта учащихся — наряду с формированием основных компонентов когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта — является создание условий для раскрытия и роста индивидуального своеобразия склада ума учащихся. Таким образом, индивидуализация обучения — это важнейшее средство интеллектуального воспитания учащихся, поскольку помогает учителю увидеть в каждом ученике уникальность его интеллектуальных возможностей. Дело в том, что в процессе обучения школьникам постоянно требуется обратная связь на их деятельность, постоянный контроль за правильностью действий, указание на то, в чем заключается их ошибка и т.д. Поэтому эффективны любые формы индивидуального обучения. Но для их реализации требуется инструмент, который способствовал бы формированию ментального опыта учащихся в выбранной сфере деятельности. В традиционной педагогике таким инструментом выступает учитель, в нашем случае (при обучении информатике) этот инструмент – сочетание «учитель - компьютер». Именно в этом, еще раз подчеркнем, дидактическая сила нового школьного предмета – информатики.
В общем случае индивидуализация обучения информатике предполагает:
v учет индивидуальных интеллектуальных особенностей детей с последующей адаптацией учебного процесса (в том числе учет индивидуальных познавательных склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в самостоятельном изучении тех или иных тем, выборе наиболее подходящих форм контроля, степени сложности заданий и т. д.);
v оказание каждому ребенку индивидуализированной педагогической помощи с целью развития его исходных психологических возможностей (в том числе создание условий для проявления присущих разным детям разных познавательных стилей, текущая учебная диагностика уровня обученности каждого ребенка, формирование навыков самообучения и т. д.).
Таким образом, если основной целью при обучении информатике считать интеллектуальное развитие учащихся, то, по мнению когнитивных психологов (а именно: М.А. Холодной, Р. Стенберга, Л.М. Веккера), необходимо создать условия, обеспечивающие формирование их ментального опыта. Деятельность, связанная с программированием, как показано выше, положительно влияет на структурные элементы (когнитивный, метакогнитивный, интенциональный) ментального опыта, что дает основания утверждать о возможности построения процесса обучения информатике по типу обогащающего обучения.
Результатом такой организации обучения должен стать рост интеллектуальных возможностей каждого ребенка. При этом встает вопрос о том, что является критериями интеллектуальной воспитанности, как оценить степень развития интеллекта? В рамках традиционной школы годами формировалось убеждение, что главный показатель эффективности школьно обучения — это уровень усвоения знаний, умений, навыков. Те самые ЗУН (знния — умения — навыки), вокруг которых так или иначе строится и система контроля успеваемости школьников, и система аттестации учительских кадров.
Несомненно, ЗУН — важная сторона тех изменений, которые происходят с учениками на всем протяжении школьного обучения. Вопрос в другом: достаточно ли ЗУН для реализации задач интеллектуального воспитания учащихся? Думается, что нет.
Что меняется в человеке, если он интеллектуально (умственно) воспитан? Меняется, по-видимому, характер познавательного отношения к миру: то, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее. Таким образом, интеллектуальное воспитание заключается не только в формировании системы знаний, умений и навыков или развитии теоретического мышления, но, скорее, в обогащении индивидуального ментального (умственного) опыта ребенка, которое и выступает в качестве психологической основы интеллектуального роста личности.
Следовательно, чем выше уровень интеллектуального развития человека, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является его индивидуальная «картина мира». Соответственно в качестве показателей интеллектуальной зрелости (воспитанности) можно рассматривать характеристики индивидуального умозрения (или типа репрезентации происходящего). В частности, такие, как:
¾ широта умственного кругозора (в противовес «закапсюлированному» мировосприятию);
¾ гибкость и многовариантность оценок происходящего (в противовес «черно-белому мышлению»);
¾ готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противовес догматизму);
¾ умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий) (в противовес склонности мыслить в терминах «здесь-и-теперь»);
¾ ориентация на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической познавательной позиции);
¾ склонность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели «как если бы» (в противовес игнорированию возможности существования «невозможных» событий);
¾ способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений (в противовес однолинейному взгляду на мир) и т.д.
С учетом сказанного в образовательном процессе на первый план — наряду с ЗУН выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума (КИТСУ). Коротко сущность этих показателей интеллектуального развития можно выразить так:
Интеллектуальная компетентность – это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в конкретной области деятельности.
Интеллектуальная инициатива – это желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности.
Интеллектуальное творчество – это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности.
Интеллектуальная саморегуляция – это умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения.
Уникальность склада ума – это индивидуально своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных интеллектуальных предпочтений.
Таким образом, КИТСУ – это определенная система показателей интеллектуального развития личности, в которых отражаются особенности индивидуального ментального опыта и которые характеризуют уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей.
В качестве главного вывода статьи мы приводим наше предположение (гипотезу). По нашему мнению (а оно основывается, как было показано, на основных положениях когнитивной психологии), реализация обогащающего обучения информатике позволит выстроить систему индивидуальных интеллектуальных средств, способствующих росту интеллектуальных возможностей каждого ребенка. В частности, можно будет обеспечить обогащение индивидуального ментального опыта в направлении формирования его когнитивных, метакогнитивных и интенциональных компонентов, а также за счет создания условий для роста индивидуального своеобразия склада ума. Подобного рода обогащение ментального опыта учащихся приведет к тому, что их индивидуальные интеллектуальные возможности к концу завершения образования в средней школе будут в той или иной мере отвечать КИТСУ-критериям (критериям компетентности, инициативы, творчества, саморегуляции, уникальности склада ума).

В сети не так уж и много ресурсов посвященных

Транскрипт

1 Н.Н.Болдырев (Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина) Когнитивный аспект исследования языка История развития отечественной и мировой лингвистики представляет собой динамический процесс постоянной смены научных направлений и подходов, связанный с постановкой специфических для избранного направления целей и задач, выдвижением новых теорий, разработкой оригинальных принципов, методов и приемов анализа. В результате формируется определенная система научных взглядов на объект исследования, его внутренние свойства и законы их внешнего проявления, которая отличается собственной спецификой. Специфичность принципов и методов изучения языка в когнитивном аспекте обусловлена выдвижением на передний план его когнитивной функции, подходом к языку как когнитивной способности человека. Данный ракурс рассмотрения языка, в свою очередь, предполагает выделение его главных отличительных особенностей, характеризующих его преимущественно с этой точки зрения и определяющих основные принципы его изучения в нужном аспекте. К числу таких принципов исследования языка как когнитивной способности можно отнести: междисциплинарность самого исследования, антропоцентричность, многоуровневость и структурно-функциональную целостность его объекта. Данные принципы раскрывают специфику когнитивной лингвистики как научного направления и демонстрируют ее основные отличия от других направлений. Первое отличие когнитивного подхода к языку, определяющее в значительной мере содержание всех вышеперечисленных принципов, заключается в преодолении жесткой границы между "внутренней" и "внешней" лингвистикой, очерченной Ф. де Соссюром в рамках структурного подхода, что означает выход за пределы собственно языковой системы и обращение к различным структурам знания и психическим процессам. Помимо наблюдения, описания и констатации собственно языковых фактов, что было свойственно структурной лингвистике, новое научное направление стремится объяснить, как устроен язык и как он используется, как находят свое отражение в языковой деятельности многие физические, физиологические и психические процессы и явления, т.е. выполнить главную, объяснительную функцию науки. Оставаясь внутри языковой системы, можно вскрыть некоторые формальные связи и зависимости между ее единицами, определенные звуковые законы, но практически невозможно понять и объяснить, как язык реализует свои основные функции, как формируются, хранятся и передаются смыслы и значения, т.е. того, для чего и нужен язык. Поэтому само становление когнитивной лингвистики было связано с учетом и обобщением многих данных, полученных в разных сферах научной деятельности: в области психологии, философии, логики, теории информации, физиологии, медицины и других сферах. Это определило междисциплинарный характер нового научного направления и стало одним из главных принципов исследования языка в когнитивном аспекте.

2 Междисциплинарность когнитивно-лингвистических исследований обусловлена стоящими перед ними целью и задачами и является основным условием их реализации. Невозможно игнорировать, по словам Е.С.Кубряковой , сведения о том, что такое память, что такое восприятие, на каких принципах организована когнитивная, или концептуальная система в нашем сознании, когда речь идет о сущностных характеристиках языка, об общей модели его организации как неотъемлемого элемента разума, когнитивной способности человека. Необходимый в этом случае выход на другие науки и обеспечивает междисциплинарность когнитивного подхода. Это дает возможность когнитивной лингвистике решать свою основную задачу показать соотношение и взаимодействие языковых единиц и лежащих в их основе структур знания, смоделировать, насколько это возможно, сами эти структуры, их содержание и связи, внося тем самым свой посильный вклад в общую теорию интеллекта. При этом невозможно получить полное представление об объекте, оставаясь в узких рамках одной научной области. Второе отличие когнитивной лингвистики обусловлено признанием центральной роли человека в процессах познания и в речевой деятельности, т.е. антропоцентрического принципа организации языка. Когнитивный подход к исследованию языка исходит из того, что значительная роль в формировании языковых значений принадлежит человеку как носителю определенного опыта и знаний. Именно человек как познающий и как говорящий на определенном языке субъект формирует смыслы, а не воспроизводит их в готовом виде, и именно говорящий субъект сознательно осуществляет выбор языковых средств выражения для описания той или иной ситуации. Это означает возможность обращения к любому фрагменту собственного опыта в процессе формирования значения языкового знака, т.е. использование как языковых, так и неязыковых, энциклопедических знаний. Единственное условие успешной коммуникации при этом эти знания должны быть общими (разделенными) для собеседников. Возникновение антропоцентрического подхода в науке в целом обусловлено повышенным вниманием к вопросам изучения человеческого сознания, его роли в решении различного рода проблем, в том числе научных. Это, в свою очередь, объясняет повышенный интерес к языку, выступающему в качестве единственно возможного средства доступа к работе сознания, к пониманию его основных принципов и механизмов. Данный подход и принцип исследования позволяет по-новому поставить проблему соотношения языка и мышления, выйдя за рамки собственно философских учений и обратившись непосредственно к практическому повседневному языковому опыту. Он дает возможность перенести акцент с теоретических знаний на обыденные, которые в большей степени определяют обыденное использование языка. Сама постановка вопроса о роли человеческого фактора в языке не является принципиально новой для лингвистических исследований (см., например, работы: [Серебренников 1988; Человеческий фактор в языке 1991]). Данная проблема изучалась с разных позиций: тема-рематическое членение предложения и понятие функциональной перспективы, авторизация высказывания и отражение позиции наблюдателя, антропоцентрический характер лексических 2

