Ведущая позиция, определяющая принципы и содержание авторской программы, - методологическая уста-новка, отстаивающая самоценность изоб-разительного искусства как процесса и результата художественного творчества, посредством которого ребенок познает окружающий мир и себя в этом мире. Содержание художественного образова-ния в дошкольном учреждении - это запечатленный в изобразительном искус-стве духовный опыт всего человечества, раскрывающий вопросы бытия человека и смысла жизни с эстетических позиций.

Цель занятий изобразительным искусством - направленное и последо-вательное воспитание у детей эстетиче-ской культуры в целях формирования эстетического отношения к окружающе-му миру.

Основные задачи занятий изобрази-тельным искусством в ДОУ:

• Раскрыть природу изобразительно-го искусства как результат творческой деятельности человека.
• Формировать эстетическое отношение к изобразительному искусству как отражению жизни во всем ее многообразии, к окружающей действительности в целом и к самому себе как части мироздания.
• Развивать эстетическое восприятие как эмоционально-интеллектуальный процесс «эстетического переживания пережитого».
• Знакомить с деятельностью художника (и народного мастера) на всех его уровнях: восприятие - исполнительство - творчество.
• Формировать многоаспектный опыт художественной деятельности на основе освоения «языка искусства» и общей ручной умелости.

Основополагающая идея програм-мы состоит в том, что художественная деятельность на всех ее уровнях - вос-приятие, исполнительство, творче-ство - организуется как вхождение ребенка в общечеловеческую культуру. Эту идею раскрывает ряд принципиаль-ных положений.

Первое, Изобразительная деятель-ность предстает перед детьми как искус-ство.

Второе. Центральными в новом содержании становятся не конкретные темы, образы или настроения, а пробле-мы как способ постижения ребенком окружающего мира и своего бытия в этом мире. В соответствии со специфи-кой предметного содержания, проблемы изобразительного искусства выражены в форме бинарных оппозиций; красиво/некраси-во, добро/зло, правда/ложь, живое/ неживое, реальность/фантазия и многие др. Эти понятия предстают как проблем-ное поле культуры, которое дети осваи-вают в активном творческом процессе на основе эмпатии, мышления и вообра-жения. В результате не искусство «опус-кается» до ребенка, а ребенок «возвышается» до искусства, что возможно лишь в культуросообразном образова-нии на всех его ступенях.

Третье. Проблемное поле культуры персонифицируется в образе человека (художника, мастера, педагога), который передает обобщенный опыт человечества и учит смотреть на мир «глазами человека». Человек - носитель культуры - формирует у ребенка разно-плановый опыт общения с искусством: восприятие, исполнительство, творче-ство (по принципу эстетического пере-живания пережитого, по вектору «от жизни - к искусству»).

Четвертое. Проектирование инва-риантного содержания изобразительной деятельности как идеального в условиях интеграции изобразительной и познава-тельной деятельности возможно при соблюдении ряда условий:

• необходима трансформация материала, которая открывает в нем внутренние, скрытые, существенные связи и отношения, в результате чего дети само-стоятельно проходят путь «открытия» знания или способа действия;
• в качестве знания выступает не «застывшая» информация, а процесс ее выведения (принцип моделирования художественного процесса, Л.В. Школяр);
• выведение, «порождение» знания протекает как творческий процесс мысленного экспериментирования с материалом с целью постижения сущности эстетического явления на уровне культурных и личностных смыслов.

Изобразительное искусство является особым способом поиска человеческого смысла и его передачи другим людям. Основная линия развития ребенка в про-цессе занятий изобразительным искус-ством - его творческое самоопределение в историческом пространстве и времени культуры. Специфика изобразительной деятельности обусловлена тем, что ребе-нок осваивает общекультурные способы создания образов и свободно переносит их в разные содержательные контексты, наделяя личностными смыслами.

Рассмотрим это положение на примере умения завязывать узелок и бантик. Сначала ребенок учится завязывать узелок и бантик в сфере самообслуживания (повязывает шарф, завязывает шнурки на обуви, тесемки на куртке и шапке и т.д.). Затем это умение переносится в более широкий смысловой аспект: ребенок завязывает узелок и бантик когда надувает воздушный шарик, когда помогает маме красиво украсить шторы или упаковать подарок. На занятиях художественным трудом он использует это умение для оформления открыток, праздничных гирлянд, новогодних игрушек и т.д. в процессе познавательной деятельности идея «узла» помогает ребенку осмыслить понятие о взаимосвязях в окружающем мире. А педагог, проектируя варианты интеграции познавательной и художественной деятельности детей, вкладывает в «узел» и «бантик» универсальный смысл, понимая, что «бант» в своей основе имеет бесконечник, воплощающий всеобщую идею взаимосвязи и развития.

Модель эстетического отношения к миру предполагает развитие следующих универсальных способностей:

• способность эстетического переживания, которое возникает на основе эмпатии и воображения, проявляется в меру возрастных и индивидуальных возможностей детей, проходя путь становления от ориентировочного действия к появлению эстетических интересов и предпочтений до формирования нравственно-эстетической направленности как позиции личности;
• способность к активному освоению разноаспектного художественного опыта (эстетической апперцепции), к самостоятельной, активной, творческой деятельности, а на этой основе - к личностному росту и саморазвитию;
• специфические художественные и творческие способности (восприятие, исполнительство, творчество), поскольку в эстетическом воспитании детей веду-щая деятельность - художественная, развивающий характер которой обусловлен овладением детьми обобщенными и самостоятельными способами художественной деятельности, необходимыми и достаточными во всех видах детского
  художественного творчества.

Специфика занятий изобразительным искусством в дошкольном учреждении состоит в обеспечении культурных и пси-холого-педагогических условий для овладения общими способами постиже-ния изобразительного искусства, позволяющими как можно раньше создать в эстетическом сознании каждого ребенка целостный образ изобразительного искусства и выйти в проблемное поле художественной культуры. Это индивиду-альное творчество и сотворчество, в котором ребенок распредмечивает содержание и постигает смысл своей деятельности. Именно эта невидимая внутренняя работа ребенка - скрытый от внешнего наблюдения процесс порожде-ния гармоничной формы как носителя смыслов - культурных и личностных, а также процесс экспериментирования с художественными материалами, изобра-зительно-выразительными средствами, способами создания образа - становится важнее законченного результата.

Научная новизна программы заключена в требованиях Федеральных Государственных Образовательных Стандартов:

Художественно - эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно - смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы: становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно - модельной, музыкальной и т.д.).

В целях реализации новой стратегии спроектировано инвариантное содержа-ние художественного образования как проблемное поле культуры, которое дети творчески осваивают в условиях интегра-ции изобразительной и познавательной деятельности, приобретая в результате идеальное знание (внеконтекстное, осмысленное, пережитое).

В результате найдены и системно выстроены методологические основания научной концепции стратегии формиро-вания у детей 2-7 лет эстетического отношения к миру.

Теоретическая значимость програм-мы состоит в том, что автором разработа-на теоретическая концепция формирова-ния у детей 2-7 лет эстетического отно-шения к миру в условиях амплификации изобразительной деятельности. Кон-цепция отвечает на запросы современной дошкольной дидактики и раскрывает эффективный путь обновления художе-ственного образования дошкольников, представленный в форме теоретико-методической системы, включающей цели, задачи, принципы, психолого-педа-гогические и культурные условия, инно-вационные технологии, формы, методы, критерии, перспективы.

Теоретическая модель формирования у дошкольников эстетического отноше-ния к миру открывает более широкую область применения в педагогической науке и практике. Конкретизированы следующие понятия: «эстетическое отношение», «амплификация», «интег-рация изобразительной и познаватель-ной деятельности», «картина мира». Введены в педагогический оборот новые понятия: «экопластика», «биокерамика», «бумажный фольклор», «прорезной декор»; расширен ряд теоретических представлении дошкольной дидактики и педагогики искусства.

Практическая значимость программы определяется тем, что она используется в широкой практике работы дошкольных учреждений России и ближнего зару-бежья, существенным образом изменяя целевые установки педагогов и вооружая их педагогической стратегией формиро-вания у детей эстетического отношения к миру в изобразительном творчестве.

Изобразительная деятельность рас-сматривается как специфическая дет-ская активность, в которой ребенок обретает «господство» над материалами, овладевает орудиями (художественными инструментами), создает эстетический продукт, реализует и познает свое «Я» и тем самым выражает эстетическое отношение к миру.

Эстетическое отношение к окружаю-щему миру может быть не только выявлено, но и сформировано в творче-ской художественно-продуктивной деятельности дошкольников. Изобразитель-ная деятельность, направленная на практическое освоение, творческое осмысление, самостоятельное создание детьми гармоничной и личностно значи-мой картины мира доступными изобра-зительно-выразительными средствами. Обладает высоким педагогическим и творческим потенциалом для формиро-вания эстетического отношения к миру.

Процесс формирования эстетического отношения носит динамический характер, определяемый соотношением искусствоведческого материала со спецификой детского эстетического универсума, а также эмоционально-ценностными ориентациями на основе мировоззрен-ческих категорий: привлекательное - непривлекательное, волшебно - доброе, волшебно - злое, реальное - фан-тазийное, красивое - некрасивое. Объект эстетического восприятия для дошколь-ников должен воплощать целостный и гармоничный образ мира.

Научно-методическая программа как общий план организации художествен-ного образования дошкольников, вклю-чающий цель, область применения, принципы и тактику реализации, психо-лого-педагогические и культурные ресурсы, опирается на педагогическую модель формирования у дошкольников эстетического отношения к окружающе-му миру средствами изобразительной деятельности в соответствии с целост-ной структурой социокультурного опыта, включающего эмоциональный, познава-тельный, аксиологический и деятельностный компоненты в их единстве и взаимосвязи.

Основным понятием, определившим и ограничившим предметное поле эстетики как научного знания, стало понятие «эстетического отношения» (М. С. Каган).

Отношение - взаимосвязь различных величин, предметов, действий, определяемая и проявляющая себя через сопоставление или сравнение.

Отношение может характеризоваться как связь объекта и субъекта. Отношение рассматривается как однонаправленное взаимодействие: от субъекта на объект. Субъектом отношения может быть, например, конкретный человек, группа людей или человечество в целом. Объектом отношения может выступать природное явление, конкретная вещь, другой человек, ipyima людей и т. д.

