Главная проблема современной инклюзивной педагогики, которая в России еще не достигла свoего должного развития, - недостаточная разработка теоретической и методологической базы интегрированного и инклюзивного oбразования. В связи с этим статья направлена на систематизацию и обобщение уже устоявшихся методологических позиций инклюзии, выявление проблемных мест и предлoжение новых решений.
В современном обществе возрастает понимание значимости человека как наивысшей ценности. Однако в нашей стране более 2 млн. детей oтнoсятся к категории детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции). Дети с инвалидностью составляют около 700 тысяч человек. При этом наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории детей .
Хотя новый закон «Об образовании в Российской Федерации» достаточно четко обозначил инклюзивное образование как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» (ст. 2 пункт 27), в России превалирует трактовка инклюзивного образования только как обучения инвалидов в смешанных или коррекционных группах образовательных организаций. Документы Организации Объединенных Наций (ООН), Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), практический опыт стран Европы, где инклюзивное образование достигло высокого уровня, позволяет сформулировать понятие инклюзивного образования более широко. При этом выделяются следующие группы лиц, относящихся к инклюзии: инвалиды, представители этнических меньшинств, люди нетрадиционной сексуальной ориентации, лица, содержащиеся в пенитенциарных учреждениях, маргинальные слои общества, в том числе ВИЧ-инфицированные, мигранты, студенты-иностранцы, люди, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации, одаренные личности, лица с различными интеллектуальными и физическими отклонениями и др. Таким образом, можно говорить о понимании инклюзии, по крайней мере, в двух смыслах - узком и широком. Приведем примеры соoтветствующих определений инклюзии (инклюзивного образoвания). Заметим, что в этoм случае понятия «инклюзия» и «инклюзивное образование», обозначающие процессы, рассматриваются как синонимы.
«Широкий» смысл инклюзии (инклюзивного образования):
Инклюзивное образование - это:
Более гибкий подход к обучению, уникальный процесс доступного образования для каждого , в котором ликвидированы барьеры , связанные с непохожестью oбучаемых, и созданы условия для самораскрытия потенциалов человека ;при этoм выигрывают все дети.
Процесс совместного образования типичных и Других / нетипичных обучаемых, в котором реализуется методика индивидуального подхода, учитывающая интеллектуально-личностный потенциал, который развивается, переводится в созидательное русло и оценивается в позитивном плане.
Такая специфическая форма организации процесса oбучения, при котoрой ВСЕ дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку. Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками - это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе .
Инклюзия является процессом увеличения степени участия каждого oтдельного учащегося в академической и социальной жизни школы, а также процесс снижения степени изоляции учащихся во всех явлениях, протекающих внутри школы. Инклюзия призывает к реструктуризации культуры школы, ее правил и внутренних норм и практик для полного принятия всего многообразия учеников, с их личными особенностями и потребностями. Она непосредственно касается всех учеников школы, а не только особенно уязвимых категoрий, таких как дети с ограниченными возможностями; ориентирована на совершенствование школы не только для учеников, но и для учителей и ее работников. Каждый ребенок имеет право получать образование в школе рядом со своим домом. Многообразие и непохожесть детей друг на друга видится не проблемой, а важнейшим ресурсом, который можно использовать в образовательном процессе. Инклюзия подразумевает наличие тесных, близких, основанных на дружбе отношений между школами и oбществом. Таким образом, инклюзия - это процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала . Инклюзия - создание в группе условий, которые диктуются содержанием и методами обучения для полной включенности каждого; это способность коллектива или сообщества брать на себя ответственность и способствовать решению проблем, проистекающих из особенностей исходных данных ученика .
Инклюзия как своеобразная философия удовлетворяет потребности в образовании, раскрывает и развивает индивидуальные способности, поддерживает и придает уверенность, способствует хорошей адаптации, социализации, самореализации, приобретению опыта (коммуникативного, социального, психологического). Итог - гармонически развитая личность, не дистанцирующая себя от общества и не чувствующая отчуждения, способная к самостоятельной и полноправной жизни в обществе .
«Узкий» смысл инклюзии (инклюзивного образования):
- Инклюзивное образование (Inclusif - включающий в себя, Include - заключаю, включаю, вовлекаю) - один из процессов трансформации oбразования, основанный на понимании, что инвалиды в современном обществе могут (и должны) быть вовлечены в социум. Данная трансформация ориентирована на формирование условий доступности образования для всех, в том числе обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми образовательными потребностями. . Это первая инновация в российской образовательной практике, инициированная родителями детей-инвалидов и теми педагогами, психологами, кто верит в ее необходимость не только для детей с ограниченными возможностями, но для всего образования в целом . Это не просто модное веяние нашего времени, а естественный этап в развитии мировой системы образования вообще - и подходов к образованию особенных детей , обладающих специальными образовательными потребностями в силу ограниченных возможностей своего здоровья (ОВЗ). Это одно из основных направлений реформы и трансформации системы специального образования во многих странах мира , цель которой - реализация права на образование без дискриминации . .
Инклюзия (от inclusion - включение) - прoцесс реального включения людей с инвалидностью в активную общественную жизнь. Инклюзия предполагает разработку и применение конкретных решений, которые позволят каждому человеку равнoправно участвовать в общественной жизни .
Сегодня в науке сосуществуют понятия, близкие по смыслу понятию «инклюзия» (инклюзивное обучение). Это - понятия «интеграция», «приспособленное обучение». Что же, собственно, предполагают собой понятия интеграции и приспособленного обучения?