3 значений отдельных языковых единиц, понятие языковой личности и т.д. Ее новизна в контексте когнитивных исследований связана именно с обращением к системе знаний человека, с интерпретацией значения любой языковой единицы в контексте всей его концептуальной системы, необходимость и обязательность которой подчеркивают многие ученые, работающие в данной области, см., например: . Последнее предполагает разработку особой, многоуровневой теории значения, что, в свою очередь, дает основание говорить о третьем кардинальном отличии (и принципе исследования) когнитивной лингвистики как научного направления в целом многоуровневом подходе к семантике языковых единиц. Этот принцип предполагает пересмотр базовых положений традиционной семантической теории и потому заслуживает более детального обсуждения. В истории отечественного и зарубежного языкознания появлялось немало семантических теорий, базировавшихся на различных принципах и исходных представлениях о языке: его природе, функциях, системно-структурных и функциональных характеристиках. Многие из этих теорий в той или иной степени развивали представления о системе языка в том виде, как их изложил Ф. де Соссюр, смещая собственные акценты в сторону порождающего процесса (процесса порождения высказывания) либо в сторону функционирования. Неизменным при этом оставалось понимание языковой единицы как единства формы и содержания, т.е. двухуровневый подход, ограничивающий содержание языковой единицы областью собственно языкового знания ее языковым значением. Другие теории пытались отразить всю сложность отношений окружающего мира и человеческого сознания в его языковом проявлении. Становление когнитивного подхода во второй половине XX-го столетия ознаменовано именно разработкой многоуровневой теории значения когнитивной семантики, отличительной особенностью которой является выход за пределы собственно языковых знаний и обращение к знаниям неязыкового, энциклопедического характера и определение роли этих знаний в процессе формирования языковых значений и смысла высказывания. В соответствии с общей целью когнитивной лингвистики изучение когнитивной функции языка во всех ее проявлениях (см. об этом подробнее в: [Кубрякова 2004а; Болдырев 2004]) центральными для семантической теории становятся понятия концептуализации и категоризации, двух важнейших познавательных процессов, связанных с формированием системы знаний в виде концептов и категорий (определенной картины мира) в сознании человека. В рамках этой теории семантика языковых единиц (когнитивная семантика) рассматривается как результат определенного способа осмысления мира на основе соотнесения языковых значений с конкретными концептами и категориями, т.е. как отражение процессов концептуализации и категоризации в языке. Это обусловило ведущее положение и самой когнитивной семантики как теории концептуализации и категоризации в языке и как особого направления исследований в когнитивной лингвистике. Тем самым был провозглашен принципиальный отход от одного из основных постулатов структурной лингвистики о необ- 3

4 ходимости строго исключать все, что относится к области "внешней" лингвистики, из программы исследований языка. Как следствие, претерпело существенные изменения и одно из ключевых положений семантической теории о контекстуальной обусловленности значений языковых форм. В его трактовке и проявляется понимание рассматриваемого отличия и, соответственно, принципа когнитивных исследований языка их многоуровневости. В рамках структурной лингвистики контекстуальная обусловленность определения значения понимается как внутриязыковой (парадигматический и синтагматический) контекст, т.е. синтагматические и парадигматические отношения между языковыми знаками внутри языковой системы. В качестве классического примера обычно приводится слово hand (кисть руки) в английском языке или Hand (с той же семантикой) в немецком языке, объем значения которых, по мнению структуралистов, определяется наличием других слов: arm и Arm соответственно. В русском языке оба эти значения покрываются одним словом рука, поскольку в русском языке нет отдельного слова для выражения концепта "кисть руки", сравните: держите ребенка на руках/за руку в русском языке и hold the baby in the arms/by the hand в английском языке. При этом из внимания совершенно исключается факт наличия во многих языках слов обобщающей семантики, типа: родственники, родители, сутки, - объем значения которых трудно поставить в зависимость с существованием слов, типа: мать, отец, день, ночь соответственно, или немецкого слова Geschwister (братья и сестры вместе), которого нет в других языках и значение которого не связано с объемами значения слов: Bruder и Schwester. Для сторонников когнитивного подхода контекст, на фоне которого определяется языковое значение, является внешним по отношению к системе языка. Значения это когнитивные структуры, включенные в модели знания и мнения, конкретные концептуализации (см.: ). Например, Д.Бикертон считает, что значение английского слова toothbrush (зубная щетка) определяется значениями других единиц в языковой системе, таких как: nailbrush (щетка для ногтей) и hairbrush (щетка для волос). Возникает закономерный вопрос, действительно ли человек, не знающий слов nailbrush и hairbrush, по-другому понимает слово toothbrush в сравнении с теми, кто знает эти слова. Носители русского языка, например, могут и не догадываться, что в других языках есть специальное слово для обозначения кисти руки или братьев и сестер вместе или, наоборот, нет специальных слов для различения значений "синий" и "голубой", как например, в английском, немецком и французском языках. Более вероятно, что слово toothbrush получает свое значение от той функции, которая предназначена для зубной щетки в повседневном жизненном опыте человека (чистить зубы), а не в результате парадигматического противопоставления другим словам в системе языка. Другими словами, значение языковой единицы становится понятным лишь в контексте определенных знаний. При этом вопрос о том, вербализованы ли эти знания в системе языка отдельными словами или нет, в принципе не является существенным. Например, значение слова пятерка "высший балл" становит- 4

5 ся понятным только в контексте общих представлений о системе оценок знаний в отечественных учебных заведениях, т.е. на фоне концепта "оценка", который должен быть активизирован языковыми или другими средствами (знать названия других оценок, чтобы понять, что пятерка это высший балл, при этом вовсе не обязательно). Иностранец, не знакомый с этой системой, не будет иметь основы для понимания названного слова, если соответствующий концепт у него не активизирован (например, в Европе, США и в других странах, как известно, существуют разные системы оценок). Для человека, не связанного с системой образования, это слово также может означать: "денежная банкнота", "номер троллейбуса, автобуса или трамвая", "марка автомобиля, вина, пива, сигарет" и т.д., т.е. значение этого, как и любого другого, слова может определяться разными структурами знания. В разных странах существуют, например, собственные системы маркировки товаров (размер может обозначаться цифрами или буквами), уровня услуг (классность, количество звезд), сортов сигарет или коньяка и т.д. Ход данных рассуждений приводит к естественному выводу о том, что значения слов в системе языка соотносимы не столько с парадигматическим и синтагматическим контекстами, сколько с определенными когнитивными контекстами когнитивными структурами, или блоками знания, которые стоят за этими значениями и обеспечивают их понимание. Сознательно вводя этот термин обобщающего, родового характера "когнитивный контекст", мы хотели бы специально подчеркнуть то общее, что отличает когнитивный подход как отдельное научное направление и объединяет работы многих авторов, которые используют, однако, для выражения аналогичных понятий разные термины. В частности, говоря о таких когнитивных структурах, или блоках знания, Р.Лэнекер пользуется термином "cognitive domains" (когнитивные области, сферы, или контексты), Ж.Фоконье и Дж.Лакофф используют термин "ментальные пространства", а Ч.Филлмор называет их фреймами [Филлмор 1983; 1988]. Так, обсуждавшийся выше концепт "оценка" и другие и есть тот когнитивный контекст, обеспечивающий понимание соответствующих слов (пятерка и т.д.). Признание определяющей роли когнитивных контекстов в процессах формирования и понимания языковых значений и объясняет необходимость привлечения к языковому анализу как языковых, так и неязыковых (энциклопедических) знаний, придавая семантической теории многоуровневый характер. Четвертое отличие менее всего обсуждается в когнитивной лингвистике и поэтому также требует более пристального рассмотрения. Оно связано с необходимостью трактовки языка-речи как единого объекта изучения. Такое понимание языка обусловлено единством и взаимосвязью всех его реальных зависимостей от предметного мира, мыслительных процессов и речевого использования. Выступая как средство обобщенного, концептуального отражения мира, как "система знаков, выражающих понятия" [Соссюр 1977: 54], язык выполняет функцию универсальной таксономической системы. Однако эта таксономическая система приобретает значимость лишь в рамках главного назначения языка быть средством общения. Сам модус существования языка, его специфика 5

6 как знаковой системы определяется тем, что он является "единством общения и обобщения" (по Л.С.Выготскому). Даже в системном аспекте язык отражает признаки своего функционирования, поскольку относится, как в свое время удачно подметил Э.Косериу, к явлениям целевого характера, которые определяются своей функцией. Соответственно язык необходимо понимать функционально, "сначала как функцию, а потом как систему, поскольку язык функционирует не потому, что он система, а, наоборот, он является системой, чтобы выполнять свою функцию и соответствовать определенной цели" [Косериу 1963: 156]. Представление о двупланном модусе языка: как комплексе категорий, существующих in potentia, и как беспрерывно повторяющемся процессе [Бодуэн де Куртенэ 1963: 77], - в практике лингвистических исследований часто приводит к искусственному разделению единого объекта языка-речи. Приемы и способы анализа языка иногда получают онтологический статус, т.е. рассматриваются как свойство самого языка. В результате, как отмечает В.М.Павлов, "совершенно оправданная и необходимая в исследовательских целях процедура "поуровневого" анализа объекта, которая требует различения уровней, оборачивается их р а з д е л е н и е м в теоретическом отображении объекта, претендующем на онтологическую адекватность, вместо того, чтобы завершаться попыткой синтеза его разноуровневых определений" [Павлов 1984: 45]. "Там, где рассудок ничего раньше не связал, ему нечего и разлагать", - подчеркивал И.Кант . Разделяя целое на составные части, мы часто упускаем из виду специфику целого, тем более что выделение именно этих частей, а не других, во многих случаях определяется целью исследования или же исходными представлениями о природе изучаемого объекта. Действительно, данные для определения значений языковых форм, рассматриваемых как особым образом организованная система, извлекаются из речевого материала. Вспомним известное утверждение Э.Бенвениста о том, что именно в речи формируется и оформляется язык, что "нет ничего в языке, чего не было бы раньше в речи" [Бенвенист 1974: 140]. Аналогично высказывался и С.Д.Кацнельсон: "Вне функционирования языка не существует и языковой материал" [Кацнельсон 1972: 102]. Исследовательская процедура здесь отражает направление реальной зависимости в самом объекте. Забвение этого, как справедливо подчеркивает В.М.Павлов , влечет за собой представление реальных зависимостей в упрощенном, одностороннем виде: значение языковой формы предстает как абсолютно исходная языковая реальность, которая задается всем речевым реализациям этой формы и определяет семантическую общность и единство всех ее конкретных употреблений. В результате такого искусственного деления может сложиться не совсем правильное впечатление, что исходная языковая семантическая величина определяется в своем содержании исключительно отражательной функцией знака, ориентированной на внеязыковую действительность, что, по сути, и имеет место при вариантноинвариантном подходе к языку. Соответственно цепочка зависимостей в этом случае приобретает одностороннюю направленность: от "кусочка" действи- 6