Эстетическое восприятие мира носит универсальный характер: все, что окружает человека, может быть предметом его эстетического отношения. Эстетическое восприятие мира как бы растворено в самой повседневности. Причем эстетические ориентации и предпочтения, возникающие в результате отношений человека с миром, проявляются в основном неявно. Человек не может на каждом шагу задумываться и анализировать, почему ему что-то нравится или нет. Поэтому эстетическое отношение в некотором смысле - трудно постигаемое разумом явление. Но с другой стороны, эстетическое отношение - это начало структурирования и упо-

рядочивания мира, так как именно эстетическое переживание для любого человека является наиболее очевидным критерием в условиях выбора.

Эстетическое отношение является проявлением и формой бытия культуры, так как эстетические предпочтения каждого человека обусловлены не только его индивидуальностью, но и той культурной средой, к которой он принадлежит. Отношение раскрывает и проявляет характер связи, существующей или возникающей между субъектом и объектом. Поэтому само отношение можно рассматривать как соотношение свойств субъекта и объекта в процессе их взаимодействия.

Объект эстетического отношения обладает рядом формальных признаков: цвет, запах, пропорции, симметричность, геометрическая форма, и т. д. Эти признаки могут восприниматься и оцениваться субъектом на разных уровнях: теоретическом, утилитарном и эстетическом. Утилитарный уровень восприятия связан с физиологическим реагированием и биологическими проявлениями человека как живого организма. Теоретический уровень характеризует сознательные процессы и обусловлен рациональной деятельностью человека. Утилитарный и теоретический уровни -это крайние полюса разных проявлений отношений, возникающих между субъектом и объектом. Между теоретическим и утилитарным уровнями отношения человека и мира возникает уровень эстетического отношения, который соединяет в себе чувственное и разумное начало человека, как субъекта восприятия.

Признаки объекта можно представить также в виде системы, расположив их по принципу существенности, важности для проявления его сущности. Наше восприятие начинается с реагирования на проявление отдельных признаков объекта (явление). Например, в сумерках вначале человек видит лишь цветовое пятно, потом форму предмета, признаки принадлежности данного предмета или явления к какому-либо виду или классу, физические характеристики и, наконец, целостное узнавание объекта. Таким образом, процесс познания начинается с восприятия явления, а потом сущности, а не наоборот.

В произведении искусства соответствующей парой понятиям сущность и явление будет пара содержание и форма. Поэтому, воспринимая произведение искусства, мы вначале воспринимаем составляющие его формы, которые, объединяясь в систему, позволяют судить уже о содержании данного произведения искусства.

Иногда конкретный признак эстетически воспринимаемого объекта может восприниматься отдельно. Слушая музыку, исполняемую на каком-то инструменте, нас может захватить особая теплота тембра, оставив в стороне нашего восприятия все другие характеристики воспринимаемой музыки.

Однако характер взаимодействия может быть разным и представляться в разных формах: от теоретического до практического (утилитарного).

Утилитарное отношение является первым признаком возникшего контакта субъекта с объектом - внутреннего и внешнего. Оно представлено чувственной реакцией субъекта на биологическом уровне. Далее происходит осознание субъектом своих ощущений. Это более сложный процесс, включающий в себя уже не только чувственно-биологическую, но и рациональную реакцию. В данном случае отношение в основном носит еще утилитарный характер.

На следующем этапе осуществляется то, что было названо гениальным Аристотелем катарсисом (переход одного в другое, качественное изменение переживаемого). Это качественное изменение и определяет переход утилитарного в эстетическое. Чувство биологического характера становится духовным. Воспринимаемое не просто рационально-теоретически оценивается, но приобретает новое качество. Признаком этого может быть возникновение реагирования субъекта на личностном уровне. Человек воспринимающий получает возможность реагирования на воспринимаемое с позиции проявления в себе Человеческого, высшего духовного начала. Поэтому эстетическое отношение связано с приобщением индивида к духовным ценностям и возможностью реализовать в мире свой личностный потенциал. Это такое отношение человека к воспринимаемому объекту, когда чувственная реакция соотнесена с критерием эстетической оценки. Эстетическое отношение - это результат соотнесения желаемого и реально воспринимаемого. При этом в эстетическом нет конкретно утилитарного, так как эстетическое отличается незаитересо-ванностью (И. Кант) или бескорыстием (Н. Чернышевский), в то время как утилитарное - проявление высшей практической заинтересованности субъекта в объекте.

С другой стороны, эстетическое не содержит в себе конкретно теоретического, так как эстетическое отношение отличается переживаемостью, а не осмысляемостью. Поэтому выделять в эстетическом отношении отдельно теоретическое и утилитарное бессмысленно, так как оба уровня синтезированы в нем в новое качество, характеризуемое как осознанное наслаждение.

Субъект эстетического отношения выступает как единство рационального и эмоционального, разума и чувства. У субъекта, как и у объекта, можно выделить наиболее существенные характеристики эстетического восприятия, которые также можно выстроить в определенной иерархии: ощущение, восприятие, представление, понятие.

Когда говорят о субъекте эстетического отношения, то имеют в виду его духовную и физическую стороны. Эстетическое отношение включает в себя сплав чувственного, интуитивного и рационального. Своеобразие этого комплекса определяет особенность человеческой личности и является основанием его эстетического реагирования на объект восприятия.

Рациональное в человеке во многом обусловлено спецификой его духовного своеобразия (идеальное). Чувственное же в человеке в большей мере представлено его физиологическими возможностями (реальное). Интуитивное обусловлено способностью человека предугадывать, образно моделировать желаемое. Человеку, как субъекту эстетического отношения, свойственно переживать разные состояния, иногда тяготеющие к рационально-духовному полюсу, а иногда - к физиологическому.

Поэтому можно считать, что эстетическое отношение имеет одно важное отличительное условие своего осуществления - оно носит незаинтересованный характер. Эстетическое отношение обеспечивает и реализует переход чувственно-биологического переживания в духовную область. Восприятие объекта связано с процессами перехода реагирования на его отдельные характеристики к рациональному осознанию объекта как целостности или чувственного реагирования на конкретный признак к сознательно-смысловому (рациональному) их осмыслению.

Формирование эстетического отношения к окружающему в процессе рисования у детей старшего дошкольного возраста.

Идея гуманизации , как ведущая идея современного образования, требует внимания к эстетическому воспитанию личности - как пути гармонизации человека с самим собой, со своим внутренним миром и миром внешним.

Эстетическое воспитание, основанное на искусстве, представляет особую значимость в воспитании и образовании детей и подростков. Оно является одним из ключевых условий развития духовно-нравственной, культурной личности на основе художественных ценностей, способной понимать их и стремиться сохранить посредством индивидуальной художественно-творческой деятельности.

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Исследования А.М. Коршунова показывают, что одним из приоритетных средств формирования эстетического отношения к миру у детей дошкольного возраста является культура эстетического восприятия (познания) мира, включающая в себя формирование эстетического вкуса, суждений, оценок и т.п. и доступные возрасту виды художественно-творческой деятельности. В процессе восприятия объектов и явлений окружающего мира у ребенка возникают образы, переживания, эмоции, которые он может и хочет выразить в своей деятельности. И изобразительная деятельность, прежде всего рисование как раз и является наиболее адекватной, способной удовлетворить эту потребность ребенка. Для того, чтобы выразить свое отношение к наблюдаемому объекту или явлению ребенку необходимы средства выразительности, адекватные его возрастным и индивидуальным возможностям .

В области эстетического воспитания проблему формирования отношений ребёнка к действительности разрабатывали А.И. Буров, Е.В. Квятковский, И Б.Т. Лихачев, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов, Е.К . Янакиева и др.

В.Н. Шацкая определяет «эстетическое воспитание как воспитание способности целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту в окружающей действительности - в природе, в общественной жизни, труде, выявлениях искусства» .

В Кратком словаре по эстетике эстетическое воспитание определяется как «система мероприятий, направленных на выработку и совершенствование в человеке способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное и возвышенное в жизни и искусстве» .

Эстетическое воспитание должно вырабатывать и совершенствовать в человеке способность воспринимать прекрасное в искусстве и в жизни, правильно понимать и оценивать его.

А.А. Мелик – Пашаев и З.Н. Новлянская рассматривают эстетическое отношение как комплекс индивидуальных, избирательных связей ребенка с различными эстетическими качествами окружающей действительности в искусстве, природе, быту, обществе [ 8, 76].

Следовательно, это не только восприятие внешней стороны окружающего мира, но и восприятие его внутреннего состояния, настроения, характера.

Эстетическое отношение к окружающему миру – это умение видеть красивое в окружающем, уметь отличать эстетические категории прекрасного и безобразного, характеризующие явления с точки зрения их соответствия или несоответствия утвердившимся в обществе эстетическим идеалам.

По мнению А.А. Адаскиной, объективно прекрасное воплощается в упорядоченности, соразмерности, гармонии частей, а также во всем, что утверждает человека в жизни, расширяет пределы проявления его высших чувств, что «порождает игру его физических и интеллектуальных сил». В прекрасном через эстетические формы находит свое воплощение Добро, Истина и Польза [ 1, 97].

Автор считает, что субъективно прекрасное вызывает у человека эмоциональный подъем, духовное наслаждение, ощущение радости, внутренней свободы, генерирует энергию сопереживания, эмоционального слияния с объектом эстетического наслаждения. Безобразное же обычно выступает как антитеза прекрасному, как средоточие антиэстетических характеристик бытия. Объективно безобразное как бы заключает человека в рамки его метафизической (изначальной, неизменной) греховности, умаляет проявления человеческого в человеке или направляет его духовные силы по гибельному пути разрушения и саморазрушения, по пути возрастания мировой энтропии. Субъективно же безобразное вызывает букет негативных эмоциональных состояний вплоть до отвращения к объекту созерцания, к той или иной природной или социальной среде, к самому себе, в коих открываются черты безобразного .

А.А. Адаскина утверждает, что в искусстве безобразное может быть и источником эстетического наслаждения, в основе которого лежит радость узнавания действительности, ощущение мастерства художника, более острое восприятие (в контрасте с безобразным) форм и идеалов прекрасного.

Гуманистическое отношение к безобразному таково: поскольку есть в жизни безобразное, оно может и должно быть показано, воспроизведено в искусстве даже в гипертрофированных формах. Но высший принцип жизненной гармонии требует, чтобы через безобразное, через противоречия, контрасты, конфликты безобразного с прекрасным утверждалось все-таки прекрасное [ 1, 117].