По мнению норвежского педагога Г. Иттерстад , принцип инклюзии детей с ОВЗ можно считать продолжением школьной реформы 1970-80-х гг., нацеленной на интеграцию . Реформа стала комплексом мер, направленных против прижившейся практики сегрегации (обучение детей-инвалидов в закрытых учреждениях), когда дети, не вписывавшиеся в так называемый нормальный класс, обучались вне егo. Эта практика пренебрегала такими ценностями, как равенство и равноценность . Понятие интеграции привязывается к конкретному индивиду или группе индивидов с особыми пoтребностями, кoтoрые и должны приспосабливаться к сложившейся системе. Инклюзия предполагает, чтo все на равных принимают участие и в учебном, и в социальном общении. И теперь уже система сама должна измениться, чтобы приспособиться под нужды индивида . Самые разные источники утверждают, что инклюзия - это скорее идеологическое понятие , поэтому оно в большей степени отражает определенную позицию по данному вопросу, нежели описывает практику ее внедрения . Для лучшего усвоения отличия в содержании понятий «инклюзия» и «инклюзивное обучение» проведем аналогию с понятиями «дифференциация» и «дифференцированное oбучение», содержание которых уже боле четко отработано в педагогике (таблица).
|
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ |
АНАЛОГИЯ (методологическое, более теоретизированное, идеологическое понятие, позиция, отражает многоаспектное педагогическое явление) |
ИНКЛЮЗИЯ |
|||
|
Дифференцированный подход |
методологическая ориентация учителя (педагога или руководителя организации), побуждающая к использованию определенной характерной совокупности взаимосвязанных идей, понятий и способов педагогической деятельности (Г.К. Селевко). Определенный акцент совокупности целей, содержания, методов, средств и способов деятельности, применяемых в педагогическом процессе и определяемых технологией (И.М.Осмоловская) |
Инклюзивный подход |
|||
|
Дифференцированное образование |
ПРАКТИКА ВНЕДРЕНИЯ ИДЕЙ |
Инклюзивное образование |
|||
|
Дифференцированное обучение |
Инклюзивное обучение |
Естественно, для практического использования всякое понятие следует операционализировать. С учетом того, какие отношения на уровне системы оказывают влияние на инклюзию, Брахман и Хауге операционализировали понятие инклюзии: а) повысить сплоченность - все ученики должны быть членами класса или группы, они должны составлять собой сплoченное классное сообщество и все принимать участие в школьной социальной жизни; б) пoвысить участие - все должны вносить свой вклад в общее единство по мере свoих возможностей; в) повысить демократизм - все должны быть услышаны, и все ученики и их близкие дoлжны иметь вoзможность высказаться и повлиять на решение, которое затрагивает их интересы; г) повысить отдачу и результативность - каждый должен получить обучение на высоком учебном и социальном уровне .
Выше представлены существующие мнения, что инклюзия есть трансформация а) общего образования; б) специального образования. Мы вполне согласны с известным подходом, что для достижения инклюзии необходимо построить «мост» между обычной и специальной педагогикой в форме приспособленного (инклюзивного) обучения. Термин «приспособленное обучение» предполагает, что школа приспосабливается к ученику, а не наоборот.
Уточняя понятийный аппарат инклюзивной педагогики, необходимо понимать, что он опирается на философию, концептуальные основы, закономерности и принципы общей педагогики, коррекционной педагогики, общей и специальной психологии, социологии, антропологии, медицины, физиологии и др. Помимо общих законов и общеизвестных педагогических принципов, инклюзивное образование подчиняется 8 специфическим принципам. Тезаурус инклюзии сегoдня находится в стадии станoвления, но непрерывнo развивается. Основными понятиями инклюзивной педагогики как отрасли научного знания являются понятия: инклюзивная педагогика, коррекционная педагогика, инклюзивный подход, инклюзивная образовательная среда, инклюзия, инклюзивное образование, инклюзивное обучение, лицо с ограниченными вoзмoжностями здоровья (ОВЗ), ребенок-инвалид, ребенок с особыми запросами в образовании, включающее образование, приспособленное образование и др.
Итак, после анализа сущности основных понятий, описывающих явление инклюзии, представим авторский взгляд на содержание методологии этого сложного феномена с выделением общеизвестных уровней - философского, общенаучного и частнонаучного в купе с технологическим.
- Аксиология - учение о ценностях. Именно сфера образования оказывается тем обширным и плодотворным полем, в рамках которого формируется личность. Сама культуротворческая деятельность предполагает создание и преобразование человеком самого себя, формирование целей и задач, шкалы приоритетов и ценностей, в соответствии с которыми он проявляет себя в окружающем мире. Аксиология занимается исследованием ценностей как смыслообразующих оснований человеческого бытия, задающих направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности и конкретным поступкам. Главная задача аксиологии - показать, какое место занимает ценность в структуре бытия и каковы ее отношения к фактам реальности. Аксиологические идеи тесно пересекаются с идеями экзистенциализма. Экзистенциализм - поиск смысла, сущности человеческого существования. Поиск смыслов важен для всех субъектов, охваченных процессом инклюзии.
- Концепция взаимосвязанного, взаимодействующего мира. По мнению В.А. Сластенина и Г. И. Чижаковой, в центре аксиологического мышления находится именно эта концепция. «Она утверждает, что наш мир - это мир целостного человека, поэтому важно научиться принимать не только общее, что объединяет человечество, но и иное, отличное, что характеризует каждого отдельного человека» . Следовательно, философской основой инклюзии выступает идея интеграции вкупе с идеей единства общего, частного и особенного .
Идеи о творчестве человека как высшей деятельности. Применение этого подхода создает общность всей группы в процессе совместной социокультурной деятельности. Человек всегда решает труднейшую задачу - найти себя, стать и быть самим собой. Каждый человек осуществляет собственное творчество, проявляя умение продуктивного самосознания, умения сохранять стабильность, поддерживая гармонию душевного и телесного, чувственного и рационального. Благодаря этому, каждый человек способен к саморазвитию и может реализовать все свои потенции, став истинным и полноправным членом общества. Именно творчество способно вывести человека из состояния инертности, кризиса, пессимизма, страха и пр. Оно одновременно мобилизует и организует в человеке эмоции, ум и тело, сознательное, бессознательное и подсознательное.
Идеи философской антропологии о человеке как духовном существе, осознающем, учитывающем, преодолевающем витальную и социальную заданность, а потому свободном , открытом миру, возможностям развития, способном к поиску своего призвания, осмыслению своего бытия, к самоопределению (индивидуальному выбору), самореализации, приняты сегодня в качестве методологической основы инклюзивной педагогики .
Элементы социального конструктивизма как философского течения (в социальной модели инклюзии, или модели «включающего общества») позволяют критиковать общество, направленно его изменять и активно влиять на социальную государственную политику в интересах и в направлении соблюдения прав лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Общенаучный методологический уровень инклюзии представлен совокупностью подходов.
Системный подход подразумевает преемственную, взаимосвязанную цепочку «инклюзивная школа - профессиональное образовательное учреждение - инклюзивная жизнедеятельность». Каждая из обозначенных составляющих, естественно, также представляется сложной системой, которая подчиняется синергетическим законам и принуипам. Следовательно, синергетический подход также применяется в качестве общенаучного основания инклюзии, продолжая и развивая системный.