7 тельности через его концептуальный образ, закрепленный в значении языкового знака, к значениям того же знака в его конкретных речевых проявлениях. Правомерность такого исследовательского подхода к языку и языковым значениям вызывает определенные сомнения. Несмотря на то, что данный подход не исключает полностью обратного воздействия "речевых значений" на языковые, а лишь считает возможным отвлекаться от подобного рода модификаций и не учитывать их в процессе анализа, такое отвлечение представляется не совсем оправданным. Оно приводит на практике к забвению самих механизмов использования языка, а именно в них и раскрываются его сущностные свойства. Сама возможность воздействия "речевых значений" на языковые значения знака свидетельствует о том, что в основе этого взаимодействия лежит зависимость не случайного, а регулярного, сущностного характера. Даже в своем статическом аспекте эта зависимость предстает как обобщение речевых значений в значении языковом, как "единство в многообразии". Используя философское определение, можно сказать, что всеобщее в его диалектическом понимании "осуществляется в действительности в виде закона, связующего многообразие явлений в единое целое, в систему" [Ильенков 1960]. Поэтому в центре лингвистических исследований должно находиться изучение взаимосвязей всех компонентов языкового знака, которые принадлежат ему в языке и в речи, а значение языкового знака должно рассматриваться с учетом "двух направлений связей, "питающих" содержание его обобщающей функции" - с фрагментом действительности (через посредство мыслительного отображения) и "с его актуальными семантическими наполнениями во всем многообразии его речевых реализаций" [Павлов 1984: 53]. В свете вышеизложенного представляется правильным принять точку зрения Э.Косериу , утверждавшего, что не следует искать выхода из существующей антиномии "язык - речь", пытаясь определить, что является первичным. Эта антиномия действительно имеет место в речевой деятельности, и нет никаких оснований рассматривать один из полюсов в качестве первичного. С этих позиций очевидными являются преимущества именно когнитивнодискурсивного подхода, предложенного Е.С.Кубряковой, позволяющего охватить одновременно и речь и язык, тем более что, как замечает Э.Косериу , "язык дан в речи, в то время как речь не дана в языке". Понимание языка и речи как концептуального и, следовательно, структурно-функционального единства в определенной мере позволяет разрешить известное противоречие между значением и смыслом языковой единицы. Единая концептуальная основа всех способов осмысления слова в процессе его использования свидетельствует о том, что первостепенную важность имеет лишь его главное, основное значение, которое раскрывает его репрезентативную связь с определенным концептом. Эта связь представлена в словарной дефиниции как определенная содержательная характеристика концепта, репрезентируемого данным словом. Именно за счет этой связи и на ее основе данное слово может передавать другие характеристики концепта, изначально не представленные в словарной дефиниции, т.е. формировать и передавать различные смыслы в конкретных условиях общения: открылось окно, открылась истина, открылся вид 7

8 и т.д. При этом само лексическое значение слова активизирует соответствующий концепт, а его грамматические и контекстуальные характеристики конфигурируют передаваемый смысл, указывая на то, какая часть концептуального содержания задействована в общении. Философским и психологическим обоснованием онтологического единства всех аспектов языка и его взаимосвязей служит понятие категории как основной формы и организующего принципа процессов мышления и познания. В основе этого понятия лежит общая для разных сторон деятельности человеческого сознания способность к типизации явлений (абстрагирующая функция). Будучи одинаково свойственной мышлению, психике и языку, эта функция связывает в единую цепь процессы перевода невербальной информации в слова, а также обратные процессы декодирования слов на основе прототипических связей между событиями и репрезентирующими их концептами, между концептами и репрезентирующими их словами, т.е. между категориями событий и языковыми категориями (см. подробнее: [Болдырев 2006]). Таким образом, исследование языка в когнитивном аспекте с необходимостью предполагает его выполнение на междисциплинарном уровне с максимальным использованием всех современных данных о человеке и языке, полученных в различных областях знания, а также учет таких основных характеристик самого объекта исследования, как его антропоцентрическая направленность, многоуровневость его семантики и его структурно-функциональная целостность. Список литературы Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. Т.1. М.: Изд-во АН СССР, Болдырев Н.Н. Концептуальное пространство когнитивной лингвистики //Вопросы когнитивной лингвистики Болдырев Н.Н. Языковые категории как формат знания //Вопросы когнитивной лингвистики Ильенков Э.В. Всеобщее //Философская энциклопедия. Т.1. М.: Сов. Энциклопедия, Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, Косериу Э. Синхрония, диахрония и история //Новое в лингвистике. Выпуск III. М.: Прогресс, Кубрякова Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. М.: Языки славянской культуры, Кубрякова Е.С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики //Вопросы когнитивной лингвистики. 2004а. 1. Павлов В.М. Темпоральные и аспектуальные признаки в семантике "временных форм" немецкого глагола и некоторые вопросы теории грамматическо- 8

9 го значения //Теория грамматического значения и аспектологические исследования. Л.: Наука, Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. М.: Наука, Соссюр де Ф. Курс общей лингвистики //Труды по языкознанию. М.: Прогресс, Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. М.: Наука, Филлмор Ч. Основные проблемы лексической семантики //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12. Прикладная лингвистика. М.: Радуга, Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, Bickerton D. Roots of Language. Ann Arbor: Karoma, Fauconnier G. Mental Spaces. Cambridge, Mass.: MIT Press, Jackendoff R. Semantic Structures. Cambridge., Mass.: The MIT Press, Jackendoff R. Semantics and Cognition. Cambridge, Mass.: The MIT Press, Jackendoff R. The Architecture of the Language Faculty. Cambridge, Mass.: The MIT Press, Lakoff 1990 Langacker R. Concept, Image, and Symbol: The Cognitive Basis of Grammar. Berlin N.Y.: Mouton de Gruyter, Taylor J.R. Linguistic Categorization: Prototypes in Linguistic Theory. Oxford: Clarendon Press, Ungerer F., Schmid H.J. An Introduction to Cognitive Linguistics. L. and N.Y.: Longman,

Н.Н.Болдырев (Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина) Принципы и методы когнитивных исследований языка В статье рассматриваются основные принципы и методы исследования языка с позиций

Н.Н.Болдырев, Е.Д.Гаврилова (Тамбов) Специфика оценочных концептов и их место в картине мира В современном мире человек все чаще сталкивается с различного рода проблемами, и к нему все больше приходит

Н.Н.Болдырев Тамбовский государственный университет ФРЕЙМОВАЯ СЕМАНТИКА КАК МЕТОД КОГНИТИВНОГО АНАЛИЗА ЯЗЫКОВЫХ ЕДИНИЦ Центральной идеей, объединяющей многие современные когнитивные исследования языка

1-2006 г. 09.00.00 философские науки УДК 008:122/129 БАЗОВЫЕ ФИЛОСОФСКИЕ КАТЕГОРИИ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА В.П. Теплов Новосибирский филиал Российского государственного торгово-экономического университета (г.

6.Рубцов, В. В., Ивошина, Т. Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М., Изд-во МГППУ. 2002. с. 272..." [Источник: http://psychlib.ru/mgppu/rpr/rpr-001.htm]. Режим доступа: локальный.

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ОБЩЕЕ ЯЗЫКОЗНАНИЕ И ИСТОРИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ УЧЕНИЙ» Миняева Т. Г. 1. Общее языкознание изучает: А. все существующие и когда-либо существовавшие языки, Б. проблему сущности

216 IV. Особенности познавательных процессов в лингвистике Н.А. Беседина (Белгород) МОРФОЛОГИЯ В АСПЕКТЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ Познавательная деятельность человека, как известно, определяется действием

Т.Г. Попова, Е.В. Курочкина Концепт как оперативная единица памяти 53 Авторы подчеркивают, что концепт обладает такими характеристиками, как статичность и динамичность. Под статичностью концепта авторы

Н.Н.Болдырев (Тамбов) КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ И ЯЗЫКОВЫЕ ЗНАЧЕНИЯ Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ), проект 97-06-80362 Любой язык представляет

Введение в языкознание Лекция 1 Языкознание как наука Вопросы для обсуждения Определение науки и языке Разделы языкознания Связь языкознания с другими науками Понятие языка и речи Понятие синхронии и диахронии

Приступа Н. Н. К ВОПРОСУ О СТАТУСЕ ТЕРМИНА В СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВИСТИКЕ Лингвистика наука изначально социальная. Сущностные функции языка, как известно, проявляются в прикладных языково-речевых функциях,

8 А. Л. Шарандин (Тамбов) КОННОТАЦИЯ В АСПЕКТЕ ОТРАЖАТЕЛЬНОЙ И ИНТЕРПРЕТИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИЙ ЯЗЫКА 1 Концептуальное содержание терминов «отражение» и «интерпретация» в той или иной степени всегда были представлены

Г. А. Мартинович. К проблеме аспектов языковых явлений (в свете учения Л. В. Щербы) // Вестник СПбГУ. Сер. 2. 2001. Вып. 2. С. 37 40. Как хорошо известно, Л. В. Щерба был прямым последователем И. А. Бодуэна

NovaInfo.Ru - 6, 2011 г. Философские науки 1 ОТРАЖЕНИЕ, ПСИХИЧЕСКОЕ, СОЗНАНИЕ, ИДЕАЛЬНОЕ Дубровский Давид Израилевич Непременным эмпирическим базисом категории идеального служат многообразные психические

Киселёва С.В. д.ф.н., доцент кафедры иностранных языков СПб филиал ГУ-ВШЭ КОГНИТИВНАЯ ЛИНГВИСТИКА В РУСЛЕ ПАРАДИГМЫ СОВРЕМЕННЫХ ЗНАНИЙ Когнитивизм это направление в науке, объектом изучения которого является

155 ТУБОЛ Н. А., АБДУЛЛАЕВА ГУЛРУХСОР ЯЗЫКОВОЕ СОЗНАНИЕ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Приступая к изучению иностранного языка, человек уже обладает сформированной картиной мира, в которую "вписан" родной

Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине: Общие сведения 1. Кафедра Иностранных языков 2. Направление подготовки 035700.62 Лингвистика: Перевод и переводоведение

Филология (специальность 10.02.04) 2008 г. Л.М. Михайлова КАТЕГОРИЗАЦИЯ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ КОНЦЕПТА «ГОВОРЕНИЕ» В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ Понятие категоризации относится к центральным, основополагающим

ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ Горбачева Инесса Евгеньевна Кавминводский институт сервиса ГОУ ВПО ЮРГУЭС Картина мира реальность человеческого сознания. Человек стремится каким-то адекватным

Гостева Жанна Евгеньевна канд. филол. наук, доцент ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова» г. Архангельск, Архангельская область ЯЗЫКОВЫЕ КАТЕГОРИИ КАК ЧАСТЬ КОГНИТИВНОГО

РАЗУМНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ЯЗЫК LANGUAGE AND REASONING МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ МИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Л. М. ЛЕЩЁВА ЛЕКСИЧЕСКАЯ ПОЛИСЕМИЯ В КОГНИТИВНОМ

Н.Н.Болдырев (Тамбов) КОНЦЕПТ И ЗНАЧЕНИЕ СЛОВА Исследование выполнено при поддержке Минобразования РФ (грант ГОО 1.6 429) Соотношение языковых и неязыковых знаний, концептуальной и лексико-семантической

Тема 2.5 Проблема истинности и рациональности в социальногуманитарных науках. Вера, сомнение, знание в социальногуманитарных науках. Несмотря на то, что социально-гуманитарное познание это ценностно-смысловое

ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ДИАЛОГА Глебова М.В. канд.пед.наук, профессор РАЕ, заместитель начальника управления образования Администрации г. Прокопьевска E-mail:

Т. В. Шершнёва, доцент кафедры психологии и педагогики Белорусского государственного университета культуры и искусств, кандидат психологических наук ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ОСМЫСЛЕНИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ

А. А. Зарубина Студент Сибирско-американский факультет менеджмента Байкальской международной бизнес-школы Иркутского государственного университета ЕДИНСТВО ЛОГИЧЕСКОГО И ИСТОРИЧЕСКОГО КАК МЕТОД ЭКОНОМИЧЕСКОЙ

Заглавие документа: Уланович О.И. КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ПОЛЯ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ // Человек. Цивилизация. Культура: Материалы XV Межвузовской научно-теоретической конференции. Минск: ООО «Смэлток»,

12. Панкрац, Ю.Г. Пропозициональные структуры и их роль в формировании языковых единиц разных уровней [Текст]: дис... д-ра филол. наук: 10.02.04: Панкрац Юрий Генрихович. - М., 1992. - 333 с. 13. Позднякова,