По мнению А.П.Велик, эстетическое отношение рассматривается современной наукой как уникальный эмоционально-ценностный духовный феномен, универсальный способ взаимодействия человека, решающего проблему личностного смысла и самореализации, с окружающим миром и культурой. Эстетическое отношение проявляется и формируется в эстетической деятельности .

На этой основе формируется и развивается способность человека к эстетическому восприятию и переживанию, его эстетический вкус и представление об идеале. Воспитание красотой и через красоту формирует не только эстетико-ценностную ориентацию личности, но и развивает способность к творчеству, к созданию эстетических ценностей в сфере трудовой деятельности, в быту, в поступках и поведении и, конечно, в искусстве. Прекрасное в жизни - и средство и результат эстетического воспитания. Оно концентрируется в искусстве, художественной литературе, неразрывно связано с природой, общественной и трудовой деятельностью, бытом людей, их взаимоотношениями. Система эстетического воспитания в целом использует все эстетические явления действительности. Особое значение при этом придается восприятию и пониманию прекрасного в трудовой деятельности, развитию у человека способности вносить красоту в процесс и результаты труда. Важнейшей частью эстетического воспитания является художественное воспитание, использующее в качестве воспитательного воздействия средства искусства, формирующее специальные способности и развивающее дарования в определенных его видах - изобразительном, музыкальном, вокальном, хореографическом, театральном, декоративно-прикладном и др. .

Т.С. Комарова отмечает, что усиление внимания к эстетическому воспитанию и формирование творческих способностей у детей – основной путь гуманизации педагогического процесса, создающего эмоционально благоприятную обстановку для каждого ребенка и обеспечивающего его духовное развитие .

При раскрытии теоретических позиций задач эстетического воспитания Н.А. Ветлугиной подчеркивается необходимость воспитания эстетического отношения в адекватном развитии ребенка. Эстетическое отношение ребенка к окружающему представляет собой целую систему его индивидуальных, избирательных связей с эстетическими качествами окружающего [ 4, 34].

Формирование эстетической деятельности в дошкольном возрасте происходит на всех этапах становления и развития личности, начиная с самого раннего детства. Эстетическая деятельность с детьми предполагает максимальное раскрытие их индивидуальных способностей в различных направлениях детского художественно-композиционного творчества средствами живописи, графики, скульптуры или прикладного искусства. Детское творчество с раннего возраста развивает композиционное мышление, формирует потребность образного представления и умения передавать свои чувства, эмоции, ощущения. Оно помогает создавать выразительную художественную форму и образное содержание в детских произведениях.

Дошкольники, занимаясь изобразительной деятельностью, в процессе творчества создают различные эмоционально-художественные образы средствами и приёмами, заимствованными при знакомстве или изучении лучших образцов художественных произведений изобразительного искусства.

По мнению И.Г. Белявского, формирование у дошкольников эстетического отношения к действительности позволяет развивать у них художественно-эстетический вкус, дает возможность познавать подлинную красоту общественных эстетических идеалов . Он считает, что своеобразие эстетического восприятия выражается в полном содержательном освоении эстетического предмета, способности охватить предмет правильно, во всех деталях, остро и точно, в эмоциональной непосредственности, увлеченности, сохраняющейся при анализе воспринимаемого объекта .

Таким образом, в процесс эстетического восприятия вовлекается вся личность человека.

Ведущее место в художественно- эстетическом развитии дошкольников отводится разным видам изобразительной деятельности, и прежде всего рисованию. Рисование является едва ли не самым интересным видом деятельности детей дошкольного возраста. Именно в рисунке у ребенка есть возможность передать формы, цвета, особенности предметов и явлений.

Рисование - это самый доступный вид художественного творчества для детей. Кроме того, это самый первый вид, который осваивается маленьким человечком. Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира, и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания. Чем более развито у детей восприятие, наблюдательность, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее отражают они действительность в своем творчестве, тем богаче, выразительнее их рисунки .

Овладение изобразительной деятельностью в детском саду имеет для ребенка большое значение: дошкольник получает возможность самостоятельно создать рисунок, создать положительный эмоциональный настрой, способствует развитию творчества, эстетического чувства, образных представлений и воображения. Изобразительная деятельность позволяет детям выразить в рисунках своё представление об окружающем мире, понимание его и отношение к нему.

Творчество активизирует процесс обучения: развивающиеся в процессе творчества инициатива, самостоятельность и активность побуждают детей осваивать знания, умения, навыки, формируют у них способность к самообучению и саморазвитию. Детский рисунок привлекает внимание зрителя индивидуальным отношением маленького автора к окружающему миру.

Это, во -первых, искренность, эмоциональность, непосредственное выражение ребенка своих мыслей и чувств. Обычно поражает в детском рисунке не форма, и способы, а умение, использовать минимум средств, передать свое состояние.

Во-вторых, содержательность рисунка. Рисунок даже самого маленького ребенка несет в себе какое-то содержание.

Одним из самых доступных для ребенка средством выразительности и передачи эстетического отношения к действительности является цвет. Использование красок ярких, чистых тонов в разнообразном сочетании присуще дошкольникам всех возрастов.

Следовательно, эффективность осуществления эстетического воспитания в целом и развития художественно-творческих способностей в частности, с нашей точки зрения, определяется взаимосвязанным использованием всех средств эстетического воспитания и разнообразных художественно-творческих деятельностей (игровой, изобразительной, театрализованной, художественно-речевой, музыкальной). Актуальность разработки проблемы интеграции применительно к эстетическому воспитанию детей старшего дошкольного возраста определяется тем, что интеграция позволяет объединять впечатления детей, углублять и обогащать образное содержание детского творчества через взаимосвязь образного содержания искусства и детской художественной деятельности.

Интеграция в системе специально организованных занятий объединяет эти средства и поэтому очень актуальна, так как:

• интегрированные занятия способствуют глубокому проникновению детей в смысл слова, мир красок и звуков;
• помогает формированию грамотной устной речи, ее развитию и обогащению;
• развивает эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства;
• воздействует на психические процессы, которые являются основой формирования художественно-творческих и музыкальных способностей ребенка.

Таким образом, исходя из вышеизложенного, необходимо помнить, что деятельность детей старшего дошкольного возраста, связанная с искусством, всегда должна быть непринужденной, насыщенной радостным устремлением, творческим воображением, инициативой. Следовательно, можно утверждать, что эстетическое отношение детей к окружающему миру является актуальной проблемой на сегодняшний день. Именно через знакомство с окружающим миром деятельности ребенок развивается, познаёт мир и общается со сверстниками.

Список литературы

1.Адаскина, А.А. Специфика художественного воображения [Текст] / А.А. Адаскина - Спб.: Союз, 2007.

2.Белявский, И.Г. Проблемы эстетики в психологии [Текст] / И.Г. Белявский - М.: Наука, 2013.

3.Велик, А.П. Система эстетического воспитания подрастающего поколения: (Некоторые методологические вопросы эстетического воспитания дошкольников и младших школьников) [Текст] / А.П. Велик - Казань, Изд-во Казан.ун-та, 2006.

4.Ветлугина, Н.А. Художественное творчество и ребенок [Текст] / Н.А. Ветлугина – М., Педагогика, 2002

5. Краткий словарь по эстетике [Текст]; под ред. М. Овсянников а - М., Просвещение, 2003 г.

6.Комарова, Т.С. Дети в мире творчества [Текст] / Т.С. Комарова -М., 2005.

7.Коршунов, М.А. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательных функций воображения [Текст] / М.А. Коршунов, М.: Изд-во МГУ , 2009

8.Мелик-Пашаев, А.А. Ступеньки к творчеству. [Текст] / А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. - М., 2010.

9.Шацкая, В.Н. Эстетическое воспитание детей в семье [Текст] / В.Н. Шацкая - М., 2010.

Эстетическое отношение к жизни и способности к художественному творчеству

Что такое эстетическое отношение человека к действительности?

Итак, ближайшим предметом нашего исследования должно стать то особое отношение к жизни и к самому себе, которое свойственно творческому художнику и характеризует его в личностном плане.

В многолетних исследованиях этой проблемы, которые мы проводили совместно с З. Новлянской, оно получило название эстетической позиции личности или эстетического отношения к миру (ЭО) . Адекватное понимание смысла, который мы вкладываем в это определение, требует предварительных замечаний.

Признавая это отношение особым, мы имеем в виду не просто его отличие от других и не какую-то элитарность, не то, что оно свойственно лишь немногим, «особенным» людям. «Особость» проявляется в том, что какая-то существенная сторона жизненных впечатлений человека не разрешается в самой жизни - в поступках, в эмоциональных реакциях и т.д., а приводит к зарождению художественных образов, требует их воплощения и именно в этой «второй реальности» находит свое адекватное выражение.

Вместе с тем, это именно отношение к жизни: не к искусству, а прежде всего - к «сырой» действительности, еще не преобразованной художественным творчеством7. Как говорил М. Бахтин: «Эстетическая активность моя - не в специальной деятельности художника-автора, а в единственной жизни, недифференцированной и не освобожденной от неэстетических моментов, синкретически таящая в себе как бы зародыш творческого пластического образа» . Поэтому мы считаем возможным в дальнейшем не соотносить свое изложение с теми исследованиями, в которых акцент делается на психологическое содержание отношения «человек - искусство» (а не «человек - мир»), хотя они могут содержать целый ряд верных положений.

Что касается термина «эстетическое», то мы употребляем его в значении, далеком от общепринятого, не сближая с эстетической категорией прекрасного, с представлением о художественном видении как восприятии «красоты» окружающего мира. Кратко - о мотивах такого размежевания.

Прежде всего, понятия о красоте в искусстве, в эстетике и в повседневной жизни глубоко различны. Случаи их совпадения (иногда - иллюзорного) носят, скорее, характер исключений в истории искусства. Чаще «красивым» и «прекрасным» в искусстве оказывается то, что с житейской точки зрения так не оценивается. Поэтому необходимо, прежде всего, раскрыть специфически-художественный смысл понятия «прекрасное» и объяснить, за счет чего и в каком смысле те или иные явления жизни, в том числе и внутренней жизни человека, претворенные в художественный образ, становятся чем-то «прекрасным». Пока такая работа не проделана, применение этого понятия вносит путаницу. «Прекрасное» выступает то как синоним эстетического как такового, то как одна из эстетических категорий наряду со многими другими, вплоть до «безобразного». А между тем основополагающая для эстетики категория эстетического остается не определенной, хотя именно она должна представлять собой «общий знаменатель» всех других категорий, придавать им собственно эстетический характер . Этим грешат даже авторитетные источники и современные словари.