Синергетическими признаками инклюзии выступают следующие принципы :
- принцип субъектности познающего сознания , новое место исследователя, представляющего собой личностную систему, внутри системы наблюдения заставляет по-новому осмыслить статус действующих лиц инклюзивного процесса, обучаемый и педагог являются активными субъектами инклюзивного образования;
- принцип дополнительности , смысл которого в том, что противоположности как основа развития устраняются не посредством снятия, а за счет взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей; для практики это означает, что монолог Другого / особенного по схеме «сам с собой» уступает место смысловому инклюзивному диалогу, взаимодействию, партнерству, ориентациям на реальную свободу развивающейся личности; тесно связан с принципом противоречивости процесса развития - самоорганизация возможна при неоднородности системы, при наличии неравновесных структур; развитие в синергетике понимается как самоактуализация имеющихся потенциальных возможностей системы, а не как наведение порядка извне. И в этом смысле задача инклюзии - активизирвоать внутренний потенциал личности;
- принцип нелинейности развития личности - формирование личности происходит с учетом множественности вариантов и сценариев развития;
- принцип признания самоценности каждой личности - с позиции синергетики, личность есть открытая возможность;
- принцип флуктуации (отклонения) - любая функционирующая система не является стабильной, в ней неизбежно накапливаются отклонения, которые ведут к хаосу и могут даже вызвать её распад; процесс осознания самого себя в инклюзивном пространстве приводит к «порядку через флуктуацию».
Парадигмальный подход означает, что целевые, содержательные, процессуальные характеристики инклюзивных процессов должны разрабатываться в соответствии с целостным концептуальным представлением о сущностных чертах общенаучной синергетической парадигмы, а также личностно-ориентированного, системно-деятельностного обучения и гуманистической парадигмы, означающей ориентацию всего научного поиска на человека.
Акмеологический подход как методологичсекая основа инклюзии подразумевает достижение каждым участником инклюзивного процесса наивысшей «вершины» в развитии своего личностного потенциала и самоактуализации.
Конкретнонаучный и технологический уровни методологии инклюзивной педагогики представлены также совокупностью подходов.
Аксиологический подход выступает фундаментом инклюзии и социальной интеграции в целом. Педагогическая аксиология в свою очередь является междисциплинарной областью знания, рассматривающей образование, воспитание, обучение, педагогическую деятельность как основные человеческие ценности. Это позволяет рассмотреть образование как социокультурный феномен, который находит свое выражение в основных идеях: универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей, единство целей и средств, приоритет идеи свободы. Важнейшая ценность - признание права каждого человека на уважение и принятие его индивидуальных особенностей - нашла свое воплощение в реальной возможности людей с ОВЗ обучаться в общеобразовательных организациях. В 60-70-х гг. XX в. впервые в истории человечества статус людей с ОВЗ и инвалидов был приравнен к статусу здоровых людей. Представления о ценности свободы, равных правах, признание человеческого достоинства - аксиологические основания теории и практики инклюзивного образования. Принципы инклюзивного образования включают в свое содержание основные ценности, которыми должно руководствоваться образовательное сообщество: уникальность каждого; способность чувствовать и думать; право на общение; реальные взаимоотношения; поддержка и дружба ровесников; достижение прогресса, разнообразие.
Командный подход акцентирует внимание на взаимодействии специалистов с семейным окружением нетипичных обучаемых. Он дополняется кондуктивным подходом, подключающим семью и ее как положительное, так и отрицательное влияние на степень включенности нетипичного в среду обучения.
Средовой подход производит анализ окружающей среды и ее влияния на то, чего достигает нетипичный в процессе обучения.
Индивидуальный подход к каждому участнику инклюзии обеспечивается личностью преподавателя, выстраивающего методику и стратегию прогрессивного обучения. Подход к обучаемым исходит из учета их личностных характеристик и знания психологии. Тесно связан с личностно-ориентированным подходом .
Индивидуально гибкий подход к личности обучаемого основан на творческом подходе . Творчество, трактуемое как процесс создания чего-то нового, ценностного, можно рассматривать предельно широко применительно к инклюзивному образованию. В данном контексте творчество есть 1) среда обучения; 2) процесс соединения способности мышления и деятельности; 3) процесс создания человеком самого себя, благодаря чему он преобразуется, изменяется, креативно перестраивается, становится иным, обретая новые возможности саморазвития; 4) процесс создания собственного духовного мира ценностей и взглядов на мир, вырастающих из калокагатийной установки; 5) процесс обнаружения новых смыслов бытия в результате образования. Следовательно, творчество имеет онтологический и гносеологический статус, связанный с антропологической проблематикой.
Именно личность преподавателя задает творческий дух обучаемым, что имеет продолжительные последствия в их жизнедеятельности, служа основой для социальных инноваций в будущем. Педагог, внедряя креативные практики в процесс инклюзии, должен руководствоваться принципами В. Зифера, изложенными им в книге «Гений во мне»: 1) не бояться низкого IQ - он не показатель уровня интеллекта; 2) отбросить предрассудки, существующие в обществе; 3) применять стратегию маленьких шагов, ведущих к большому успеху; 4) знать, что из слабости возникает сила; 5) помнить, что спорт полезен не только для тела, но и для мышления; 6) необходимо достаточно спать .
Творческие техники, внедряемые в учебный процесс инклюзивного образования, помогают преодолеть трудности, позволяют быстро усвоить учебный материал, сопровождаются различного рода переживаниями, в том числе, этическими и эстетическими.
- Интеграционный и инклюзивный подходы отражают сущности «медицинской», или «биологической» модели, и модели «включающего общества» .
Антропологический подход исходит из положения о том, что человек с ОВЗ в большей мере нуждается в образовании, которое дает ему импульс к саморазвитию, самореализации в плане телесного и духовного развития. Инклюзия способствует социализации обучающегося благодаря диалогу и активному взаимодействию с социокультурным окружением на протяжении всей жизни.
Механизмом реализации философско-методологических идей и правовых норм инклюзивного образования в отечественной практике выступит разработка специальных стандартов общего образования для лиц с ОВЗ. В связи с этим все более актуальным становится технологический подход , рассматривающий инклюзивное образование как четко сконструированную систему последовательных операций, приводящую к образовательному успеху.