КУРС «ОСНОВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ» (Бабич Е.Н.) Наука и основные формы организации научных знаний Знание нужно человеку для ориентации в окружающем мире, для объяснения и предвидения событий, для планирования

Филологические науки / 7. Язык, речь, речевая коммуникация Казанчева А.Ф. Пятигорский государственный лингвистический университет ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА ВО ФРАЗЕОЛОГИИ В современных условиях интенсивных

Д.Л. Шмыга (Минск, МГЛУ) ПОДХОДЫ К ОПИСАНИЮ ЛОГИКО-СИНТАКСИЧЕСКОЙ И СЕМАНТИКО-СИНТАКСИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ Являясь языковым знаком, предложение характеризуется диалектическим единством двух таких

Философия информации: структура реальности и феномен информации Колин К. К. Институт проблем информатики РАН E-mail: [email protected] Основные вопросы: Концепции природы информации Структура реальности:

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ТГПУ) УТВЕРЖДАЮ Декан факультета

ТЕО РЕТИ Ч ЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОГНИТИВНЫ Х И КОНЦЕПТУАЛЬН Ы Х ИССЛЕДОВАНИЙ Н.А. Беседина Белгородский государственный университет ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССОВ ЯЗЫКОВОЙ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ Современные

ФИЛОЛОГИЯ И ЛИНГВИСТИКА Головач Ольга Анатольевна старший преподаватель ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» г. Тольятти, Самарская область СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ЛИНГВИСТИКЕ: АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ

Основные сферы современных исследований Одновременно с широким распространением во второй половине XX в. системных исследований в различных областях науки, техники, организации и управления производством

Высоцкая Т. Н. Государственное высшее учебное заведение «Национальный горный университет», Украина Роль когнитивно-ономасиологического метода в изучении терминов Изучение терминов НТА горной промышленности

Методологические основы психолого-педагогического исследования План: 1. Сущность методологии и методики. 2. Три уровня методологии. 3. Методы организации исследований. 4. Методологические основы выявления

ОБЩИЕ ДИСЦИПЛИНЫ ОД.01. ВВЕДЕНИЕ В ЯЗЫКОЗНАНИЕ Место языка в системе культурно значимых средств коммуникации; способы научного описания языка; история общества и история языка, язык и мысль; язык и культура.

Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине: Общие сведения 1. Кафедра Иностранных языков 2. Направление подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» профиль

Павиленис Р. И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка. М.: Мысль, 1983. Павиленис Р. О смысле и тождестве // Вопросы философии. 2006. 7. Потебня А. А. Мысль и язык. М.: Лабиринт,

Вестник Томского государственного университета. Филология. 2013. 3 (23) РЕЦЕНЗИИ, КРИТИКА, БИБЛИОГРАФИЯ Мишанкина Н.А. Метафора в науке: парадокс или норма? Томск: Изд-во Том. ун-та, 2010. 282 с. Монография

ЛИНГВИСТИКА Лингво-когнитивный подход к коммуникации доктор филологических наук В. В. Красных, 2000 Лингво-когнитивный подход, как явствует из самого названия, предполагает анализ на только собственно-лингвистических,

МЫШЛЕНИЕ Мышление это процесс обобщенного и опосредствованного отражения предметов и явлений в их связях и отношениях. Мыслить- это значит познавать новое, неизвестное, находить связи и отношения между

Основные направления изучения культуры Мишина Т.В Современная методология представляет собой сложное и многомерное явление. «На передний план вышли проблемы социокультурной обусловленности научного познания,

1 А. Ю. Агафонов об эмпирических и теоретических понятиях 1 «В отличие от определений, считает А. Ю. Агафонов, термины важны. Научный стиль речи предполагает использование терминологии. Без терминов невозможно

Новые технологии в преподавании русского языка 129 КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ М. Р. Савова (Москва) Культура речи понимается в настоящее время прежде всего как раздел «языкознания,

Заглавие документа: Уланович О.И. ВЕРБАЛЬНО-СМЫСЛОВОЙ КОНСТРУКТ СОЗНАНИЯ КАК ОЦЕНОЧНОЕ ПОЛЕ МЫШЛЕНИЯ, ОТНОШЕНИЯ, ОБЩЕНИЯ, ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Культурно-психологические закономерности социального развития личности

Отзыв официального оппонента о диссертации Дроновой Анастасии Леонидовны «Специфика передачи невербальных способов коммуникации в художественном тексте (на материале произведений И. С. Тургенева)», представленной

УДК 811.111 ББК Ш143.21-7 ТЕКСТОВАЯ МОДАЛЬНОСТЬ КАК ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СПОСОБ АВТОРСКОЙ ОЦЕНКИ Е.М. Истомина В статье рассматривается авторская модальность как текстообразующая категория, обосновывается разграничение

СИСТЕМА И СТРУКТУРА ЯЗЫКА Понятия системы и структуры Любой сложный природный объект возможно рассматривать как: определенную совокупность элементов (субстанцию) определенную совокупность отношений между

75 обращают внимание на его конкретность, наглядность и представляют его как бы происходящим на глазах. Все формы длительного вида характеризуются такими общими для них признаками, как отсутствие понятия

Отзыв официального оппонента Перевёрткиной М. С. о диссертации Першутина Сергея Валерьевича на тему «Методика обучения старших школьников эмотивной лексике на уроках английского языка», представленной

УДК 81"367:001.891.3 В. П. Коляда ЯДРО ПОЛЯ НЕРЕАЛЬНОСТИ. КАТЕГОРИЯ НАКЛОНЕНИЯ Наша работа посвящена одной из наиболее сложных методических и научных проблем грамматики способам проявления модальности,

Мейрбекова М.М. Алматинский университет энергетики и связи Формирование понятия «полевая структура» в трудах Й.Трира Полевая модель системы языка в настоящее время получила довольно широкое распространение

АННОТАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Модальность в английском языке Направление подготовки 45.03.02 Лингвистика Профиль подготовки «Теория и практика межкультурной коммуникации» 1. Цели и задачи освоения дисциплины

Лекция 5. Сознание как высший уровень развития психики. Сознание и бессознательное 5.2 Сознание, его сущность и структура Психика как отражение действительности в мозгу человека характеризуется разными

Н.Н.Болдырев (Тамбовский государственный университет им. Г.Р.Державина) ПРОБЛЕМА ЗНАЧЕНИЯ И СМЫСЛА ЯЗЫКОВЫХ ЕДИНИЦ В КОНТЕКСТЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ Появление новых методов, подходов и направлений исследования

ФИЛОСОФИЯ, КРУГ ЕЕ ПРОБЛЕМ И РОЛЬ В ОБЩЕСТВЕ В философском мировоззрении с древних времен видны размышления о мире, космосе; об отношении человека к миру, о возможностях познания, о смысле жизни и т. д.

ДИАЛЕКТИКА ОТРАЖЕНИЯ МИРА В ЯЗЫКЕ БОЛДЫРЕВ Н.Н. Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина, Россия The paper focuses on the problem of meaning and sense and the word polysemy considered

УДК 801. 56 Д.А.ДЕГЕНБАЕВА, Г.Э. ЖУМАЛИЕВА ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНОЙ ЕДИНИЦЫ РЕЧИ И ЯЗЫКА Áóë ìàêàëàäà àð òúðêúí òèëäåðäåãè ñúéë=ìä=ðäú ñàëûøòûðûï èëèêò==íúí =çã= =ëúêò=ðú êàðàëãàí В данной статье

Проблемы и перспективы межкультурной коммуникации Межкультурная коммуникация как особенный вид коммуникации допускает общение между носителями разных языков и разных культур. Сопоставление языков и культур

УДК: 801.6 КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ РЕЛЯЦИОННЫХ РЕЧЕВЫХ АКТОВ. МЕТОД РЕЛЯЦИОННЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ И.С. Бороздина доцент каф. английской филологии кандидат филологических наук, доцент e-mail: [email protected]

Н. И. АЛИЕВ, Р. Н. АЛИЕВ ПАРАДИГМА СИНЕРГЕТИЧЕСКОГО ОБОСНОВАНИЯ В МЕДИЦИНСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ В современной научной литературе неоднократно отмечалась тенденция к абсолютизации аналитического подхода, характерного

Т. В. Шершнёва, кандидат психологических наук, доцент ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ОСМЫСЛЕНИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Познавательная деятельность является одной из составляющих

НАУЧНОЕ ГИПОТЕТИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ РЕСУРС Л.А. Краснова (г. Москва) Направленность современных общественных тенденций даѐт основание характеризовать становящийся социум как общество информации,

Геннадий Ананьевич Мартинович (д-р филол. наук) О плагиате В. М. Шаклеина В 2012 году в издательстве «Флинта» (г. Москва) вышла монография Виктора Михайловича Шаклеина «Лингвокультурология. Традиции и

Современная когнитивная лингвистика – раздел науки о языке, в котором путем анализа семантики языковых единиц изучаются пути познания (когниции) человеком окружающего мира. Когнитивная лингвистика рассматривает природу концептуальной сферы, концептов, способов их вербализации.

Концепт – единица мышления, квант структурированного знания. Человек мыслит концептами, соединяя их в сознании. Концепты существуют в когнитивном сознании человека вне обязательной связи со словом. Слова, словосочетания, развернутые высказывания и описания выступают как средство объективации, вербализации концептов в случае коммуникативной необходимости.

Если те или иные концепты коммуникативно релевантны, становятся регулярно предметом обсуждения в обществе, то они получают стандартную языковую единицу для вербализации. Если нет – остаются невербализованными, а в случае необходимости вербализуются описательными средствами [Попова, Стернин 2007: 150]. Слова, другие готовые языковые средства в системе языка есть для тех концептов, которые обладают коммуникативной релевантностью, т. е. необходимы для общения, часто используются в коммуникативном обмене.

Изучение актуализационного аспекта слова предполагает рассмотрение проблемы смысла, понимания. Наиболее релевантной для объяснения этих вопросов является теория Р.И. Павилёниса о соотношении концептуальной системы и смысла языковых выражений. Под концептуальной системой автор понимает непрерывно конструируемую систему информации (мнений и знаний), которой располагает индивид о действительном или возможном мире. Основными свойствами концептуальной системы признаются континуальность (непрерывность) и последовательность введения концептов. Процесс понимания, согласно Павилёнису, является процессом образования смыслов, или концептов, который базируется на перцептивном (восприятие) и концептуальном (производимом разумом) выделении объекта из среды других объектов путем придания этому объекту определенного смысла, или концепта, в качестве ментальной его репрезентации [там же: 383].

Понимание речевых произведений предполагает построение соответствующей им структуры смыслов, или концептов, рассматривающихся в качестве интерпретаторов их содержания. Результатом интерпретации становится такая структура концептов, которая интерпретируется другими концептами системы. Такая интерпретация объектов в данной системе является построением в ней информации об определенном мире, некоторой картины мира [там же: 206].

Осмысленность языковых выражений рассматривается как вопрос о возможности построения структуры концептов в определенной концептуальной системе, о возможности построения определенной «картины мира». Языковое выражение считается осмысленным в данной концептуальной системе, если соответствующая этому выражению концептуальная структура интерпретируется множеством ее концептов. Результатом становится понимание языкового выражения носителем языка. Так как сущность интерпретации заключается в приписывании определенного смысла объекту, возможны различные интерпретации одного и того же языкового выражения в различных концептуальных системах, т.е. возможно несколько его пониманий.