Наконец, в психологическом плане трактовка ЭО как восприятия и любования красотой явлений невольно и односторонне подчеркивает дистанцию между созерцателем и его предметом, и тем самым лишний раз утверждает «субъект-объектную оппозицию», которую ЭО, как мы постараемся показать ниже, как раз и призвано преодолеть.

По этим соображениям, мы не будем в дальнейшем соотносить наше изложение с какими бы то ни было концепциями, в основе которых лежит отождествление «эстетического» и «прекрасного».

Ниже мы попытаемся с возможной полнотой описать ЭО к действительности в его развитой форме. Но это не будет попыткой его объяснения - если понимать под этим расчленение изучаемой психологической реальности на составляющие элементы, или поиски объективной детерминации и механизма причинно-следственных связей, которые закономерно приводят к формированию эстетического отношения.

Такая попытка была бы неадекватной задаче изучения творческих проявлений человеческой личности. Эта проблематика требует «инонаучного» подхода, не «отвлеченного разумения», а «сочувственного понимания» (В. Дильтей), когда целью является не «точность знания», а «глубина проникновения» в предмет (М. Бахтин). Изложение стремится не столько к доказательности, сколько к убедительности, и незаменимым условием понимания предмета является опыт исследователя или читателя, аналогичный изучаемому ().

Подчеркнем, что такой подход не только не отвергает, но, напротив, делает возможным адекватное понимание содержания ЭО к жизни, условий и закономерностей его возникновения и развития, и даже, как будет показано в следующей главе, не исключает попытку опытно проверить и подтвердить некоторые выдвигаемые по этому поводу конкретные предположения.

Пытаясь раскрыть содержание ЭО, мы, конечно, будем вынуждены выделять поочередно те или иные его аспекты. Их следует, однако, понимать не как отдельные компоненты этого качества, а скорее как прозрачные грани неразделимого целого, сквозь каждую из которых просматриваются, в особом ракурсе, все остальные. Этим, в частности, объясняются некоторые вынужденные повторы в изложении.

Развитое эстетическое отношение можно предварительно определить следующим образом: это - такое отношение к миру, когда повседневный опыт художника, объективно тождественный, казалось бы, опыту других людей, преобразуется в художественные замыслы и побуждает человека стремиться к их воплощению средствами искусства.

«Сердитый окрик, дегтя запах свежий, Таинственная плесень на стене... И вот уж стих звучит, задорен, нежен, На радость вам и мне»

А. Ахматова

«Шум моря, изгиб какой-то линии горизонта, ветер в листве, крик птицы откладывают в нас разнообразные впечатления. И вдруг, ни в малейшей степени не спрашивая нашего согласия, одно из этих воспоминаний изливается из нас и выражается языком музыки».

К. Дебюсси

«Мысль о смерти посещает меня все чаще. К счастью, я наделен особым психологическим механизмом, который превращает неприятности, страхи, опасения, долги в материал для повествования».

Ф. Феллини

Но этого недостаточно, чтобы понять реальное психологическое содержание, которое заключено в ЭО для человека, им обладающего. Попытку прояснить это содержание не стоит начинать с поисков четких дефиниций, которые каждый понял бы однозначно. Ведь речь идет о глубоких и целостных переживаниях, которые нельзя до конца понять чисто рациональным путем: для этого, как было сказано, требуется собственный опыт, аналогичный тому, который стремишься постичь.

Поэтому, не торопясь с обобщениями и не претендуя на строгую последовательность изложения, обратимся к теоретическим и автобиографическим работам, дневниковым записям и отдельным высказываниям людей, богатых эстетическим опытом - выдающихся мастеров искусства, которые стремились добраться до первоистоков собственного творчества, осознать психологические условия зарождения художественных замыслов.

Знакомясь с этим обширным материалом, сразу обнаруживаешь удивительный факт: люди, которых разделяли века и континенты, которые обладали несхожим мировоззрением и работали в разных областях искусства, в наиболее существенных вопросах оказываются настолько согласны между собой, как будто описывают один и тот же непреходящий феномен художественного сознания.

Средневековый японский поэт М. Басё утверждает: «Если предмет и я существуем раздельно, истинной поэзии не получится» . (Здесь и ниже выделено нами. - A.M.).

М. Пришвин говорит: «Я назову победой момент творческой высоты, когда субъективно я и мир - одно, а объективно остается свидетельством этому созданная новая форма» . Древнеиндийским мастерам также было ясно, что форма будущего произведения зарождается только в момент полного слияния художника или поэта с предметом изображения . Тот же смысл имеют слова М. Сарьяна: «Необходимо раствориться в природе и растворить ее в себе. Слиться с природой. Я глубоко убежден в том, что именно это и есть основа субъективной активности художника. Ведь какой бы объект ни писал художник, он пишет и самого себя. Если нет тесной связи между отображаемым миром и внутренним миром художника, искусства... никогда не получится... Ты должен увидеть себя в этом мире. Вернее, ты должен вжиться в этот мир и в то же время поселить его в себе. Ты должен жить, как он, а он - как ты» . Живописец Ши-Тао, живший на три века раньше в Китае, объясняет причину своих творческих удач: «Горы и реки... родились во мне, а я - в них» .

Эти высказывания, число которых легко увеличить, ясно показывают: в эстетическом переживании внешний мир не противостоит человеку как что-то отчужденно-объективное, живущее по своим, безразличным к нему законам, а открывается как «мир человека», родственный и понятный ему, обладающий внутренней жизнью, с которой он глубочайшим образом связан. Человек непосредственно переживает свою сопричастность миру, самого себя осознает как его неотъемлемую частицу. Снимается противостояние субъекта и объекта, внутреннего и внешнего, человека и природы, индивида и человеческого рода. С предельной краткостью суть этого переживания выражает знаменитая строка Ф. Тютчева: «Все во мне, и я во всем!..»

Итак, первым признаком развитого ЭО можно назвать осознанное переживание онтологического единства с миром. (Сразу отметим: сама осознанность этого опыта отличает эстетическое переживание от полного погружения, слияния с предметом вплоть до потери себя, которое, будь оно возможно, не могло бы стать основой работы художника-автора. Ср. у того же Тютчева: «Дай вкусить уничтоженья, // С миром дремлющим смешай!» К этому вопросу нам еще предстоит вернуться).

Наивно было бы думать, что такое переживание в актуальной форме может быть постоянным содержанием внутренней жизни художника. Но как свидетельствуют многие мастера искусства, некоторый опыт подобных переживаний - абсолютно необходимое условие истинного художественного творчества, питательная среда зарождения художественных замыслов, без этого «искусства никогда не получится».

Речь идет, конечно, об исходных психологических условиях зарождения художественного замысла как такового, а не о многослойном содержании конкретных произведений, в которых этот их исток в большинстве случаев далеко не очевиден. Тем не менее, как говорил Б. Пастернак: «...Лучшие произведения мира, повествуя о наиразличнейшем, на самом деле рассказывают о своем рождении» .

Испытывая чувство родственности, единства с предметом, а значит, открывая в нем внутреннюю жизнь, родственную его собственной, человек уже не может относиться к нему лишь как к полезному средству для достижения каких-то целей, внешних по отношению к самому предмету (как неприемлемо для человека такое отношение к самому себе).

ЭО изымает свой предмет из плоскости привычного практического функционирования, открывает его «непотребляемое нутро» (М. Бахтин), самоценность его бытия и конкретной, неповторимой и преходящей формы его существования. ЭО неутилитарно, даже антиутилитарно, оно противостоит тому, что К. Маркс удачно назвал «отношением всеобщей полезности».

Как писал М. Пришвин: «Можно восхищаться выходной древесиной: какая чудесная и сколько ее вышло из леса! Но можно восхищаться лесом и без мысли о полезности для наших печей» .

С этим связана, в частности, особая специфическая зоркость эстетического восприятия, которое схватывает чувственные признаки предметов и явлений, бесполезные с функциональной точки зрения и остающиеся незамеченными в повседневной жизни.

С. Рубинштейн отмечал очень важную сторону ЭО, когда определял его как «утверждение существования объекта» и подчеркивал в связи с этим значение созерцания, которое, в отличие от преобразующей деятельности, ценит окружающую действительность саму по себе, в ее собственном бытии, частью которого является и созерцающий человек . Понятно, что ЭО освобождает из тисков «отношения полезности» не только предмет (или окружающий мир в целом), но в первую очередь самого человека, дает ему ощутить полноту и самоценность собственного бытия, не связанную с ролью «субъекта полезной деятельности».

В этом смысле справедлив традиционный тезис о бескорыстности, незаинтересованности ЭО к миру. Хотя с другой стороны, человек в высшей степени заинтересован в возобновлении и расширении своего эстетического опыта. Ведь это изменяет его самоощущение в мире, питает художественное творчество, дает более или менее осознанное предвосхищение встречи с собой - со своим творческим Я.

В связи со сказанным подчеркнем диалектич- ность ЭО. Его предмет, обнаруживая собственную «непотребляемую» ценность, именно поэтому не противостоит человеку, а напротив, оказывается «соприродным», открытым ему, расширяет и углубляет его представление о себе самом. В то же время утилитарно-потребительское отношение к предмету, казалось бы, полностью подчиняя его, оставляет его чуждым человеку, непроницаемым в своей покорности. Значит, чем более человек способен относиться к чему бы то ни было в мире не как к внешнему объекту, а как к своему «другому Я» (именно как к другому Я, а не к своему отражению), тем свободнее реализуется его собственная универсальная природа. Как говорил Гегель, «свобода есть лишь там, где нет для меня ничего другого, что не было бы мною самим» .

Неотчужденное отношение художника к миру в целом выступает разными гранями как особое отношение к другому человеку, к природе, к историческому прошлому.

Так, эстетически развитый человек воспринимает другого не частично (например, как носителя какой-нибудь полезной функции), не предвзято (под углом зрения житейских пристрастий и предубеждений), а прежде всего как целостную личность, подобную и равную ему, одновременно и единую с ним, и отличную от него, в точном смысле слова как «другое Я». И это создает основу непосредственного постижения другого человека, которое включает в себя способность ставить себя на место другого, видеть мир с его точки зрения (не теряя и своей собственной), «чувствовать боль другого, как свою».