Значимую роль в методологическом оснащении любой отрасли знания играют принципы , которые выступают как связующие элементы между закономерностями и практикой, как регулятивные нормы практики, отражаясь в раскрывающих сущность принципов правилах, инструкциях, распоряжениях. В инклюзивной педагогике начата работа по формулировке таких принципов. В частности, в связи с рассмотрением аксиологических основ инклюзии, речь уже шла о 8 общепринятых принципах. В дополнение к обозначенной системе, а также к совокупности принципов инклюзии, вытекающих из её синергетических оснований, мы обнаружили также мнения по включению в систему инклюзивного образования принципов по созданию соответствующего образовательного пространства : принцип приспособленного обучения; принцип альтерогративности (от лат. A lterum - другой, чужой; grata - приветствовать); принцип активного вовлечения в инклюзивное образование всех субъектов образовательного процесса ; принцип подвижности (варьирования); принцип индивидуально-личностного подхода к здоровым и аномальным детям; принцип комплексности, тесно связанный с междисциплинарным подходом к разработке стратегии, тактики и динамики сопровождения особого ребенка.
В качестве теоретических основ инклюзии выступают идеи компромиссности; отсутствия дискриминации по любому признаку в образовании; многоообразия как ресурса развития и совершенствования образования; становления и самореализации каждого человека; модель «включающего» общества, или социальная модель ; модель «медицинская », или «биологическая ».
- Модель «включающего» общества, социальная модель . Здесь критике подвергается господствующий в обществе дискурс: особенно идеология правящего класса, неравенство в распределении средств производства, исследования «странных». М. Фуко считает, что власть проявляет себя путем косвенного насилия, навязывая свою идеологию. Люди же, осуществляя процесс вхождения в поле культуры, некритически усваивают навязанное. При этом противопоставляются понятия «нарушения » (impairement ) и «неспособности » (disability ). Ученый считает, что первое понятие олицетворяет физические/психические особенности, присущие человеку, а второе - воплощает социальную конструкцию, соответствующую парадигмальной установке, принятой в обществе. Когда эта установка переносится на индивида, то все, что связано с какими-либо отклонениями, называется «неспособностью» и ведет к дискриминации всего, что не вписывается в общепринятый стандарт. Медицинские/психологические описания нетипичных отражают их реальные проблемы и потребности, не являясь следствием неспособности. В связи с этим, дискурс о нетипичном имеет значение для нового конструирования социальной реальности и ее практик. В целом, в рамках этого подхода культурное различие воспринимается как условие дальнейшего развития и взаимодействия . В результате внедрения методологии социального конструктивизма само общество и его институты благожелательно встречают нетипичного, адекватно включая его в социальное функционирование, тем самым способствуя его росту, развитию и самовыражению на равных правах.
- «Медицинская », или «биологическая » модель . Здесь изучается процесс становления, формирования и развития человека в рамках определенного культурного ландшафта, его социализация и освоение присущих обществу представлений, норм и ценностей. В результате внедрения этой модели появились специальная психология и педагогика (например, дефектология, олигофрено- и тифлопедагогика). В рамках этого подхода в качестве дискуссионных тем стали проблемы, связанные с разделением на норму и патологию, способность и неспособность. При этом здесь речь идет о помощи людям с различными нарушениями, их возможной коррекции при адаптации в рамках системы образования.
Концепция Специального ФГОС, специальные образовательные стандарты также рассматриваются как теоретические основания инклюзии в образовании. Однако в Концепции (раздел 2.3.) при выделении 4 базовых вариантов стандарта (А, В, С, Д) инклюзивное образование предусмотрено только для обучающихся по стандарту А. Для всех остальных обучающихся с ОВЗ по уровню развития отнесенных к получающим образование по стандартам В, С, Д предусматривается нахождение «в среде сверстников со сходными ограничениями здоровья».
В условиях определения стратегии и тактики решения обозначенной проблемы - недостаточной разработки теоретико-методологической базы инклюзивного образования - задача всех заинтересованных субъектов общества сегодня заключается в интегрировании усилий в «горячих точках» развития инклюзивной педагогики, специальной психологии и других сопровождающих наук, а также соответствующей образовательной практики.
УДК 371.9:371.01 ББК 74.5:74.202.4
Л.П. Феталиева, С.Х. Шихалиева, С.А. Караева
исторические этапы РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИх ШКОЛьНИКОВ
В статье представлены исторические этапы развития инклюзивного, образования младших школьников, рассматриваются различные модели обучения детей с особенностями развития. По уровню включения ребенка в образовательный процесс предлагаются разные виды интеграции и инклюзии. Выявлена значимость инклюзивного обучения детей с проблемами здоровья, описаны возможности и преимущества инклюзии. Авторы обосновывают достоинства инклюзивного обучения младших школьников в общеобразовательной школе.
Ключевые слова: инклюзивное образование, младшие школьники, инклюзивная модель, кор-рекционное обучение, интегрированное обучение, домашнее обучение.
L.P. Fetalieva, S.H. Shikhalieva, S.A. Karaeva
HISTORICAL STAGES OF DEVELOPMENT OF INCLUSIVE EDUCATION OF YOUNGER school
The article presents the historical stages of development of inclusive education of younger students, examines the different models of teaching children with special needs. According to the level of inclusion of the child in the educational process are different types of integration and inclusion are proposed. The importance of inclusive education of children with special needs, described features and benefits of inclusion is identified. The advantages of inclusive education of younger students in secondary school are explained.
Key words: inclusive education, junior high school students, inclusive model, corrective training, integrated education, home schooling.
Образовательная система детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в историческом развитии прошла путь от изоляции до инклюзии. Историю обучения детей с особенностями развития можно условно разбить на три этапа. До середины 60-х годов ХХ века господствующей была медицинская модель, в рамках которой обучение детей с ОВЗ велось изолированно. До 60-70-х годов XX века в рамках медицинской модели инвалидности дети с ОВЗ рассматривались обособленной социальной группой как объект внимания социальных служб. Представители социальных служб определяли трудности, возникающие в повседневной жизни детей с нарушениями здоровья, как естественное следствие имеющегося дефекта, который делает ребёнка отличным от здоровых детей
и не позволяет ему принимать участие в учебной, воспитательной и досуговой жизни сверстников. С их точки зрения, ребёнок с ОВЗ мог быть интегрирован в социум при условии его адаптации к окружающей среде и самостоятельного преодоления им возникающих при этом барьеров. Общество, со своей стороны, не несло ответственности по обеспечению детям с ОВЗ комфортных условий для их образования.