Современные лингвокогнитивные исследования показывают возможности естественного языка как средства доступа к сознанию человека, его концептосфере, к содержанию и структуре концептов как единиц мышления. Лингвистические методы, используемые для описания лексической и грамматической семантики языковых единиц, становятся методами лингвокогнитивного исследования. Когнитивная лингвистика исследует семантику единиц, репрезентирующих (объективирующих, вербализующих, овнешняющих) в языке тот или иной концепт [Антология концептов 2007: 7]. Исследование семантики языковых единиц, объективирующих концепты, позволяет получить доступ к содержанию концептов как мыслительных единиц.

В акте речи вербализуется коммуникативно релевантная часть концепта. Исследование семантики языковых единиц, вербализующих концепт, – путь к описанию вербализованной части концепта. Причины вербализации или отсутствия вербализации концепта – чисто коммуникативные. Наличие или отсутствие вербализации концепта не влияет на реальность его существования в сознании как единицы мышления.

Наличие большого числа номинаций того или иного концепта свидетельствует о высокой номинативной плотности данного участка языковой системы, что отражает актуальность вербализуемого концепта для сознания народа.

Концепт в случае коммуникативной необходимости может быть вербализован различными способами (лексическими, фразеологическими, синтаксическими и др.).

Метод семантико-когнитивного анализа предполагает, что в процессе лингвокогнитивного исследования от содержания значений мы переходим к содержанию концептов в ходе особого этапа описания – когнитивной интерпретации.

Использование полученных когнитивных знаний для объяснения явлений и процессов в семантике языка, углубленного изучения лексической и грамматической семантики осуществляется в рамках когнитивной семасиологии.

Исследование ведется в несколько этапов.

Вначале анализируется лексическое значение и внутренняя форма слова, репрезентирующего концепт.

Затем выявляются синонимические ряды лексемы – репрезентанта концепта.

Третий этап – описание способов категоризации концепта в языковой картине мира.

Четвертый этап – определение способов концептуализации как вторичного переосмысления соответствующей лексемы, исследование концептуальной метафоры и метонимии.

Пятый этап – исследуются сценарии. Сценарий – это событие, разворачивающееся во времени и /или пространстве, предполагающее наличие субъекта, объекта, цели, условий возникновения, времени и места действия [Антология концептов 2007: 15].

По такой методике в «Антологии концептов» исследованы следующие концепты: быт, воля, дружба, душа, сердце, ум, разум, закон, здоровье, красота, любовь, ненависть, обман, свобода, страх, тоска, удивление, форма, язык, грех, деньги, дорога, жизнь и др.

В концептосфере каждого народа есть немало концептов, имеющих яркую национальную специфику. Часто такие концепты трудно или даже невозможно передать на другом языке. Многие из этих концептов «руководят» восприятием действительности, пониманием происходящих явлений и событий, обусловливают национальные особенности коммуникативного поведения народа. Для правильного понимания мыслей и поведения другого народа выявление и описание содержания таких концептов являются исключительно важными [Попова, Стернин 2007: 156].

Американский исследователь Франц Боас отмечал, что языки отличаются не только с точки зрения фонетической стороны, но они отличаются и группами идей, зафиксированных в этих языках.

Ярким отражением характера и мировоззрения народа является язык, в частности его лексический состав. Анализ русской лексики позволяет исследователям сделать вывод об особенностях русского видения мира. Такой анализ подводит под рассуждения о «русской ментальности» (тенденция к крайностям, ощущение непредсказуемости жизни, недостаточность логического и рационального подхода к ней, тенденция к «морализаторству», тенденция к пассивности и даже к фатализму, ощущение неподконтрольности жизни человеческим усилиям и др.) объективную базу, без которой такие рассуждения часто выглядят поверхностными спекуляциями [Булыгина, Шмелев 1997:481].

Разумеется, не все лексические единицы в равной мере несут информацию о русском характере и мировоззрении. Наиболее показательными оказываются следующие лексические сферы:

Слова, соответствующие определенным аспектам универсальных философских концептов: правда, истина, долг, обязанность, свобода, воля, добро, благо и др.;

Понятия, специальным образом выделенные в русской языковой картине мира: судьба, душа, жалость, доля, участь, удел и др.;

Уникальные русские концепты: тоска, удаль и др.;

- «мелкие слова» как выражение национального характера: авось, небось, видно, ну и др.

Особую роль для характеристики «русской ментальности» играют так называемые «мелкие слова (по выражению Л.В.Щербы), т.е. модальные слова, частицы, междометия. Сюда относится знаменитое русское слово авось. Авось всегда проспективно, устремлено в будущее и выражает надежду на благоприятный для говорящего исход дела. Чаще всего авось используется как оправдание беспечности, когда речь идет о надежде не столько на то, что случится некоторое благоприятное событие, сколько на то, что удастся избежать какого-то крайне нежелательного последствия: Авось да как-нибудь до добра не доведут; Авось да небось, а там хоть брось; Авось да небось – плохая подмога; Держись за авось, пока не сорвалось.

Установка на авось обычно призвана обосновать пассивность субъекта установки, его нежелание предпринять какие-либо решительные действия (например, меры предосторожности). Важная идея, также отраженная в авось, – это представление о непредсказуемости будущего:«всего все равно не предусмотришь, поэтому бесполезно пытаться застраховаться от возможных неприятностей

«Мелкие слова» обычно оказываются трудно переводимыми на другие языки. Это не означает, что никакой носитель иного языка никогда не может руководствоваться выраженными в этих словах внутренними установками. Но отсутствие простого и идиоматичного средства выражения установки бывает связано с тем, что она не входит в число культурно значимых стереотипов. Так, носитель английского языка может «действовать на авось », но важно то, что язык в целом «не счел нужным» иметь для обозначения этой установки специального модального слова [Булыгина, Шмелев 1997:494].

Когнитивный аспект

Последняя тема, которая будет рассмотрена в этом разделе, - когнитивный аспект нравственности. Теперь нас будет интересовать вопрос о том, как ребенок рассуждает о нравственности, и как изменяются его рассуждения в процессе развития когнитивных навыков.

Научно-исследовательские материалы, посвященные когнитивному аспекту нравственности; имеют два основных источника. Сначала обратимся к работам, начатым в 1920-х годах Пиаже и нашедшим свое продолжение в сотнях дальнейших исследований. Затем мы перейдем к рассмотрению современной исследовательской программы, инициатором которой стал Лоренс Колберг со своими коллегами.

Результаты исследований Пиаже, посвященных нравственности, объединены в одной книге, «Нравственные рассуждения ребенка» (The Moral Judgment of the Child, Piaget, 1932). Как отмечалось, исследования были проведены в 1920-х годах, что позволяет отнести их к ранним работам Пиаже. Из этого следует, что они не вполне согласуются с последующими работами, посвященными когнитивному развитию, которые мы рассматривали в главе 11. Тем не менее уже здесь намечены многие из основополагающих идей. Это и идея Пиаже о том, что нравственные рассуждения ребенка отражают не столько то, чему его научили родители или общество, сколько его собственный уровень когнитивного развития. Это и неизбежное следствие предыдущей мысли - идея о том, что изменения в нравственных суждениях являются результатом главным образом развития когнитивных навыков ребенка. И, с точки зрения методологии, как мы увидим, это подчеркивание необходимости использовать гибкий «клинический метод» тестирования как лучший способ прояснения представлений ребенка.

В своих исследованиях нравственных суждений Пиаже использовал два основных метода. Первый заключался в том, что детей расспрашивали о правилах разных игр, чаще всего об игре в стеклянные шарики. По мнению Пиаже, игры детей представляют собой своего рода микрокосм социального мира в целом, с собственными социальными нормами, закрепленными в процессе межличностного взаимодействия, санкциями за нарушение правил и т. д. Именно по этой причине, изучая игры, можно получить некоторое представление об уровне нравственного развития ребенка. Пиаже интересовала как способность ребенка придерживаться определенных правил, так и понимание им происхождения и сути правил[ 6 ]. Беседы с ребенком, проводившиеся в гибкой манере клинического метода, должны были прояснить вопросы следующего типа: каковы правила игры; всегда ли правила игры были такими, какие они сейчас; можно ли изменить правила?

Вставка 12.2 иллюстрирует незначительную часть того, что удалось обнаружить Пиаже.

Вставка 12.2 Примеры ответов на вопросы Пиаже о правилах игры

ФОЛ (5)... «Давным-давно, когда люди начинали строить город Невшатель, играли ли дети в шарики так же, как ты мне только что показал? - Да. - Всегда только так? - Да. - А как ты узнал о правилах? -Когда я был совсем маленький, мне показал их брат. А брату показал папа. - А как о них узнал твой папа? - Он просто знал. Никто ему не рассказывал. - Как он тогда узнал? - Никто ему не показывал!.. -Кто придумал иг-ру в шарики? - Мой папа».

ШТОР (7) говорит, что дети играли в шарики еще до времен Ноева ковчега: «Как они играли? - Как и мы. - Как все началось? - Они купили несколько шариков. - Но как они научились? - Их папа научил». Штор изобретает новую игру для троих. Он полагает, что его друзьям понравится в нее играть, «но не всем. Не большим, не самым большим. - Почему? - Потому что это игра не для больших, -г Это честная игра, как та, которую ты мне показал? - Нет. - Почему? - Потому что здесь не поровну. - А если бы кто-нибудь так играл, даже большие, это было бы честно? - Нет. - Почему? - Потому что здесь не поровну».

МОБ (12)... «Все играют так, как ты мне только что показал? - Да. - Так играли и много лет назад? -Нет. - Почему? - Тогда использовали другие слова. - А правила? - Правила тоже были другие. Отец рассказывал, что они играли по-другому. - Но давным-давно люди играли по таким же правилам? - Не совсем по таким. - Что насчет правила не "бить" за один? - Я думаю, оно пришло позже. - А играли в шарики, когда твой дедушка был маленьким мальчиком? - Да. - Так же, как и сейчас? - Нет, по-другому. - ...Можно ли изменить правила? - Да. - А ты мог бы? - Да, я мог бы придумать новую игру. Однажды вечером мы играли дома и придумали новую [показывает ее нам]. - Эти правила такие же честные, как и в других играх? - Да. - А какая игра честнее, та которую ты показал мне в начале, или та, которую ты изобрел? - Они одинаково честные». Источник: The MoralJudgment of the Child (p. 55, 60, 66-67), J. Piaget, 1932. New York: Free Press.

Как можно заметить, представления детей о правилах в процессе развития определенно изменяются. Младшие дети склонны рассматривать правила как нечто незыблемое, не поддающееся изменению - правила всегда были такими, какие они сейчас, они были сообщены Богом или отцом ребенка и не могут быть изменены.

Старшие дети значительно яснее осознают то, что правила игр, если не полностью, то частично условны и изменяемы. Этот сдвиг в представлениях об игре, с точки зрения Пиаже, отражает значительно более серьезный переход от «нравственности принуждения» или «нравственного реализма» к «нравственности сотрудничества» или «нравственному релятивизму». Вскоре мы рассмотрим еще несколько примеров этого перехода.