М. Сарьян так говорит об отношении живописца к портретируемому: «Ты должен раскрыть его для себя и суметь увидеть в нем и себя, и свое отношение к нему» . М. Глинка признавался: «Сцену Сусанина в лесу с поляками я писал зимою; всю эту сцену, прежде чем я начал писать, я часто с чувством читал вслух и так живо переносился в положение своего героя, что волосы у самого меня становились дыбом и мороз подирал по коже» . Значение такого отношения к другому человеку еще очевиднее в творчестве артиста или писателя. Хорошо говорит об этом, устами одного из своих персонажей, О. Бальзак: «Слушая этих людей, я приобщался к их жизни; я ощущал их лохмотья на своей спине, я сам шагал в их рваных башмаках; их желания, их потребности - все передавалось моей душе, или, вернее, я проникал душою в их душу» .

В. Ван-Гог замечает: «Крестьян надо писать так, словно ты сам один из них, словно ты чувствуешь и мыслишь так же, как они» .

Некоторым художникам особенно свойственно сопричастное отношение к историческому прошлому своего народа или всего человечества - в буквальном смысле как к своему собственному прошлому. Эта особая, довольно редко встречающаяся грань ЭО художника к миру определяет предпочтительную для него тематику и область наибольших творческих удач .

Может быть, наиболее явно своеобразие эстетического отношения к миру проявляется перед лицом природы, в которой человек ищет - и находит! - внутреннюю жизнь, родственную его собственной:

«Не то, что мните вы, природа: Не слепок, не бездушный лик - В ней есть душа, в ней есть свобода, В ней есть любовь, в ней есть язык...»

Ф. Тютчев

«Попадая в горы, - пишет М. Сарьян, - ощущаешь, что у земли есть душа, воспринимаешь мир как живое существо» . Художник остро чувствует и самого себя как природное, хотя и вышедшее из природы существо, даже как самосознание природы: «Я сделался нервной системой растений. Я стал размышлением каменных скал...»

(Н. Заболоцкий)8.

Существуют, правда, и другие примеры, когда художник, напротив, остро чувствует «непроницаемость природы», неудовлетворительность антропоморфизирующих попыток истолковать природу, ее внутреннюю жизнь, по прямой аналогии со своей .

С нашей точки зрения, сама острота этой коллизии говорит о том, что противоположность человека природе не изначальна, что она в принципе может и должна быть преодолена и что речь идет лишь о моменте на пути художника к тому уровню самосознания, когда он реально становится «природным существом», существующим для самого себя» .

На этом пути с особой очевидностью выступает диалогичность ЭО. Его предмет - не «безгласная вещь» (как в случае отношения полезности), а «выразительное и говорящее бытие» (М. Бахтин), он существует как бы во втором лице, как некоторое «ты»; человек узнает нечто не «про него», а «от него».

М. Басё говорит: «Учись у сосны сосне, бамбуку - у бамбука. Уходи от самого себя. Эту истину не постигнуть, если не преодолеть себя. Учись - значит проникай в предмет, открывай его сущность, чувствуй ее, тогда родится стихотворение» . В. Ван-Гог пишет брату: «Я вижу, что природа говорила со мной, сказала мне что-то, и я как бы застенографировал ее речи. В моей стенографической записи... осталось кое-что из того, что сказали мне лес, или берег, или фигура, и это... голос самой природы» . Т. Руссо рассказывает: «Я слышу голос деревьев, угадываю их неожиданные движения; без конца они меняют свой вид и каждое по-своему тянется к свету; внезапно мне открылся язык лесов: весь этот лиственный мир - мир немых существ, и я научился понимать их знаки и угадывать их желания» .

В последнем высказывании обращают на себя внимание два существенных момента. Во-первых, в том своеобразном «диалоге», который возникает на основе ЭО к миру, «говорящим» оказывается неповторимый чувственный облик предметов и явлений (это нам предстоит обсудить более подробно).

Во-вторых, художник, вступивший в этот сокровенный диалог, чувствует себя обязанным выразить в произведениях, объективировать, сделать доступным для других то, что воспринял от «немых существ», стать их «голосом».

Из поистине бесчисленных примеров ограничимся немногими: «Горы и реки требуют, чтобы я говорил за них» (Ши-Тао); «Многое еще, наверно, хочет быть воспето голосом моим...» (А. Ахматова). «Я должен говорить дождями, деревьями и площадями...» (В. Соколов). М. Пришвин признается, что воплотить и тем самым сохранить то, что открывается ему в момент эстетического переживания, - такая же нравственная необходимость, как выхватить из воды утопающего ребенка. В переживаниях такого рода мы видим не только свидетельство онтологического единства человека и мира «по горизонтали», но и частичное предвосхищение той духовной ответственности человека за весь «бессловесный» мир, о котором говорил апостол Павел: «Ибо тварь с надеждою ожидает откровения сынов Божиих... ибо знаем, что вся тварь совокупно стенает и мучится доныне» (Послание к римлянам, 8, 19-22).

Подобные переживания отчасти объясняют мотивирующую силу ЭО. К этой проблеме мы также вернемся в дальнейшем.

А теперь обратим внимание на тот аспект ЭО, который достаточно очевиден уже в его определении как осознанного переживания единства с миром, присутствует и в других данных выше характеристиках и все-таки, в контексте этого исследования, должен быть выделен особо.

Очень важно, не поддаваясь привычке к «объективации», ясно понять, что речь идет не просто о каком-то своеобразном отношении к окружающей, внешней реальности. Опыт ЭО - это в основе своей переживание другого - высшего, творческого Я, которому доступна и соразмерна эта новая картина мира. Это - новое качество самосознания и самоощущения человека в мире, хотя сознательное внимание художника может быть обращено не на себя, а на мир, преобразившийся в его восприятии.

Часто говорится, например, о способности художника видеть мир «как бы впервые», о том, что художественное восприятие - это открытие или даже откровение сущности вещей и т.п. Многие выдающиеся деятели искусства говорили о необходимости специально воспитывать в себе способность воспринимать явления «своим собственным первым глазом» (М. Пришвин), «как еще не имеющие имени» (Р. Тагор), «как первый человек на земле» (Р.М. Рильке, М. Пришвин), быть «первым оценивающим» (М. Бахтин); аналогичные высказывания встречаются у живописцев - К. Моне, П. Клее и др.

Но самоотчеты художников, их указания на этот счет содержат, по видимости, странное противоречие: речь идет, с одной стороны, о том, чтобы не отделять себя от мира, остро чувствовать свою сопричастность ему, а с другой - воспринимать мир как бы без себя, вне личных пристрастий и установок, «пустым сердцем», по выражению художников и мыслителей Дальнего Востока.

На самом деле здесь нет противоречия. Преодолевая субъект-объектное отношение, переживая внутреннее единство, родственность с предметом ЭО и открывая благодаря этому какую-то новую грань собственного сверхличного Я, человек как раз и видит мир «без себя»: не смотрит на него глазами повседневного Я, которое конституируется в оппозиции к некоему не-Я, противостоит ему как субъект объекту, воспринимает его под углом зрения тех или иных интересов, внешних по отношению к самому предмету. Иначе говоря, художник иногда видит мир «без себя, противостоящего этому миру». А это означает глубокое изменение состояния того, кто видит мир таким непривычным образом.

Поэтому любое художественное открытие в мире - это и открытие в себе самом, особый акт самопознания уникальной личности. Как сказал М. Врубель, в эстетическом переживании душа предмета «тебе одному откроется и расскажет тебе твою» . Очень точно говорил об этом М. Пришвин: «Хорошо бывает забыться в лесу, в поле, на улице и вдруг вернуться к действительности. Тогда в первый момент кажется, будто застал мир, как он живет без тебя. Но можно думать - это не мир врасплох застаешь, а самого себя узнаешь, каков ты есть, когда смотришь на мир своим собственным первым глазом, как первый человек, вступивший на новую землю. Вот эта способность заставать мир без себя, или чувствовать иногда себя первым на новой земле, вероятно, и есть все, чем обогащает художник культуру» .

Отметим попутно: истинный эстетический опыт всегда нов и первичен - просто в силу того, что уникален сам человек, преобразующий впечатления своей еще не бывшей и неповторимой жизни в эстетический опыт; в силу того, что единственно его «место в бытии» (М. Бахтин). Поэтому всякое адекватное воплощение художественного замысла в произведении непреднамеренно и неизбежно становится оригинальным.

Моцарт был вполне искренен, когда признавался в часто цитируемом письме, что неповторимый моцартовский характер его музыки так же мало зависит от его сознательных усилий, как и форма его носа. Что же касается нарочитых поисков оригинальности в искусстве, то они уводят человека от первичного опыта ЭО, не дают узнать самого себя как автора уникальных эстетических преобразований жизни. Они представляют собой лишь отталкивание от того, что сделано другими, и потому обрекают художника на зависимость и вторичность не в меньшей степени, чем прямое подражание.

Вернемся к проявлению в эстетических переживаниях творческого Я художника. Как было сказано выше, развитое ЭО позволяет художнику разомкнуть вещную замкнутость и немоту предмета и вступить с ним в «диалог» на основе причастности к единой основе бытия. Но очевидно, что для этого человек в первую очередь должен преодолеть собственные эгоцентрические и антропоцентрические установки, стать способным слышать собеседника, а не только монологически высказываться о нем - идет л и речь о другом человеке, о явлении природы, о предмете культуры или о мире в целом. Он должен освободиться от утилитарно-отчужденной позиции, так или иначе определяющей все наши повседневные отношения. Достигая этого, художник обретает, хотя бы на время, «вненаходимость» по отношению к собственному эмпирическому Я, и, уже в силу этого, если и не сознает отчетливо, то соприкасается с реальностью своего высшего, творческого Я.

Часто это проявляется, например, в трезвом понимании того, что возникающий замысел превышает собственные возможности художника. В столь же трезвом и устойчивом ощущении, что «сам» он, то есть его эмпирическое Я, к процессу создания произведения и к его результату как бы не имеет отношения: художник с трудом верит, что это создано им. И, по мнению современного христианского писателя, художник в этом прав, ибо «состояние творческого экстаза есть состояние обожения, и в этом состоянии творит уже не человек, а богочеловек» . Это проявляется и в ясном ви дении отличия большого авторского Я в художественном повествовании от житейского Я самого писателя, о чем, в частности, говорил М. Пришвин. Иногда даже - в сознательном привлечении сил творческого Я, как в актерской практике М. Чехова 9.