Существенные изменения в отношении к детям с ОВЗ произошли во второй половине XX века. Это было вызвано отказом от медицинской модели инвалидности и появлением социальной модели. Сторонники социальной модели инвалидности рассматривали барьеры и ограничения жизнедеятельности людей не как естественное следствие имеющихся
у них отклонений здоровья, а как характеристику окружающей среды, ее неприспособленность к индивидуальным особенностям каждого человека. Были выявлены барьеры, ограничивающие участие детей с ОВЗ в образовательной, воспитательной и досуговой жизни. Среди них физические (инфраструктура школы, заложенная ещё на стадии её проектирования), информационные (сложности получения и трансляции информации людьми с нарушениями слуха и речи, дефицит изданий, предназначенных для слабовидящих и незрячих людей), эмоциональные (отношение к детям с выраженными дефектами развития, забота, переходящая в опеку, психологическая несовместимость).
Середину 80-х годов можно считать временем обоснования новой модели «включения», т.е. инклюзии. Инклюзивное или включенное образование -термин, описывающий обучение детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. Вместе с тем, это образование отлично от обычного, специального и интегрированного. Инклюзия - это попытка придать уверенность в своих силах учащимся с ограниченными возможностями здоровья, мотивировать их учиться в школе вместе с другими детьми - друзьями и соседями. Основной принцип инклюзивной школы заключается в том, что все дети должны обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря на трудности или различия между ними, но таким образом, чтобы обучение отвечало интересам, потребностям и нуждам всех детей и каждого ребенка в отдельности .
Итак, инклюзивное образование - это процесс развития общего образования, который подразумевает его доступность для всех. Основная идея инклюзии - это обучение детей с ограниченными возможностями здоровья не в отдельных специализированных учреждениях, а в обычных общеобразовательных школах, с тем, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья имели возможность обучаться, посещать учебные заведения вместе с обычными сверстниками. Инклюзивное образование - это когда для детей с ограниченными возможностями
здоровья в общеобразовательных организациях создаются специальные условия, чтобы они могли включить, принять и обеспечить образование всем детям .
К настоящему времени в России есть исторически сложившиеся системы обучения детей с особыми образовательными потребностями и зарождающиеся модели, связанные с реализацией требований инклюзии к общеобразовательной школе. Инклюзивное образование в России находится в стадии формирования, поэтому налаживание инклюзивного образования в нашей стране необходимо научно обосновать и методически обеспечить. В связи с этим возникает потребность осмыслить предшествующие этапы становления образования детей с особыми потребностями в образовании, выявить тенденции их развития и описать возможные модели будущего совместного обучения детей в общеобразовательных организациях, прежде всего, в начальных классах .
В настоящее время в России сложились несколько моделей обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Специальные (коррекционные) образовательные организации - дошкольные и школьные учреждения для детей с ОВЗ, нуждающихся в лечебной и психолого-педагогической коррекции, диагностике, воспитании, обучении: с нарушениями слуха (неслышащие, слабослышащие, поздно-оглохшие), зрения (незрячие, слабовидящие, поздноослепшие), опорно-двигательного аппарата, речи; задержкой психического развития; умственной отсталостью; расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения; со сложными нарушениями, в том числе слепоглухотой.
К этой системе подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья можно отнести коррекционные учреждения начального профессионального образования - образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психологической и медико-социальной помощи (центры диагностики и консультирования, центры психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилита-
ции и коррекции); спецшколы и интернаты - образовательные учреждения с круглосуточным пребыванием обучающихся, дома-интернаты социальной защиты.
Основным недостатком образования детей с ОВЗ является значительная удаленность коррекционных организаций от места жительства семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Помещение школьника или дошкольника в одно из этих учреждений лишает семью (родителей и ребенка) полноценного общения, разрывает в большей степени семейные узы.
С целью сохранения преимуществ специального обучения детей с отклонениями в здоровье в общеобразовательных школах создавались коррекционные классы. Позитивным для коррекцион-ных классов является наличие возможности у детей с отклонениями здоровья участвовать в школьных мероприятиях наравне со своими сверстниками из других классов, а также то, что дети учатся ближе к дому и воспитываются в семье.
Дистанционное обучение - комплекс общеобразовательных услуг, предоставляемых детям с особыми образовательными потребностями с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии. Эта форма обучения позволяет обеспечить щадящий режим проведения учебных занятий, варьировать организацию учебных занятий с обучающимися, определять разные сроки освоения ими основных общеобразовательных программ, которые могут быть изменены в связи с характером протекания заболевания обучающегося по рекомендации психолого-медико-педагогического консилиума, а также организовать учебную работу в специальной учебной среде.
Домашнее обучение - это вариант обучения, при котором преподаватели образовательной организации по специально разработанному графику посещают ребенка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания. Такое обучение, как правило, осуществляется силами педагогов ближайшей образова-
тельной организации. В России существуют и специализированные школы надомного обучения детей с особыми образовательными потребностями. Домашнее обучение может вестись по общей либо вспомогательной программе, построенной с учетом возможностей учащегося. На сегодняшний день домашнее образование является самой быстрорастущей в мире формой обучения детей с отклонениями здоровья.
Интегрированное обучение. В настоящее время интегративные модели обучения детей с образовательными потребностями, основанные на принципе нормализации, динамично развиваются в России. Преимуществом данной модели является возможность выбора образовательной организацией и родителями доступной для ребёнка формы интеграции. В образовательной практике сложились разные виды интеграционных моделей обучения детей с отклонениями в развитии.
Постоянная частичная интеграция эффективна для тех детей, которые способны наравне с нормально развивающимися сверстниками овладевать небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени.
Временная частичная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных различных мероприятий воспитательного характера.
Постоянная неполная интеграция для тех детей, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени.
Эпизодическая интеграция - целенаправленная организация минимального социального взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками.
Постоянная полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Эта модель интегрированного обучения по своим характеристикам близка к инклюзии .
В последние годы в научной литературе и мировой образовательной практике активно обосновываются и внедряются модели инклюзивного обучения. В отличие от интегрированного обучения в инклюзивных моделях рекомендуется несколько детей с ОВЗ обучать в обычном классе общеобразовательной школы .