Второй метод изучения нравственных представлений, который использовал Пиаже, послужил отправной точкой для значительно большего количества исследований. Этот метод состоит в предъявлении нескольких рассказов, заключающих в себе некую нравственную дилемму, и выяснении мнения ребенка об этих рассказах. Самый известный пример - вопрос о том, как следует оценивать действия, принесшие вред: «объективно», то есть с точки зрения их материальных последствий, или «субъективно», то есть с точки зрения намерений, стоящих за этими действиями. Во вставке 12.3 представлены пять рассказов, которые использовал Пиаже для изучения этого вопроса; во вставке 12.4 приведены примеры ответов детей. Как можно заметить, в процессе развития происходит переход от «объективного» ориентирования на последствия к более зрелому «субъективному» учету намерений. Получить представление о некоторых других вопросах, которые исследовал Пиаже, можно, ознакомившись с двумя примерами рассказов и соответствующих ответов, приведенных во вставке 12.5. Первый пример касается вопроса о том, почему нельзя лгать, а второй пример связан с понятием «имманентной справедливости» или веры в неизбежность наказания за плохое поведение.

Вставка 12.3 Рассказы, использовавшиеся Пиаже для изучения объективной/ субъективной ответственности

I. А. Маленький мальчик по имени Джон сидел в своей комнате. Его позвали обедать. Он пошел в столовую, но за дверью стоял стул, а на стуле - поднос с 15 чашками. Джон не мог знать, что он там стоит. Он вошел, дверь сбила поднос, и все чашки разбились!

В. Жил на свете маленький мальчик по имени Генри. Однажды, когда его матери не было дома, он попытался взять из буфета банку с джемом. Он взобрался на стул, но не смог достать до банки. Пытаясь дотянуться до нее, он уронил чашку. Чашка упала и разбилась.

II. А. Жил на свете мальчик по имени Джулиан. его отца не было дома, и Джулиану подумалось, что будет очень интересно поиграть с чернильницей отца. Он начал играть с пером, но поставил небольшую кляксу на скатерть.

В. Однажды маленький мальчик по имени Агустус заметил, что чернильница его отца пуста. Как-то раз, когда отца не было дома, он решил наполнить чернильницу, чтобы помочь отцу. Но, открывая флакончик с чернилами, Агустус поставил на скатерть большую кляксу.

III. А. Жила на свете маленькая девочка по имени Мэри, Она захотела сделать матери подарок и что-нибудь для нее сшить. Но, не умея как следует пользоваться ножницами, она сделала на своем платье огромную дырку.

В. Однажды, когда матери не было дома, маленькая девочка по имени Маргарет пошла и взяла мамины ножницы. Не умея правильно с ними обращаться, она сделала небольшую дырочку на своем платье.

IV. А. Как-то раз Альфред встретил своего маленького и очень бедного друга. Друг рассказал ему, что он еще не пообедал, потому что в доме нет ничего поесть. Альфред пошел в булочную и, поскольку у него не было денег, дождался, когда продавец отвернулся, и украл булочку. Он выбежал из магазина и отдал булочку своему другу.

В. Генриетта зашла в магазин и увидела на столе красивую ленту. Она подумала, что эта лента очень хорошо подошла бы к ее платью. Когда продавщица отвернулась, Генриетта украла ленточку и тут же убежала.

V. А. У Альбертины была подруга, которая держала в клетке птицу. Альбертине казалось, что птице очень грустно, и она не раз просила подругу, чтобы та ее отпустила. Но подруга не соглашалась. Однажды, когда подруги не было, Альбертина пришла и украла птицу. Она выпустила ее на волю, а клетку спрятала на чердаке, чтобы в нее больше не попала ни одна птица.

В. Однажды, когда матери не было дома, Джулия украла из буфета несколько конфет, спрятала их, а потом тайком съела.

Источник: ТЬе Moral Judgment of the Child (p. 122-123), i. Piaget, 1932. New York: Free Press.

Вставка 12.4 Примеры ответов на рассказы из вставки 12.3

ГЕО (6): «Ты понял эти рассказы? - Да. ~ Что сделал первый мальчик? - Он разбил двенадцать чашек. - А второй? - Он задел и разбил одну чашку. - Почему первый мальчик разбил чашки? - Потому что их сбила дверь. - А второй? - Он был неуклюжим. Когда он тянулся за джемом, чашка упала. -Кто-нибудь из мальчиков виноват больше? - Первый, потому что он разбил двенадцать чашек. - Если бы ты был папой,кого из них ты бы наказал строже? - Того, который разбил двенадцать чашек».

КОНСТ {7) ...правильно пересказывает историю с чернильным пятном: «Маленький мальчик видит, что чернильница его отца пустая. Он берет флакончик с чернилами, но ставит большую кляксу. - А другой? - Жил такой мальчик, который все трогал руками. Он взял чернила и поставил маленькую кляксу. - Мальчики одинаково провинились или нет? - Нет. - А кто из них виноват больше? - Тот; который поставил большую кляксу. - Почему? - Потому что она большая. - А почему он поставил большую кляксу? - Он хотел помочь. - А почему второй поставил маленькую кляксу? - Потому что он все трогал руками. Он поставил маленькую кляксу. - И кто же из них виноват больше? - Тот, который поставил большую кляксу».

ГРОС (9): «Что сделал первый? - Он разбил пятнадцать чашек, когда открывал дверь. - А второй? -Он разбил одну чашку, когда пытался достать джем. - Как ты думаешь, в какой из этих нелепостей -большее непослушание? - Та, где мальчик пытался удержать чашку [нелепее], потому что другой не видел [что за дверью стояли чашки]. Он видел, что делал. - Сколько он разбил? - Одну чашку. - А второй? - Пятнадцать. - Кого тогда нужно строже наказать? - Того, кто разбил одну чашку. - Почему? - Он нарочно это сделал. Если бы он не полез за джемом, этого бы не случилось».

НАСС (10): Больше провинился тот, кто хотел достать банку с джемом. - Имеет ли значение то, что другой разбил больше чашек? - Нет, потому что тот, который разбил пятнадцать чашек, сделал это не нарочно». Источник: The Moral Judgment ot the Child (p. 124-125,126, 129-130), J. Piaget, 1932. New York: Free Press.

Задача упрощалась предъявлением рассказов по одному с последующим сравнением суждений ребенка о непослушании героев разных рассказов (например, Berg-Cross, 1975). Другие исследователи заменяли устную форму представления видеосюжет тами о поведении, относительно которого нужно было вынести некое суждение (например, Chandler, Greenspan, & Barenboim, 1973). Ряд исследователей (например, Nelson-LeGall, 1985) отмечают, что в рассказах Пиаже не всегда четко разделяется мотив (во благо или во вред?) и умысел (преднамеренно или случайно?); по этой причине производились модификации, в которых эти два аспекта разводились. Наконец, наверное, самое важное изменение, которое было внесено в последующих исследованиях связано с попыткой преодолеть главное смешение факторов в рассказах Пиаже. Поскольку мотив и степень ущерба в большинстве рассказов Пиаже изменяются параллельно, невозможно определить, какую именно информацию способен использовать ребенок.

На основе указанных выше исследований можно сделать три главных вывода (см. также Langford, 1995). Эти выводы перекликаются с выводами, сделанными на основе исследований, направленных на проверку теории Пиаже о когнитивном развитии. Во-первых, использование методов Пиаже приводит к некоторой недооценке способностей маленького ребенка; при использовании видоизмененных процедур ответы детей нередко свидетельствуют о более высоком нравственном уровне. Во-вторых, нравственные суждения представляют собой более сложный феномен, чем полагал Пиаже, определяющийся значительно большим количеством факторов; на ответ ребенка могут влиять самые разнообразные переменные. Наконец, несмотря на все недочеты работ Пиаже, нет никаких сомнений в том, что они имеют огромное значение, и не только в связи с конкретными результатами, но и в связи с тем, что в них впервые в качестве области исследования рассматривался когнитивный аспект нравственности. Обратимся теперь к главной современной концепции нравственного развития, к концепции Лоренса Колберга.

Вставка 12.5

Примеры рассказов Пиаже и ответов на вопросы о лжи и имманентной справедливости

A. «Маленький мальчик [или маленькая девочка] гулял по улице и встретил большую собаку, которая его сильно напугала. Он пришел домой и сказал матери, что он видел собаку величиной с корову».

B. «Один ребенок пришел домой со школы и сказал своей матери, что получил хорошие отметки, но это была неправда; учитель вообще не ставил ему никаких оценок, ни плохих, ни хороших. Его мать была очень довольна и сделала ему подарок».

ФЕЛ {6}: правильно пересказывает обе истории: «Кто из этих двух детей провинился больше? - Девочка, которая сказала, что видела собаку величиной с корову, - А почему она провинилась больше? -Потому что такого не бывает. - А ее мать поверила ей? - Нет, потому что нет таких [собак, которые были бы величиной с корову]. - Почему она так сказала? - Чтобы преувеличить. - А почему другая солгала? - Потому что она хотела, чтобы все поверили, что она получила хорошую отметку. - Мать поверила ей? - Да. - Если бы ты была матерью, кого бы ты наказала строже? - Ту, которая рассказала про собаку, это совершенное вранье, поэтому она виновата больше».

ЭРЛ (10): «Виноват больше тот, кто обманул мать, сказав, что учитель был им доволен. - Почему он виноват больше? - Потому что мать отлично знает, что собак величиной с корову не бывает. Но она верит мальчику, который сказал, что учитель был им доволен. - Почему ребенок сказал, что собака была величиной с корову? - Чтобы ему поверили. Чтобы подшутить. - А почему другой сказал, что учитель был им доволен? - Потому что он плохо сделал задание, которое дал учитель. - Это шутка? - Нет, это ложь. - А шутка это то же самое, что ложь? - Ложь хуже, потому что она вреднее». Как-то раз двое детей воровали яблоки в саду. Но тут вдруг пришел полицейский, и дети кинулись бежать. Одного из них поймали. Другой побежал домой окольным путем, переходил через реку по разбитому мосту и упал в воду. Как ты думаешь, если бы он не украл яблоки и не переходил реку по разбитому мосту, упал бы он все равно в воду?

ПЭЛ (7): ...«Что ты об этом думаешь? - Это справедливо. Так ему и надо. - Почему? - Потому что нельзя воровать. - Если бы он не воровал, упал бы он тогда в воду? - Нет. - Почему? - Потому что он не сделал бы ничего плохого. - Почему он упал? - Это ему в наказанье».

ФРЭН (13): ...«Если бы он не крал яблоки, упал бы он тогда в воду? - Да. Если бы мост провалился, он провалился бы в любом случае, потому что он был разбит».

Источник: Vie Mora/Judgment ofthe Child (p. 148,150-151,157-158,252,253-254, 255), J. Piagel, 1932. NewYork: Free Press.

Как и Пиаже, Колберг в основу своего подхода положил реакцию испытуемого на гипотетические нравственные дилеммы. Однако Колберга интересуют нравственные рассуждения более высокого уровня, чем те, которые изучал Пиаже; и дилеммы, которые он предлагает, соответственно значительно сложнее.