Поэтому, стремясь к расширению эстетического опыта и к реализации его в произведениях, человек утверждает реальность и ценность не просто открывшейся ему картины мира, но и собственного высшего, творческого Я, которому эта картина открывается. Благодаря этому художественное творчество действительно может стать путем самопознания и творческой самореализации - того становления Собой, которое, с нашей точки зрения, является сутью процесса развития человека. Когда, например, Ф. Шуберт пишет в дневнике, что музыкальная тема приходит к нему, как голос с небесной родины, его слова нужно понимать в буквальном смысле. В этом, в первую очередь, состоит мотивирующий аспект ЭО к миру.

Теперь пора признать, что в сказанном до сих пор об ЭО нет практически ничего собственно «эстетического», специфичного только для искусства и не присущего другим видам творчества. Так, философ В. Соловьев писал: «Мы познаем предмет или имеем общение с предметом двумя способами: и извне, со стороны нашей феноменальной отдельности, - знание относительное, в двух своих видах, как эмпирическое и рациональное, и изнутри, со стороны нашего абсолютного существа (курсив наш. - A.M.), внутренне связанного с существом познаваемого, - знание безусловное, мистическое» . Трансцендирование психологических границ эго, создающее условия для проявления в сознании и деятельности человека его высшего, творческого Я, является условием духовного развития в самом широком смысле слова, и, как мы полагаем, исходной точкой всех конкретных путей творческой самореализации человека, в том числе и в художественном творчестве.

А специфика каждого из этих путей должна проявиться в каком-то своеобразном аспекте или грани этого опыта. С этой точки зрения, важнейшая черта ЭО состоит в специфической восприимчивости человека к чувственной стороне действительности; она, собственно, и придает эстетический характер тому неотчужденному отношению к жизни, о котором у нас идет речь.

«Эстетическое» - это ведь и значит «связанное с чувственным восприятием». И для человека с развитым ЭО к миру особое значение приобретает внешний облик мира, его «форма», все то в мире, что можно непосредственно воспринимать чувствами.

И дело не в том, что сами внешние чувства обостряются и дают об окружающем более всестороннюю информацию, свободную от стереотипов, приблизительности или узости восприятия, включенного в повседневное поведение или в практическую деятельность. Главное - что человек начинает воспринимать чувственный облик людей, предметов, явлений природы, событий общественной жизни не как их «внешнюю сторону», а как выразительный лик - прямое выражение внутреннего состояния, настроения, характера, судьбы, индивидуально-неповторимой внутренней жизни, в основе родственной его собственной.

Мир уже не распадается на «внешнюю форму», которую человек непосредственно воспринимает, и «внутреннее содержание», о котором он умозаключает опосредованным путем: сама форма становится прозрачным носителем внутреннего содержания, от него абсолютно неотделимым. Чувственное восприятие художника (как и каждого эстетически развитого человека) - это в то же время сверхчувственное восприятие, в формах и звуках непосредственно схватывающее «невидимое» и «неслышимое» духовное содержание. Как и в предыдущих случаях, в подтверждение и разъяснение этой мысли можно привести бесчисленные высказывания выдающихся художников Востока и Запада. Ограничимся лишь немногими.

Один из персонажей О. Бальзака говорит: «Моя наблюдательность приобрела остроту инстинкта: не пренебрегая телесным обликом, она разгадывала душу - вернее сказать, она так схватывала внешность человека, что тотчас проникала и в его внутренний мир (курсив наш. - A.M. она позволяла мне жить жизнью того, на кого была обращена, ибо на¬деляла меня способностью отождествлять с ним самого себя...» .

М. Чехов утверждал, что внимание к внешнему облику человека, стремление уподобиться ему может приводить к непосредственному постижению его внутреннего мира .

Сказанное относится не только к восприятию внешнего облика другого человека и не только к зрительному восприятию, а характеризует весь чувственно воспринимаемый пласт действительности, каким он предстает человеку с развитым ЭО. Знаменитый дирижер В. Фунтвенглер так определяет задачу музыкального исполнительства: «Душа должна быть формой и форма - душой» . Р.М. Рильке видит задачу художника в том, чтобы создать форму, поверхность вещи. Он говорит: «...Не поверхность ли все то, что перед нами, все, что мы воспринимаем, объясняем, истолковываем? Всяческое счастье, от которого вовеки веков трепетали сердца, всяческое величие, мысль о котором почти разрушает нас... в одно какое-то мгновение все это было лишь надутыми губами, поднятыми бровями, тенью на лбу, этой черточкой у рта... этим сумраком на лице... пятнами и полосками звериной шкуры, морщиной утеса, углублением плода... Есть только одна единственная, тысячекратно подвижная, изменчивая поверхность» .

Эта особая ценностная значимость облика предмета и чувственно воспринимаемого пласта действительности в целом имеет поистине ключевое значение для понимания специфики ЭО как основы художественного творчества10. С одной стороны, она дает импульс к созданию художественного образа (что не требует разъяснений). С другой, она делает создание такого образа принципиально возможным.

Благодаря ей, непосредственное переживание своего сущностного единства с предметом ЭО включает в себя и значимость индивидуальности и самоценности самого предмета, выраженной в неповторимом чувственном облике.

Человек сохраняет по отношению к предмету позицию вненаходимости, что и дает возможность придать форму тому, что открывается в эстетическом переживании. Этот вопрос с большой глубиной рассматривается в работах М. Бахтина, в частности, в связи с критикой концепции «вчувствования», о чем нам еще предстоит говорить позже. Как мы видели, граница Я и не-Я, обозначенная тем, что предметы и явления имеют «поверхность» и форму, повернуты к созерцающему внешней стороной, - это граница в эстетическом переживании преодолевается, но не уничтожается. Форма отдельных предметов перестает их быть «скорлупой», непосредственно раскрывает их внутреннюю жизнь, но и сама сохраняется в сердцевине эстетического опыта, не давая ему превратиться в бесформенное переживание всеединства. В этом существенное отличие эстетического отношения от других, выработанных в истории культуры путей преодоления эгоцентрической замкнутости и постижения единства человека с универсумом - путей, на которых многообразие отдельных конечных форм существования (включая собственное индивидуальное Я) рассматривается как иллюзия и помеха, и специально вырабатывается невосприимчивость к нему. Путь совершается как бы «с закрытыми глазами», тогда как развитие эстетического отношения к миру, напротив, требует сверхчувственной зоркости, которая, по выражению М. Пришвина, позволяет художнику «видеть мир с лица». Иллюстрацией к сказанному могут служить слова Р. Тагора: «...Вокруг расстилаются небо, вода и земля, река подернута мелкою рябью, случайный прохожий тихо движется вдоль бечевника, мимо скользит небольшая лодка, темная линия деревьев пересекает залитые лунным светом поля, а за ними виднеется спящая деревня, обрамленная густой тенью своих рощ, - все это поистине кажется иллюзией Майи. И все же это самодовлеет и захватывает ум и сердце более реально, чем сама истина, которая есть только абстракция. И становится совершенно непонятным, какого рода спасение души может дать освобождение от всего этого» .

Сказанное позволяет понять, что в эстетическом переживании и творчестве оценивается как «красота»: это - «прозрачность» внешней, чувственной формы предмета, которая в момент эстетического переживания непосредственно раскрывает внутреннее сверхчувственное содержание, родственное воспринимающему человеку.

А это значит, что переживание «красоты» - одно из проявлений ЭО человека к действительности, а не следствие воздействия чисто объективных, измеримых свойств предмета (хотя в определенном мировоззренческом контексте может найти место и такое понимание красоты). Поэтому поэт видит, что «в мире нет места, где бы не были натянуты струны его ви ны (муз. инструмент. - A.M.)... и что незачем далеко ходить, когда можно вызвать прекрасные звуки на тех из них, которые находятся под рукой» .

«Для художника все прекрасно, - утверждает О. Роден, - так как в каждом существе и в каждой вещи его проницательный взор открывает характер , то есть внутреннюю правду, которая просвечивает под внешней формой. И это правда - сама красота» . Поэтому в художественном изображении, которое создается именно как чувственно воспринимаемая форма, непосредственно раскрывающая сверхчувственное содержание, «прекрасным» оказывается зачастую «некрасивое», неприметное, незначительное с житейской точки зрения.

М. Врубель так говорит об этом в одном из писем: «...сколько красоты у нас на Руси!.. И знаешь, что стоит во главе этой красоты - форма, которая создана природой вовек. И без справок с кодексом международной эстетики, но бесконечно дорога, потому что она - носительница души, которая тебе одному откроется и расскажет тебе твою» .

Та же мысль выражена в известном стихотворении Н. Заболоцкого «Некрасивая девочка»:

И пусть черты ее нехороши, И нечем ей пленить воображенье - Младенческая грация души Уже сквозит в любом ее движеньи. А если это так, то что есть красота, И почему ее обожествляют люди? Сосуд она, в котором пустота, Или огонь, мерцающий в сосуде?

Красота для художника не во внешней форме как таковой: с этой точки зрения девочка некрасива, «черты ее нехороши» (да и Врубель в приведенном высказывании явно имеет в виду «некрасивые» явления природы, оттого и иронизирует насчет кодекса эстетики).

Она и не в нравственных качествах, которые можно было бы словесно определить в общей форме и оценивать с чисто нравственной точки зрения, независимо от внешнего облика человека - такой предмет лежал бы вне области эстетического. Красота в том, что внутреннее просвечивает во внешнем, душа сквозит в движеньи, невидимое становится видимым, форма - носительницей души".

Подчеркиваем: мы не пытаемся дать строгое определение «красоты» как эстетического термина. Но мы считаем необходимым прояснить действительное содержание, связанное с данным понятием в практике искусства, охарактеризовать специфическое видение внешнего облика предмета, которое неотделимо от эстетического переживания и которое побуждает художника к созданию произведения.

Возможно, описанная нами реальность душевного опыта художника будет в дальнейшем более адекватно обозначена каким-то другим словом, взамен термина «красота», имеющего, как уже было отмечено, разные значения в художественной практике, в эстетической теории и в быту.

Соотнесение нашего понимания красоты с традиционными категориями эстетики или с древним понятием «прекраснодоброго» (калокагатия) не может быть, разумеется, предпринято в рамках этой работы.