Мировая практика и опыт Российских регионов свидетельствуют о несомненных преимуществах инклюзивного образования. Анализ литературы и образовательной практики позволяет отметить следующие достоинства инклюзивной модели обучения:
Во-первых, инклюзия обеспечивает социальное единство, уважение и чувство собственного достоинства детей с отклонениями здоровья;
Во-вторых, учителя и другие участники образовательного процесса создают позитивный опыт, который приносит радость и пользу от обучения вместе всем детям;
В-третьих, школы и учителя подстраиваются и реагируют на потребности каждого ученика, что полезно школе, учителям, родителям и всем учащимся;
В-четвёртых, инклюзивное образование вовлекает в процесс разнообразные ведомства, родителей, общественные организации, что способствует развитию социального партнёрства.
В России сложились разные модели инклюзивного образования.
Классы инклюзивного обучения открываются в общеобразовательных организациях с целью создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обучения, воспитания и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем ин-
теллектуального развития, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. Инклюзивные классы могут быть организованы во всех видах общеобразовательных организаций, реализующих образовательные программы начального образования, создавших специальные условия для пребывания и обучения детей с особыми образовательными потребностями.
По уровню включения ребенка в образовательный процесс условно обозначают виды инклюзии: точечную, частичную, полную. Службы центра детского творчества - подготовительный этап приема ребенка в инклюзивную группу. Этот вид включения можно назвать «точечной инклюзией», когда ребенок включается в коллектив сверстников лишь на праздниках, кратковременно в играх или на прогулке.
«Частичная инклюзия (фрагментарная)» предполагает включение ребенка в режиме половины дня или неполной недели, например, когда ребенок находится в группе сверстников, участвует в занятиях по изобразительной деятельности, физической культуре, музыке вместе с другими детьми, но часть учебного материала осваивает в ходе индивидуальной работы.
Вариант «полной инклюзии» - посещение ребенком с ограниченными возможностями здоровья возрастной группы в режиме полного учебного дня самостоятельно или с сопровождением. Ребенок обучается на всех занятиях совместно со сверстниками, при этом выбирая задания различного уровня сложности, дополнительные игры и упражнения.
Необходимо отметить, что инклюзивное образование в России не стало системным явлением. В большинстве регионов имеют место отдельные эпизоды организации инклюзивного обучения. К примеру, в Республике Дагестан функционирует всего один интегрированный класс совместного обучения.
Как показали наши наблюдения и опросы, учителя младших классов недостаточно подготовлены к совместному обучению детей с особыми образовательными потребностями. Они боятся, что
не справятся с инклюзией, не смогут реализовать требования к обучению детей с особыми образовательными потребностями, и не желают нести ответственность за результаты педагогической деятельности. Опрос учителей начальных классов свидетельствует, что более 72% из них не согласны, чтобы в обычном школьном классе, где ведутся учебные занятия, обучались бы дети с отклонениями здоровья. Остальная часть опрошенных была бы согласна осуществлять инклюзивное обучение при создании дополнительных условий. В качестве таковых называют дополнительную оплату, наличие помощника (тьютора), специализированного учебного оборудования и дидактических пособий. При создании специальных условий, привлечении к работе с детьми особыми образовательными потребностями психолога, воспитателя, дефектолога, тьютора, число согласных организовать инклюзивное обучение в начальных классах возрастает до 63 %.
На вопрос анкеты, какой модели обучения детей с отклонениями здоровья родители отдадут предпочтение, 66 % из них выбирают инклюзивное, 8 % - домашнее, 16 % - коррекционные учебные заведения, 4 % - дистанционное, 6 % -остальные.
На вопрос «Какие положительные стороны Вы видите в выбранной модели обучения детей с ограниченными возможностями здоровья?» родители, отдавшие предпочтение инклюзивному образованию, отвечают, что совместное обучение позволит детям с ограниченными возможностями здоровья получить хорошее образование (73%); совместное обучение подготовит ребёнка к жизни в обществе (53%); совместное обучение
не отрывает ребенка от семьи и детей своего двора (65%); у всех школьников формируется толерантное отношение друг к другу (58%).
На вопрос анкеты «Что вызывает их озабоченность при совместном обучении?» родители опасаются: дети с отклонениями здоровья не справятся с образовательной программой (42%); возможной психологической несовместимости (27%); насилия и издевательств (19%); отсутствия комфортных условий для учёбы и реализации естественных потребностей (35%); у них не будет друзей (15%).
Таким образом, существующие в настоящее время модели обучения младших школьников с особенностями развития не в полной мере обеспечивают выбор родителей и не позволяют реали-зовывать преимущества инклюзивного образования. Это проблема огромного масштаба, для решения которой нужны усилия:
Государства по созданию соответствующей инфраструктуры в общеобразовательных учреждениях;
Органов управления образованием педагогических образовательных организаций - по подготовке и переподготовке специалистов (психолога, воспитателя, дефектолога, логопеда, тьютора) и учителей;
Образовательных организаций -по разработке нормативно-правовой и учебно-методической документации по инклюзивному обучению;
Педагогов - по усвоению технологий инклюзивного обучения;
Родителей - по дошкольной подготовке детей с ОВЗ к обучению в общеобразовательной школе и дополнительной помощи им в усвоении учебных программ школы.
Библиографический список
1. Алехина, С.В. Инклюзивное образование [Текст] / С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина. -Выпуск 1. - М.: Школьная книга, 2010. - 195 с.
2. Андреев, В.Н. Дистанционное образование детей-инвалидов: зарубежный опыт [Текст] /
B.Н. Андреев. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2010. - 57 с.
3. Беленкова, Л.Ю. Инновационные подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: от интеграции к инклюзии [Текст] / Л.Ю. Беленкова // Интеграция образования. - 2011. - №1. - С. 97-102.
4. Борисова, Н.В. Инклюзивное образование: ключевые понятия [Текст] / Н.В. Борисова,
C.А. Прушинский. - М.: Владимир: Транзит ИКС, 2009. - 254 с.
5. Ведихова, Д.С. Развитие инклюзивного образования в России [Текст] / Д.С. Ведихова // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. - 2011. - № 2. - С. 69-74.
6. Екжанова, Е.А. Основы интегрированного обучения [Текст]: учеб. пособие для вузов / Е.А. Ек-жанова. - М.: Дрофа, 2008. - 196 с.