Вставка 12.6 Примеры нравственных дилемм Колберга

Дилемма 111: Одна женщина, жившая в европейской стране, умирала от тяжелой формы рака. Было только одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло бы ее спасти - особая форма радия, которую недавно в том же городе открыл один фармаколог. Изготовление этого лекарства обходилось очень дорого, но фармаколог запрашивал за него в десять раз больше, чем стоило его изготовление. Он платил за радий 200$, а за небольшую дозу лекарства просил 2000$. Муж больной женщины, Хайнц, обращался ко всем, кого он знал, чтобы занять денег, но ему удалось собрать только 1000$ - половину необходимой суммы. Он сказал фармакологу, что его жена умирает, и попросил его отпустить лекарство по более низкой цене или в кредит. Но фармаколог ответил: «Нет, я открыл новое лекарство и хочу сделать на этом деньги». Хайнц был в отчаянии и стал обдумывать, не пробраться ли ему на склад и не украсть ли это лекарство. Следует ли Хайнцу красть лекарство? Почему?

Дилемма V: На войне в Корее один отряд морских пехотинцев нес большие потери и был вынужден отступать. Отряд пересек мост через реку, однако на другой стороне реки оставались большие силы врага. Если бы кто-нибудь вернулся и взорвал мост, имея позиционное преимущество, оставшиеся сумели бы уйти. Но тот, кто взялся бы взорвать мост, наверняка бы погиб; шансы остаться в живых составляли 1:4. Капитан знал лучше всех в отряде, как правильно вести отступление. Он спросил, не вызовется ли кто-нибудь добровольцем, но добровольцев не оказалось. Если бы он пошел сам, многие, вероятно, не смогли бы вернуться, потому что он был единственным, кто умел вести отступление. Следует ли капитану поручить выполнение этого очень опасного задания кому-то из отряда или пойти самому? Почему?

Дилемма VIII: В одной европейской стране бедняк по имени Вальжан не мог найти себе работу; не могли найти работу и его брат и сестра. Не имея денег, Вальжан воровал еду и лекарства, в которых они нуждались. Его поймали и посадили в тюрьму на шесть лет. По прошествии нескольких лет, он сбежал из тюрьмы и под новым именем отправился жить в другую часть страны. Он накопил денег и построил большую фабрику. Он платил рабочим очень высокую зарплату и использовал значительную часть прибыли на постройку больницы для тех, кто не может позволить себе достойное медицинское обслуживание. Прошло 20 лет, и вот однажды некий портной узнал во владельце фабрики беглого преступника Вальжана, которого полиция искала в его родном городе. Следует ли портному заявлять о Вальжане в полицию? Правильно было бы никому не рассказывать о происшедшем или нет? Почему? Источник. A Longitudinal Study of MoralJudgment, A. Colby, L Kolberg, J. Gibbs, &M. Lieberman, 1983, Monographs of the Society for Research in Child Development, 48, p. 77, 82, 83.

Всего дилемм Колберга девять. Во вставке 12.6 представлены три из них, включая наиболее известную и часто приводимую в качестве примера - историю Хайнца.

Первое, что требуется от испытуемого, ознакомившегося с дилеммой, - вынести положительное или отрицательное суждение о нравственности поведения героя рассказа (например: «Должен ли был Хайнц красть лекарство?,

«Должен был капитан приказать рядовому выполнить задание, или должен был пойти сам?»). Однако по-настоящему интересно обоснование этого суждения. Сначала на подоо-ное рассуждение испытуемого должен вызвать вопрос «почему»; затем экспериментатор задает всевозможные полустандартные вопросы, стараясь уточнить мнение испытуемого. Для оценки ответов и стадий нравственного развития, которым они соответствуют, решающим является именно ход рассуждения, а не само по себе вынесенное положительное или отрицательное суждение о нравственности.

Таблица 12.2 Стадии нравственного рассуждения по Колбергу

Уровни и стадии	Описание	Доводы за	Доводы против
Доконвенциональный уровень
Стадия 1. Ориентированность на наказание/послушание	Соблюдение норм для избежания наказания. Послушание ради самого послушания и непричинение физического вреда лицам и имуществу	Ему нужно украсть это лекарство. Это не такой уж плохой поступок. Лекарство, кото[к>е бы он украл, стоит $ 200; он ведь украл бы лекарство не на $2000	Хайнцу не нужно красть это лекарство; он должен его купить. Если он его украдет, то может попасть в тюрьму, и тогда ему вес рашю придется вернуть лекарство
Стадия 2. Ориентированность на выгодный	Соблюдение норм только тогда, когда	Хайнцу нужно украсть лекарство, чтобы спасти свою жену. Его Moiyr отправить в тюрьму, но у него останется жена	Ему не следует красть. Фармакологу ie делает что-то предосудительное; он просто хочет получить прибыль. Для этого люди и занимаются бизнесом - чтобы заработать денег
обмен	это приносит пыгоду; дс-йствия только в собственных интересах, удовлетворение собственных потребностей и признание права других делать то же самое. Правильно - то, что по честному: равноценный обмен, сделка, соглашение
Конвенциональный уровень
Стадия 3. Ориентированность на «хорошее* . поведение	1 [сведение в соответствии с ожиданиями близких людей или в соответствии с тем, что люди вообще ожидают от человека в роли сына, брата, друга и т. д. Быть «хорошим» вала во и означает действовать из благородных побуждений, проявлять заботу о других, поддерживать отношения на основе доверия, преданности, уважении и благодарности	Если бы я был Хайнцом, то украл бы лекарство для своей жены. Нельзя навесить ценник на любовь, ее нельзя купить. Жизнь тоже не имеет цены	Ему не следует красть. Если сто жена умрет, он не будет виноват. Это не потому, что он бессердечен или не слишком сильно любит свою жену, чтобы сделать для нее все возможное. Это фармаколог бессердечный эгоист
Уровни и стадии	Описание	Доводы за	Доводы против
Стадия 4. Ориентированность на поддержат ние порядка	Выполнение своих обязанностей и обязательств. Нарушение законов возможно только в крайних случаях, когда они вступают в противоречие с социальными обязательствами. Долг человека - приносить пользу обществу, ipynne или социальному институту	Вступая в брак, ты клянешься любить свою жену и заботиться о пей. Брак - это не только любовь, это еще и обязательство. Как юридический документ	Нет ничего удивительного в том, что Хайнц хочет спасти свою жену; но воровать нельзя никогда. Он знает, что,
			воруя, отнимает ценное лекарство у.человска, который его изготовил
Постконвенциональный уровень
Стадия 5. Ориентирование на	Признание того, что люди исповедуют разные ценности и придерживаются разных мнений, что большинство ценностей и норм относительны. Эти относительные нормы следует соблюдать в интересах справедливости и потому, что это - общественный договор. Однако некоторые ценности, такие как жизнь и свобода, должны охраняться в любом обществе, вне зависимости от мнения большинства	Для этих обстоятельств нет закона. Украсть лекарство было бы неправильно, но оправдано	Здесь нельзя свалить всю вину на кого-то одного, но чрезвычайные обстоятельства не дают права брать закон в свои руки. Нельзя, чтобы каждый отчаявшийся начал воровать. Цель может быть и благородна, но цели не оправдывают средства
общественный договор
Стадия 6. Ориентирование па универсальные	Следование самостоятельно выбранным этическим принципам. Конкретные законы и социальные соглашения имеют силу потому, что они основаны на подобных принципах. Если законы нарушают эти принципы, следует действовать в соответствии с принципами, поскольку они универсальны: равноправие и уважение достоинства человека как самостоятельной личности	Эта ситуация заставляет его выбирать между возможностью украсть и возможностью дать своей жене умереть. В ситуации, где необходимо сделать такой выбор, с точки зрения нравственности, правильно решиться на воровство. Он должен действовать, руководствуясь принципами сохранения жизни и уважения к праву на жизнь	Перед Хайнпем стоит вопрос, думать ли о жизнях других людей, которые нуждаются в этом лекарстве не меньше его жены. Хайнц должен действовать не в соответствии с чувствами к своей жене, а уважая жизнь каждого человека, кому необходимо это лекарство
этические принципы

Источник The Stage Sequence: The Cognitive-Development Approach to Socialization (p. 379-380), L Kolberg. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of Socialization Theory and Research (p. 347 -480), 1969, Chicago: Rand McNally.

Чаще всего при изложении теории Колберга выделяют упорядоченную последовательность из шести стадий развития[ 7 ]. Эти стадии, в свою очередь, можно объединить в три уровня развития. В табл. 12.2 перечислены стадии и соответствующие уровни, а также примеры ответов по истории Хайнца. Как явствует из таблицы, в процессе развития происходит постепенное нарастание сложности рассуждений: ребенок переходит от ориентирования на награду и" наказание к учету ожиданий и норм общества, а затем - к формулированию внутренних принципов и представлений о совести. Заметьте, что высший уровень достигается, как правило, не ранее подросткового возраста и наблюдается далеко не у всех взрослых.

Мы еще не затрагивали вопрос о том, как оцениваются ответы испытуемых, и как их относят к определенной стадии нравственного развития. По ряду причин объяснить это в нескольких словах затруднительно. Во-первых, система оценки Колберга весьма сложна; это, наверное, самая сложная система оценки в психологической литературе. Во-вторых, с момента начала Колбергом своих работ по проблеме нравственного развития 40 лет назад система оценки претерпела существенные изменения. Сегодняшняя система оценки, «Standard Issue» (Colby et al., 1987),. - третья пересмотренная версия системы Колберга и его коллег. Существенность изменений демонстрирует тот факт, что коэффициент корреляции между результатами, полученными с помощью современной версии, и результатами, полученными при использовании оригинальной версии, составляет всего 0,39.

Конечно, сложность системы оценки и необходимость внесения изменений имеют свои причины. В целом, сотрудники исследовательской группы Колберга при неоднократном пересмотре пытались привести систему оценки в максимальное соответствие с положениями теории Колберга о том, как развивается нравственное суждение. В частности, со временем оценка становилась все менее связанной со специфическим содержанием ответа ребенка и все более ориентированной, как и в теории Колберга, на уровень и структуру рассуждения. Внесение изменений имеет и психометрические причины. Первые системы оценок Колберга были субъективны и сложны в практическом применении, поэтому большие сомнения вызывала и их надежность (Kurtines & Greif, 1974). Последняя версия, хотя и достаточно трудна для использования, все же обладает неплохой надежностью, основанной на общности оценок нескольких специалистов, и приемлемой ретестовой надежностью (Colby & Kolberg, 1987).

Хотя сложность системы оценки Колберга и оправданна, она тем не менее затрудняет проведение исследования. Исследователь, которого заинтересовала данная тема, не может просто пойти и провести «колберговское исследование» так же, как он мог бы провести «пиажетианское исследование». Для проведения исследования по системе Колберга необходимо получить доступ к специальным материалам и пройти подготовку в специальной группе. В действительности, даже чтобы оценить подобные исследования, может потребоваться доступ к первоисточникам и к информации о системе, использовавшейся при обработке данных. Как следствие, «колберговские исследования» проводят в основном сам Колберг, его ученики и сотрудники его исследовательской группы. Это положение дел затрудняет осуществление независимой проверки теории.