1

Статья содержит краткий анализ этапов становления интегративного подхода, усиления его значения в соответствии с реализацией новой концепции образования, основанной на идеях гуманизации и ценностного отношении к личности. Автором даны характеристики компетенций, необходимых ребенку для освоения культурного пространства и самореализации в нем, раскрыты возможности искусств как наиболее эффективных средств эстетического воспитания, дан анализ программ дошкольного образования, ориентированных на формирование эстетического отношения к окружающему миру и развитие творческих способностей детей. В статье раскрывается значение интеграции как принципа организации образовательной деятельности, описаны этапы интеграционного процесса, варианты интегративных связей между объектами; определены необходимые условия, представлена роль сопровождающих факторов. Автор дает описание результатов образовательного процесса по формированию эстетического отношения дошкольников к окружающему миру на основе интеграции искусств, подтверждающих его эффективность – появление у дошкольников интегративных качеств, определяющих черты творческой личности.

результат.

новые способности

детерминанта

комплекс

структура

компетенция

социокультурный опыт

искусство

дифференциация

интеграция

1. Безрукова В.С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизм реализации // Интегративные процессы в педагогической теории и практике. – Екатеринбург, 1994. – С. 152.

2. Данилюк А.Я. Теория интеграции. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С. 440.

3. Краевский В.В. Проблема разработки образовательных стандартов модернизации образования // Модернизация образования: проблемы и перспективы. – Ч. 1. – Оренбург, 2002.

4. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. – М., 1983. – С. 191-202.

5. Мурзина И.Я. Региональное образовательное пространство и его составляющие // Образование и наука. Известия уральского отделения Российской академии образования. – 2008. – № 5. – С. 53.

6. Щярнас В.И. Принцип интеграции в профессионально-технической педагогике // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: технологический аспект: тез. докл. / Свердловский инженерно-педагогический институт. – Свердловск, 1991. – С. 7-10.

7. Яфальян (Лобова) А.Ф. Школа самовыражения. – Ростов н/Д: Феникс, 2011. – С. 444.

Сегодняшнее образование представляет собой открытую, сложную и динамичную систему, характеризуемую высоким уровнем интегративных связей между отдельными ее компонентами, выбор и взаимодействие которых основаны на обеспечении условий для целостного и гармоничного развития личности, опосредованы конкретным историческим временем, социальными и экономическими изменениями, происходящими в обществе. Первые попытки создания новой системы образования на интегрированной основе были осуществлены в начале века в США Дж. Дьюи, в Германии Г. Кершенштейнером и в 20-х гг. в Советской России С.Т. Шацким, М.М. Рубинштейном. Созданные трудовые школы представляли собой принципиально новую систему образовательного процесса, основанную на «методе жизненного комплекса», объединяющем интеграцию знаний и умений из различных предметных областей вокруг некоторой проблемы . Теория межпредметных связей прочно вошла в педагогическую практику, благодаря исследованиям П.Р. Артурова, С.Я. Батышева, О.Ф. Федорова. Определение междисциплинарного взаимодействия как одного из принципов дидактики дано в работах И.Д. Зверева, В.Н. Максимова, М.М. Левина.

История развития науки XX столетия свидетельствует о нарастающей специализации (дифференциации) научного знания, дроблении окружающей действительности на множественность элементов, каждый из которых заслуживает внимания и исследования. Одновременно с эти в период середины - конца XX столетия явно просматривается тенденция к пониманию мира как целостности, в единстве и взаимозависимости всех его составляющих, желание увидеть и осознать единство объективного и внутренне субъективного существования. В этом смысле системный подход с его объективированным взглядом на совокупность элементов в их взаимосвязи представляется как разновидность холистического (всеобщей гармонии, гуманизации отношений) . Человек и мир, в котором он живет, воспринимаются как самостоятельно существующие и взаимопроникающие социокультурные системы, обуславливающие существование друг друга на протяжении истории. Образование при этом становится процессом освоения социального опыта и формирования на этой основе индивидуального опыта, развития личности, раскрывающего ее творческие возможности.

Как показывает анализ теоретических источников, изучение и активное освоение механизмов интеграции в педагогической практике XX столетия осуществлялось в системе школьного и вузовского образования. И только на рубеже XX и ХXI веков проблема интеграции стала привлекать внимание исследователей и практиков дошкольного образования. Значение интегративного подхода в образовательном процессе ДОУ сегодня находит отражение в основных документах, определяющих политику развития дошкольного образования (приказы Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23.11.09 г. № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования», от 20.07.2011 г. № 2151 «Об утверждении требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования», от 27.10.11 г. № 2562 «Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении»). Согласно новой образовательной концепции условием становления эстетического отношения дошкольников к окружающему миру является, прежде всего, ценностное отношение к самобытному миру детства как важнейшему периоду в жизни ребенка; его развитию, обоснованному индивидуальной природой. Многочисленные исследования проблемы эстетического развития в период дошкольного детства (Ю.Ф. Лаврентьева, Т.В. Демидова, Н.С. Акатова, О.Ф. Николаева) рассматривают одной из основных задач формирование способностей ребенка к самовыражению, «обеспечивающему согласование внутреннего мира ребенка с внешними проявлениями его мыслей и чувств, с его словами и поведением, что в конечном итоге определяет развитие творческих способностей» . При этом особую роль приобретают знания. Обеспечивая возможность получения детьми первичного представления о законах бытия, которые являются основой формирования общей картины мира, понимания своего места в этом мире, они служат основой деятельности ребенка, позволяют представить последствия своих действий, предоставляют возможность определенным образом отнестись к познаваемому миру, оценить его явления, а также свои действия в построении отношений с окружающим миром.

Способы познавательной деятельности, которыми должны овладеть дошкольники, представлены в виде ключевых компетенций, определяемых как осознанная способность решать жизненно важные задачи (проблемы) в конкретных ситуациях.

1. Общекультурная компетенция: владение языком культуры, способами познания мира, способность ориентироваться в пространстве культуры.

2. Социальная компетенция: присвоение норм, способов и средств социального взаимодействия.

3. Коммуникативная компетенция: формирование готовности и способности понимать другого человека; эффективно строить взаимодействие с людьми.

4. Компетенция в сфере личностного самоопределения, обеспечивающая способность самовыражения (в дошкольный период закладываются ее основы): формирование опыта самопознания, осмысления своего места в мире, выбор ценностных, целевых, смысловых установок для своих действий .

Опыт творческой деятельности включает в себя информацию о социальном опыте (сведения о разных видах искусства, изобретениях и открытиях человечества, доступных пониманию дошкольника), а также отражает черты творческой деятельности, обеспечивающие возможность дошкольника решать проблемы исследовательского характера:

Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;

Видение новой функции предмета (объекта);

Видение проблемы в стандартной ситуации;

Видение структуры объекта;

Способность к альтернативным решениям;

Комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми .

Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру в содержании познавательного процесса включает и социальную, и личностную составляющие. В социальном опыте дошкольников этот список ценностей выглядит следующим образом. Прежде всего, это - человек, его жизнь, здоровье, моральные ценности (добро, справедливость, честь, достоинство, любовь и т.д.), Отечество, культурные ценности (ценности произведений культуры, ценность языка, обычаев, традиций и т.д.), ценность свободы выбора. Важными составляющими ценностей являются ценность природы, Земли, Вселенной, ценность творческой деятельности и вообще деятельности на благо человека.

Личностная составляющая эмоционально-ценностного отношения к миру определяется ценностным выбором и связана с определением способа действия в предлагаемых ситуациях (воображаемых или жизненных).

Опыт эмоционально-ценностного отношения дошкольников к окружающему миру определяет способность к идентичности, которая «носит ценностно-ориентированный характер и может рассматриваться как одна из форм включенности человека в социально-культурное пространство».

Особую роль в формировании эмоционально-ценностного отношения дошкольников к окружающему миру играют чувства, активизирующие воображение, способности к перевоплощению, творческому преобразованию существующих объектов, явлений, отношений. Возникновение данных чувств опосредовано эмоциональным воздействием на сознание ребенка, силой которого в наибольшей степени обладают различные виды искусств. Основанное на явлении синкретизма, искусство создает условия для расширения ассоциативного поля; используемое в видовом разнообразии, обеспечивает усиление образной выразительности воспринимаемых ребенком предметов, явлений, отношений.

Рассматривая возможности взаимодействия различных видов искусства в формировании эстетического отношения дошкольников к окружающему миру, мы говорим об их интеграции. В качестве рабочего определения данного понятия нами выбрано следующее. Интеграция - есть качественно новое образование, возникающее на основе объединения в целое различных элементов, частей, функций, какой-либо системы, а также процесс, ведущий к такому образованию . Идея формирования эстетического отношения дошкольников к окружающему миру на основе использования интеграции различных видов искусств нашла отражение в многочисленных теоретических исследований (Б.М. Неменский, Б.П. Юсов, Л.А. Венгер, А.А. Мелик-Пашаев, З.А. Новлянская и др.), в определении содержания программ дошкольного образования (Т.Н. Доронова «Радуга», Л.А. Венгер «Развитие», Л.А. Парамонова «Истоки», В.И. Логинова «Детство» и др.), при разработке образовательных технологий (К. Орф «Шульверк. Музыка для детей», О.П. Радынова «Шедевры классической музыки», В.А. Шестакова «Росток», О.А. Куревина, Г.Е. Селезнева «Путешествие в прекрасное» и др.). Однако, несмотря на достаточно высокую степень теоретической и технологической разработанности идеи использования различных видов искусств в эстетическом развитии дошкольников, анализ практики показывает, что произведения мирового искусства, являясь составляющими содержания образования, рассматриваются в основном как средства формирования познавательной сферы детей. Не достаточно используются возможности интеграции искусств в развитии эмоционального, оценочного и деятельностного компонентов системы эстетического отношения дошкольников к окружающему миру.

Реализация возможностей интеграции в построении образовательной системы, обеспечивающей развитие у дошкольников способностей активного и творческого освоения окружающего мира, строится на основе исполнения ее триединой роли: принцип, процесс, результат .