7. Загуменнов, Ю.Л. Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся [Текст] / Ю.Л. Загуменнов // Минская школа сегодня. - 2008. - № 6. - С. 28-36.
8. Староверова, М.С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ [Текст ] / М.С. Староверова.- М.: Владос, 2011. - 320 с.
1. Alekhine S.V. Semago N.Y., Fadina A.K. Inclusive education. Issue 1. M.: Shkolnaia Kniga, 2010. P. 195. .
2. Andreev V.N. Distance education of children with disabilities: international experience. Tula, Izdatelstvo TGPU imeni L.N. Tolstogo, 2010. P. 57. .
3. Belenkova L.Y. Innovative approaches to education for children with special needs: from integration to inclusion. Integratsia obrazovania, 2011. № 1. P. 97-102. .
4. Borisova N.V., Prushinskiy S.A. Inclusive Education: The Key Concepts. M.: Vladimir: Transit - IKS, 2009. P. 254. .
5. Vedikhova D.S. The development of inclusive education in Russia. Izvestia Dagestanskogo Gosudarstven-nogo Pedagogicheskogo Universiteta, 2011. №2. P. 69-74. .
6. Ekzhanova E.A. Basics of integrated education. M.: Drofa, 2008. P. 196. .
7. Zagumennov Y.L. Inclusive education: the creation of equal opportunities for all students. Minskaia shkola segodnya, 2008. № 6. P. 28-36. .
8. Staroverova M.S. Inclusive Education. Handbook of teachers working with children with HIA. M.: VLADOS, 2011. P. 320. .
кандидат филологических наук, старший преподаватель, кафедра педагогики и психологии начального образования, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Российская Федерация. Е-mail: [email protected]
Шихалиева Сабрина ханалиевна,
доктор филологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник, отдел грамматических исследований, Дагестанский научный центр Российской академии наук, г. Махачкала, Российская Федерация. Е-mail: [email protected]
Караева Салимат Атавовна,
кандидат педагогических наук, доцент, кафедр педагогики и психологии начального образования, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Российская Федерация. Е-mail: [email protected]
Information about the authors: Fetalieva Laura Platovna,
Candidate of Sciences (Philology), Senior Lecturer, Department of Pedagogy and Psychology of Primary Education, Dagestan State Pedagogical University Makhachkala, Russia. Kmail: [email protected]
Shikhalieva Sabrina Hanalievna,
Doctor of Sciences (Philology), Academic Title of Professor, Leading researcher, Department of Grammatical Studies Dagestan Scientific Center of the Russian Academy of Sciences, Makhachkala, Russia. Е-mail: [email protected]
Karaeva Salimat Atavovna,
Candidate of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Department of Pedagogy and Psychology of Primary Education, Dagestan State Pedagogical University, Makhachkala, Russia. Е-mail: [email protected]
CQ О to ГО Œ
Введение
Инклюзивное, или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. Главным и важным аспектом инклюзивного образования является исключение всяческой дискриминации людей с определенными потребностями. Такое образование должно создавать особые условия, например, для детей, имеющих особые образовательные условия.
На самом деле, вопросы инклюзивного образования - актуальнейшая тема для нашей страны. На данный момент в этой сфере есть множество нерешенных проблем и трудностей, которые еще предстоит преодолевать.
Уже давно известно, что часть детей, обучающихся в общеобразовательных школах и имеющих индивидуальные образовательные потребности, как бы остается в стороне, выбывает, самоисключается из учебного процесса, т.к. не может получить знания доступными для них способами и методами. Тут можно привести пример с инвалидами, которые в силу определенных физических утрат не могут полноценно обучаться вместе со своими сверстниками.
В настоящее время школы, к сожалению, в большинстве своем не способны организовать полноценное обучение таких детей. Их родители вынуждены искать специализированные учебные заведения. Как результат, после обучения в таком учреждении ребенок не может не чувствовать себя «не таким, как все», что отрицательно влияет на его психику.
Объектом нашего исследования является - инклюзивное образование.
Предметом исследования - Реализация инклюзивного образования в учреждениях дополнительного образования детей.
Цель нашей курсовой работы - Анализ деятельности в учреждениях дополнительного образования детей по реализации инклюзивного образования.
1. Рассмотреть понятие «инклюзивное образование»
2. Рассмотреть нормативные документы в области инклюзивного образования
3. Изучить инклюзивное образование в учреждениях дополнительного образования детей
4. Проанализировать деятельность и проблемы в учреждениях дополнительного образования детей по реализации инклюзивного образования.
Используемые методы для исследования - это анализ
В нашей курсовой работе мы рассмотрели понятия инклюзивного образования, нормативно-правовые документы, различные варианты обучения и рассмотрели инклюзивное образование в учреждениях дополнительного образования детей.
А также мы проанализировали деятельность в учреждениях дополнительного образования детей по реализации инклюзивного образования
Теоретические основы инклюзивного образования
Понятие инклюзивного образования
инклюзивный образование ребенок
Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.
Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.
Инклюзия - это одна из последних стратегий специального образования. Инклюзия означает полное вовлечение ребенка с особыми образовательными потребностями (ООП) в жизнь школы. Смысл инклюзии - не просто поместить ребенка в обычный класс на часть дня или целый день, а таким образом изменить организацию пространства класса, а также учебный процесс, чтобы полностью вовлечь необычного ребенка в жизнь класса. В идеале инклюзивный класс должен объединять несколько групп детей с ООП, чтобы дети имели возможность общаться друг с другом. Сторонники этой образовательной системы считают, что таким образом дети будут наилучшим образом подготовлены к реальной жизни. А скептики опасаются, что на учителей будет возложена слишком большая ответственность за детей с ООП в то время, как сами учителя не будут иметь соответствующей подготовки и необходимых ресурсов. И это приведет к тому, что детям с особенностями развития будет уделяться гораздо больше внимания, чем обычным детям - а значит, общий уровень образования снизится.
Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с ООП.
Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).
Восемь принципов инклюзивного образования:
1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;2. Каждый человек способен чувствовать и думать;
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
4. Все люди нуждаются друг в друге;
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ.
1.1. Потенциал инклюзивного образования в воспитании нравственных взаимоотношений младших школьников.
1.2. Психологические механизмы и закономерности воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в условиях инклюзивного образования.
1.3. Изучение состояния нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.
Выводы по I главе.
Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ.