Учитывая все эти проблемы, следует отметить, что было разработано две альтернативы стандартному подходу Колберга. Первая альтернатива - «Показатель социоморальной рефлексии» (Sociomoral Reflection Measure или SRM) (Gibbs, Widman, & Colby, 1982). SRM включает в себя те же нравственные дилеммы и предназначен для выявления тех же типов нравственных рассуждений, что и методика Колберга. Однако в SRM дилеммы представлены в письменном виде, и отвечает на них испытуемый также в письменном виде. То есть SRM можно использовать для группового тестирования, а предъявление и обработка результатов значительно упрощаются. Не так давно была разработана сокращенная версия «Показателя социоморальной рефлексии» - SRM-SF (Gibbs, Basinger, & Fuller, 1992). Это результат дальнейшего упрощения с использованием прямой формулировки нравственных проблем, а не полного изложения дилемм (например, «Представьте, что вы дали обещание другу. Насколько важно выполнять обещания?..»). Гиббс и коллеги (Gibbs, Basinger, & Fuller, 1992) сообщают о впечатляющем уровне соответствия оценок стадии нравственных рассуждений, полученных с помощью их методики и стандартной методики Колберга. Они также приводят обширные данные, доказывающие надежность и валидность SRMw SRM-SF.

Вторая из важнейших альтернатив методики Колберга - «Тест определяющих проблем» {Defining Issues Test или DIT), разработанный Джеймсом Рестом (James Rest, 1979). В DIT используются те же нравственные дилеммы, что и в методике Колберга. Однако в DIT вслед за дилеммой идет список из 12 проблем, который испытуемый должен оценить по уровню значимости при принятии решения в описанной ситуации. Например, после истории Хайнца стоят вопросы следующего типа: «Следует соблюдать законы общества или нет?», «Какими ценностями руководствуются люди, взаимодействуя друг с другом?» О стадии нравственного развития судят по оценке испытуемым важности этих вопросов. Таким образом, DIT дает показатель понимания и оценки, основанный на выборе ответов, и тем самым отличается от методики Колберга, в которой оцениваются более или менее свободные рассуждения испытуемых. Коэффициент корреляции между результатами по этим двум тестам умеренный, но не абсолютный; обычно он находится в пределах 0,6-0,7. С точки зрения методологии, DIT имеет несколько преимуществ: на его выполнение уходит меньше времени, чем на тест Колберга; его результаты в меньшей степени зависят от способности вербально выражать свои мысли и подлежат объективной оценке.

Перейдем теперь от самого метода к краткому рассмотрению вопросов, поднятых работами Колберга. Множество вопросов вызвали как исследовательский интерес, так и разногласия, включая проблему связи между нравственными суждениями и нравственным поведением (например, Blasi, 1980), гипотезу о различии между полами в нравственных суждениях (например, Gilligan, 1982) и возможности создания программ нравственного воспитания, основанных на теории Колберга (например, Sockett, 1992). Здесь мы сконцентрируемся на вопросе, имеющем

непосредственное отношение к теории: на гипотезе о том, что в процессе развития нравственные суждения проходят ряд стадий. Как и теория стадиальности Пиаже, рассмотренная в главе 11, эта теория позволяет сделать два предположения о взаимосвязи развития отдельных навыков. Первое, что можно ожидать, это согласованность или синхрония: если имеет смысл говорить, что дети находятся на некоторой стадии, их суждения должны соответствовать этой стадии. Второе, что можно ожидать, это инвариантная последовательность: низшие стадии должны всегда предшествовать высшим, и ни один ребенок не может ни перескочить через стадию, ни вернуться назад.

Результаты исследований в целом подтверждают эти предположения. Для проверки гипотезы о синхронии необходимо использовать внутрисубъектный подход, при котором одни и те же испытуемые дают ответы на все дилеммы, что позволяет сравнить их рассуждения при выполнении разных заданий. В подобных исследованиях обнаруживается существенная, но не полная согласованность ответов по уровню нравственности. Уокер, де Врие и Треветан (Walker, deVries, & Trevethan, 1987), к примеру, изучали ответы как на стандартные дилеммы Колберга, так и на «реальные» дилеммы, которые предлагали сами испытуемые. Они обнаружили, что 62 % выборки находилось по обоим параметрам на одной стадии и что в 90 % случаев стадии либо полностью совпадали, либо были смежными. Аналогичные результаты были получены при сравнении ответов на несколько стандартных дилемм. Обычно преобладающая часть ответов респондентов, 65 %-70 %, относится к какой-либо одной модальной стадии, а большинство остальных ответов можно отнести к стадии либо следующей за модальной, либо предшествующей ей. Расхождения в две и более стадий крайне редки (Walker, 1988).

Для проверки гипотезы об инвариантной последовательности необходимо проведение лонгитюдного исследования. Первое подобное исследование инициировал сам Колберг: его диссертационная работа переросла в 20-летний проект; при этом первый раз испытуемых тестировали в конце 1950-х годов, когда им было 10-16 лет, а затем, в течение следующих 20 лет, они проходили тестирование пять раз с интервалом в 3-4 года. В итоговой публикации, содержащей выводы, полученные в этом исследовании (Colby, Kolberg, Gibbs, & Lieberman, 1983), указывается на отсутствие случаев пропуска каких-либо стадий и на наличие лишь незначительного количества случаев снижения показателей уровня нравственности, что объясняется скорее погрешностью измерения, а не истинным регрессом. Однако следует отметить, что признаки регресса в данных первого лонгитюдного исследования послужили одним из оснований для пересмотра системы оценки; то есть регресс был исключен помещением кажущихся незрелыми ответов на более высокие уровни. Хотя этот подход оправдан (Colby et al., 1983), у скептиков он вызывает сомнение в том, насколько вообще возможна проверка положения об инвариантной последовательности. С другой стороны, последние лонгитюДные исследования, основанные на современном варианте системы оценки, это положение неизменно подтверждают (Walker, 1989; Walker & Taylor, 1991).

Проверка положения о стадиальности осуществляется и с помощью кросс-культурных исследований. Следуя теории Колберга, с ее акцентом на базовом когнитивно-структуральном компоненте нравственности, можно предположить наличие ущественного сходства в нравственном развитии в разнообразных культурных условиях. Теория допускает различие в темпах развития, в конечном уровне и в специфическом содержании некоторых ответов. Однако в ней подчеркивается, что во всех культурах можно выявить одни и те же базовые стадии, которые преодолеваются представителями всех культур в одном и том же порядке. В целом результаты кросс-культурных исследований, которые сегодня охватывают впечатляющее количество культур и впечатляющее их разнообразие, подтверждают это теоретическое предположение (Edwards, 1986; Snarey, 1985). С некоторыми методологическими коррективами, стадии, о которых говорит Колберг, обнаруживаются во всех изучаемых культурах, возрастные тренды согласуются с представлением о переходе с низших стадий на высшие, а данные, полученные в ряде лонгитюдных исследований в других культурах, подтверждают положение об инвариантной последовательности. Однако из полученных данных также следует, что стадии выше четвертой среди представителей незападных культур очень редки. На сегодняшний момент неясно, отражает этот факт истинные межкультурпые различия в уровне нравственных рассуждений, или то, что Колбергу не удалось учесть формы нравственного мышления, которые имеют значение в культурах, отличных от нашей.

Последнее, о чем следует упомянуть в этом разделе, имеет некоторое отношение к сказанному выше. Даже в рамках нашей культуры теории Пиаже и Колберга, какими бы информативными они ни были, не исчерпывают область когнитивного аспекта нравственности. В последние годы ведется разработка ряда исследовательских программ, в целом соответствующих когнитивно-структуралистскому духу теории Пиаже и Колберга, но воплощающих в себе попытку исследовать формы рассуждения, которым эти ученые не уделили должного внимания. В этом отношении стоят упоминания работы, посвященные рассуждениям детей о просоциаль-ном поведении (например, Eisenberg, 1982), рассуждениям о справедливости распределения (например, Damon, 1980), и пониманию детьми социальных условностей и разницы между нравственностью и условностями (например, Smetana, 1993; Turiel, 1983). Туриель (Turiel, in press) делает обзор этих работ, а также последних исследований, проведенных в традиции Пиаже и Колберга.

Из книги Биология трансцедентного автора Пирс Джозеф Чилтон

ДРЕВНИЙ МЛЕКОПИТАЮЩИЙ, ЛИМБИЧЕСКИЙ, ИЛИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-КОГНИТИВНЫЙ* МОЗГ * Познавательный. Вторая нервная система человека называется мозгом древнего млекопитающего. Он на самом деле довольно похож на мозг других млекопитающих, равно как и модели поведения, заложенные в

Из книги Биология познания автора Матурана Умберто

Когнитивный процесс (1) Когнитивная система - это система, организация которой определяет область взаимодействий, где она может действовать значимо для поддержания самой себя, а процесс познания - это актуальное (индуктивное) действование или поведение в этой области.

Из книги Ошибки, которые были допущены (но не мной) [Почему мы оправдываем глупые убеждения, плохие решения и пагубные действия] автора Аронсон Эллиот

Из книги Этнопсихология автора Стефаненко Татьяна Гавриловна

1.4. Когнитивный и аффективный компоненты этнической идентичности В моделях, предложенных разными исследователями, используются самые разные термины для обозначения составных частей когнитивного компонента этнической идентичности – этнические ориентации, групповые

Из книги Арт-терапия. Учебное пособие автора Никитин Владимир Николаевич

3. Терапия движением. Пластико-когнитивный подход Ведущие теории движенияИсследование содержания форм невербального выражения позволяет приблизиться к пониманию принципов и механизмов коррекции психического состояния человека. Анализ результатов научных

Из книги НЛП-2: поколение Next автора Дилтс Роберт

Глава 1 КОГНИТИВНЫЙ РАЗУМ Обзор первой главы Мозг Язык Пять основных открытий в нейро-лингвистическом программировании со времени НЛП-1 Восприятие времени Позиции восприятия Уровни изменений и интеграции Модель SCORE Паттерны мета-программ Общая

Из книги Психология обмана [Как, почему и зачем лгут даже честные люди] автора Форд Чарльз В.

Когнитивный стиль Умеренная конфабуляция характеризуется импульсивностью и эмоциональными высказываниями и во многом схожа с истерическим когнитивным стилем (см. главу 6). Проблема когнитивных стилей не исследовалась с применением нейропсихологических методов.

Из книги Когнитивная психотерапия расстройств личности автора Бек Аарон

Когнитивный сдвиг Иллюстрацией сдвига в когнитивных функциях при переходе от расстройств личности к состоянию тревоги и затем к депрессии могут служить переживания Сью. Насколько она себя помнила, она всегда сомневалась в том, принимают ли ее люди. Когда ее отношения с

Из книги Психология автора Робинсон Дейв

Из книги Сверхчувствительная натура. Как преуспеть в безумном мире автора Эйрон Элейн

СЧЛ и поведенческо-когнитивный подход Что касается пригодности этих четырех методов для СЧЛ, важно в первую очередь то, насколько они подходят лично вам, но несколько моментов надо принять во внимание в любом случае. Вероятно, всем СЧЛ в том или ином случае следует

Из книги Бессознательный брендинг. Использование в маркетинге новейших достижений нейробиологии автора Прает Дуглас Ван

Из книги Быстрые решения не приводят к успеху [Пойми, что хочет твой мозг, и сделай наоборот] автора Салво Дэвид ди

Настроить когнитивный компас Каким же особенным преимуществом наделяет нас это незначительное беспокойство мозга, которое мы называем мыслью. Дэвид Хьюм У любой человеческой проблемы всегда существует простое решение – ясное, внушающее доверие и… неправильное. Х. Л.

Из книги Мозг, разум и поведение автора Блум Флойд Э

Из книги Когнитивные стили. О природе индивидуального ума автора Холодная Марина Александровна