Проявляясь как принцип построения образовательного процесса, интеграция становится ведущей идеей в определении объектов интегрирования - различных видов искусств, наиболее близких и понятных детям (музыка, изобразительное искусство, художественная литература), соответствующих им видов художественно-творческой деятельности (музыкальной, изобразительной, литературной); в выявлении факторов, способствующих интегрированию, а также не способствующих этому (анализ влияния внутренних и внешних детерминант на формирование эстетического отношения дошкольников к окружающему миру) (Ю.Ф. Лаврентьева, Т.Б. Захараш, Р.Р. Денисова); в формулировке ожидаемого результата (методика формирования эстетического отношения дошкольников к окружающему миру на основе интеграции различных видов искусств, система соответствующих психолого-педагогических условий, личностные и деятельностные характеристики «портрета» дошкольника, определяющие активность и творчество ребенка в освоении окружающего мира).

Рассмотрим более подробно значение факторов (внутренних и внешних детерминант), влияющих на процесс формирования у дошкольников эстетического отношения к окружающему миру. Определяющими внутренних детерминант являются психические процессы дошкольников (восприятие, внимание, мышление, воображение, память), уровень развития которых на данном возрастном этапе обуславливает активность детей в освоении различных способов познания окружающего мира, систематизации полученной информации, вариативном использовании компетентностных возможностей для выражения своего отношения к явлениям и событиям, создания новых эстетических и художественных образов.

Большое значение для эстетического развития ребенка в этот период имеют навыки и умения, необходимые для осуществления продуктивных видов деятельности (музицирования, изобразительного и речевого творчества, театрализованной деятельности). Высокий уровень развития игровых умений в данном возрасте обеспечивает для ребенка возможность успешного апробирования в непринужденной и естественной для него атмосфере способностей к перевоплощению, проживания самых разных чувств, проявления самых разных эмоций. К числу используемых в образовательной работе с детьми игр относятся сюжетно-ролевые, дидактические, игры на установление эмоциональных контактов. Организуя последние, предпочтение отдается играм, представляющим этнокультурный и региональный компонент образования. Дети с интересом осваивают правила национальных игр народов Южного Урала (татар, башкир, русских, казахов), ориентированные на развитие и проявление наблюдательности (игры «Смелый охотник», «Кто быстрее», «Волшебный платок»), умение передавать красоту и пластику движений, характер эмоций и настроения («Веселые наездники», «Лиса и куропатки», «Будь ловким»), развитие ведущих психических процессов, определяющих готовность к восприятию разных видов искусств, активной и творческой деятельности по созданию самостоятельных художественных образов. Именно в процессе игры складывается система отношений с окружающим миром, развивается желание и способности к его усовершенствованию.

Определяя значение социокультурной среды в формировании эстетического отношения дошкольников к окружающему миру как внешней детерминанты, мы говорим о роли и значении следующего.

1. Микросоциум (семья ребенка, интерес, внимание и возможности родителей к использованию искусств в эстетическом развитии ребенка). На основе данных, полученных в ходе анкетирования родителей по изучению характера сотрудничества с педагогами и самоаудита педагогами взаимодействия с родителями по вопросам эстетического воспитания детей, были определены концептуальные основания данных отношений, спланировано содержание деятельности, основанное на активных формах социального партнерства участников образовательного процесса. Так, по инициативе и при активном участии самих родителей были созданы творческие клубы: «Семейное чтение», «Туристическая тропа», «Творческая мастерская», подготовлены и проведены конкурсы: «Наши семейные увлечения», «Открываем таланты», «Путешествие по генеалогическому древу нашей семьи», «Семейное портфолио», «Семья года», опубликованы родительские издания: «Азбука родительского воспитания», «Воспитываем мальчиков и девочек», «Наше творчество - юбилею родного Снежинска», организована работа разделов информационного сайта детского сада: «Галерея творчества», «Выставочные экспозиции музея детского сада «Чебурашка».

2. Социум ДОУ (определение интеграции видов искусств как концептуальной идеи в выборе и реализации содержания образования, создании предметно-развивающего пространства в ДОУ, формировании микроклимата, определяемого духом сотворчества детей и взрослых; повышение уровня профессионализма педагогических кадров, обеспечивающего возможность эффективного осуществления образовательной деятельности с детьми). Концептуальной основой программы дошкольного образования К.В. Тарасовой, Т.В. Нестеренко, Т.Г. Рубан «Гармония» является вариативное сочетание разнообразных видов музыкальной деятельности детей (слушание, музыкальное движение, пение, игра на детских музыкальных инструментах, музыкальная игра-драматизация). Усиление эффекта восприятия дошкольниками музыкальных произведений обеспечивается за счет интеграции музыки с изобразительным искусством, художественной литературой. Их содержание в образовательном процессе определяется программой дошкольного образования Л.А. Венгера «Развитие» (раздел «Художественная литература»), образовательной технологией полихудожественного воспитания дошкольников В.А. Шестаковой «Росток». Компонент, определяющий этнокультурную и региональную составляющую образовательного содержания по формированию эстетического отношения дошкольников к окружающему миру, представлен программой воспитания и развития детей дошкольного возраста на идеях народной педагогики Е.С. Бабуновой «Наш дом - Южный Урал». С учетом требований интеграции видов искусств осуществляется выбор организационных форм образовательной деятельности, в котором равное внимание отводится как непосредственно образовательной, так и последующей самостоятельной деятельности детей. Определяя и выстраивая содержание образования в ДОУ на основе интеграции разных видов искусств, педагоги успешно реализуют метод проектов, требующий активности, целенаправленной поисковой деятельности, сотрудничества и взаимопомощи всех его участников. В организации работы творческих групп большое внимание уделяется разработке идей музейной педагогики. Успешность реализации интегративного подхода обеспечивается необходимыми условиями, содержание которых представлено соответствующим программно-методическим и дидактическим сопровождением, комплексно-тематическим планированием образовательной деятельности с детьми, разнообразными игровыми материалами и техническим оборудованием, необходимыми для творчества дошкольников.

3. Макросоциум (расширение границ познания детьми окружающего мира, освоения комплекса искусств и проявления творческих способностей в разнообразной художественно-творческой деятельности в центрах культуры и дополнительного образования города, области, страны). Используя возможности расширения границ интегративного поля воздействия искусств на формирование эстетического отношения дошкольников к окружающему миру, ДОУ поддерживает тесную связь с Центрами дополнительного образования города (музыкальной и художественными школами, детской библиотекой, многочисленными театральными студиями). Результатом такого сотрудничества являются участие и победы воспитанников детского сада в различных конкурсах юных дарований на уровне города Снежинска, Челябинской области, России («Утренняя звезда», «Юная поэзия Снежинска», «Минута славы», «Край родной - Земля Уральская», «Молодые зодчие России» и др.).

Исследование педагогической интеграции как основного процесса формирования эстетического отношения дошкольников к окружающему миру позволяет определить характер связей между видами искусств для создания целостной образовательной системы, обеспечивающей наиболее высокие результаты развития эстетического восприятия и творческих способностей детей. В качестве основных интегративных форм данного процесса рассматриваются комплексные занятия, творческие лаборатории, мастер-классы, тематические гостиные, экскурсии, викторины, конкурсы. По сущностному основанию интеграция может быть предметно-образной, понятийной, деятельностной, концептуальной. По степени плотности между интегрируемыми компонентами может иметь форму обобщения, комплекса, системы, синтеза, по видовому - как внутрипредметная (внутри одного вида искусства), так и межпредметная (между несколькими его видами). Выбор интегрируемых компонентов и установление интегративных связей между ними напрямую зависит от образовательных задач, сопровождается процессом дифференциации, позволяющим определить функциональное назначение каждого из компонентов интегративного новообразования, степень плотности и характер связи между ними, уровень интегративного процесса - величину результата интегрирования, чаще всего представленную как модернизация и новация. Перевод процесса интеграции на инновационный уровень обеспечивается благодаря потенциальным возможностям педагогического коллектива и родителей, реализующих авторский подход в создании оптимальных условий для образовательной деятельности с детьми (организация деятельности музея, развивающих центров в учебных кабинетах и группах), принимающих активное участие в реализации образовательных проектов, проведении тематических бесед, экскурсий, конкурсов, концертов, акций.

Показателями успешности и эффективности процесса формирования у дошкольников эстетического отношения к окружающему миру на основе интеграции различных видов искусств являются данные о возросшей творческой активности детей. Анализ многочисленных детских работ позволяет говорить о достаточно высоком уровне и разнообразии знаний, полученных дошкольниками. Освоение навыков переноса и использования имеющейся информации в новых образовательных ситуациях определяет возможность продуцирования оригинальных идей и нестандартных решений. Говоря о развитии познавательных процессов, следует отметить совершенствование образного восприятия, ассоциативного мышления, речи, воображения; обогащение словаря, увеличение показателей концентрации внимания, долгосрочной памяти. Характеризуя особенности, эмоциональных проявлений, необходимо отметить их яркость, точность, глубину. Расширение границ социокультурного опыта обозначило устойчивую тенденцию в определении эстетических ценностей дошкольников, проявлении предпочтений и избирательности в творческой деятельности, активное осуществление которой стало возможным благодаря развитию специфических способностей: музыкальных, изобразительных и речевых.

Анализ результатов исследования процесса формирования у дошкольников эстетического отношения к окружающему миру на основе интеграции различных видов искусств позволил сделать следующие выводы.

1. Изменения в общественной жизни, в системе межличностных отношений, признание целостности личности определяют тенденцию к интеграционным процессам.

2. Ценностное отношение к самобытному миру детства является основным условием реализации новой образовательной концепции развития личности, формирования навыков освоения ребенком культурного опыта человечества, актуализации его личностных возможностей, развития способностей к идентификации.

3. Наличие современных программ дошкольного образования, соответствующих новой образовательной концепции, обеспечивает возможность формирования у дошкольников эстетического отношения к окружающему миру на основе интеграции различных видов искусств.

4. Интеграция искусств, выступающая в триединой роли (принцип, процесс, результат), определяет сущностную основу образовательного процесса по формированию эстетического отношения дошкольников к окружающему миру.

5. Учет внутренних и внешних детерминант, оказывающих влияние на интеграционный процесс, способствует получению более высоких результатов в развитии ключевых компетенций, определяющих черты творческой личности, ее способности к активному освоению и изменению окружающей действительности.

Рецензенты:

Мурзина И.Я., доктор культурологии, профессор, зав. кафедрой культурологии Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.

Сутырина Т.А., доктор педагогических наук, профессор инновационных образовательных теорий и технологий Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.

Библиографическая ссылка

Филинкова Н.А. ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ИСКУССТВ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=7488 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»