2.1. Моделирование процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в условиях инклюзивного образования.
2.2. Апробация эффективности модели и педагогических условий воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.
2.3. Анализ результатов формирующего эксперимента.
Выводы по II главе.
Рекомендованный список диссертаций
Воспитание культуры взаимоотношений младших школьников: гендерный аспект 2007 год, кандидат педагогических наук Андропова, Нина Павловна
Нравственное воспитание младших школьников в условиях интегрированного обучения 2002 год, кандидат педагогических наук Батыгина, Татьяна Ивановна
Социально-нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников в условиях взаимодействия школы и семьи 2010 год, кандидат педагогических наук Созонтова, Мария Викторовна
Теоретические и методические основы процесса воспитания нравственных качеств личности младшего школьника 1997 год, доктор педагогических наук Чепиков, Виктор Тимофеевич
Нравственное воспитание младших школьников на занятиях с православно-культурным компонентом содержания 2011 год, кандидат педагогических наук Зелинский, Константин Владленович
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании»
Актуальность исследования. Формирование открытого демократического общества в России, вхождение в мировое социокультурное пространство, признание приоритета прав и свобод личности, обусловили переосмысление отношения к проблемам людей с ограниченными возможностями здоровья, привели к осознанию необходимости их более широкого включения в различные сферы жизни, важнейшей из которых является образование. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс массовой школы является общемировой тенденцией.
В настоящее время национальная образовательная политика в нашей стране нацелена на создание оптимальных условий для включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения, развитие инклюзивного образования. Это нашло отражение в федеральной целевой программе «Доступная среда» (2011-2015 гг.); в национальной стратегии-инициативе «Наша новая школа», которые ориентируют систему образования на обеспечение успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Зарождение идей инклюзивного образования в России просматривается в Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями), разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО. Российскими учеными Института проблем интегративного (инклюзивного) образования при Московском городском психолого-педагогическом университете ведутся прикладные научные исследования в области инклюзивной образовательной практики. Реализация нового подхода к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в нашей стране осторожно.
Психологами и педагогами доказано, что отношения и взаимодействие здоровых детей со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья являются важнейшим фактором, обеспечивающим успешность инклюзивного образования (C.B. Алехина, J1.H. Давыдова, Ю.М. Забродин, Э.И. Леонгард, Д.М. Маллаев, H.H. Малофеев. H.H. Назарова, JI.M. Шипи-цына, Н.Д. Шматко).
Теоретический анализ научной литературы показал, что проблема взаимоотношений младших школьников со сверстниками привлекает внимание исследователей и рассматривается в различных аспектах. Значимость учебного и внеучебного взаимодействия для нравственных взаимоотношений младших школьников раскрывается в исследованиях А.К. Ду-савицкого, В.А. Киричок, С.О. Мильтонян, А.Н. Нюдюрмагомедова, JI.B. Поляковой, М.Е. Сачковой, С.Т. Тучалаева, Г.А. Цукерман, Л.Г. Чебыки-ной, H.A. Шкуричевой и др.
В научных трудах Б.Ш. Алиевой, С.Ю. Бакулиной, Ш.А. Мирзоева, Н.В. Перчун, Л.А. Сатаровой, С.Ю. Сенатора отмечается положительная роль ценностей народной культуры в становлении нравственных взаимоотношений школьников.
В работах Ш.А. Амонашвили, С.П. Ефимовой, М.М. Безруких, Д.М. Маллаева, Т.Д. Красовой, З.Ю. Салимхановой подчеркивается, что взаимодействие в процессе игры является необходимым условием развития не только игровых, но и реальных нравственных взаимоотношений. Игровое взаимодействие способствует лучшему взаимопониманию участников игры.
Структура взаимоотношений школьников в малых группах обоснована Я.Л. Коломинским и его последователями. Процесс приобретения опыта взаимоотношений младших школьников в конфликтных ситуациях изучался З.Ш. Магомедовой, В.Н. Покусаевой, с позиций тендерных различий рассматривался Н.П. Андроповой, Ю.С. Митиной, Л.И. Столярчук, в проявлениях заботливого отношения к людям исследовался Н.П. Царевой.
Заметим, что вопросы взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании рассматривались специалистами лишь в контексте создания специальных психолого-педагогических условий для детей с ограниченными возможностями здоровья, без учёта особенностей и психологических механизмов восприятия здоровыми детьми сверстников с ограниченными возможностями здоровья (Н.П. Артюшенко, A.B. Батова, С.О. Брызгалова, Ю.А. Ильина, JI.M. Кобрина, H.H. Шешукова).
Анализ теоретических исследований и практического опыта воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании позволил выявить следующие противоречия между:
Потенциалом инклюзивного образования и нереализованностью его в процессе воспитании нравственных взаимоотношений младших школьников;
Потребностью педагогов образовательных учреждений в организации процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании и имеющимися затруднениями в его организации;
Высокой социальной значимостью воспитания нравственных взаимоотношений школьников в инклюзивном образовании и неразработанностью теоретических основ этой проблемы в науке.
Проблема исследования состоит в определении сущности и содержания процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании, выявлении педагогических условий, способствующих эффективной организации данного процесса.
Проведенный анализ научных исследований, практики работы школ, собственных наблюдений и выявленные противоречия доказывают актуальность обозначенной проблемы, что обусловило выбор темы исследования: «Воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании».
Объект исследования - процесс инклюзивного образования.
Предмет исследования - воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.
Цель исследования - выявить и научно обосновать сущность, содержание и педагогические условия воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.
Гипотезу исследования составили предположения о том, что воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании будет более успешным по сравнению с общей массовой практикой,если:
Целеполагание предусматривает приоритетность воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании;
Нравственный потенциал инклюзивного образования рассматривать как фактор воспитания взаимоотношений младших школьников со сверстниками;
Критерии и уровни нравственных взаимоотношений разработать на основе специфического содержания компонентов нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании;
Модель исследуемого процесса реализовать с учешм взаимосвязи закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников и условий инклюзивного образования.
Цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
1. Обосновать нравственный потенциал инклюзивного образования.
2. Выявить взаимосвязь закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников и условий инклюзивного образования.
3. Определить критерии и уровни нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.
4. Разработать и апробировать модель воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.
5. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.
Методологическая основа исследования: концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.А. Ганзен, А.Г. Ковалев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт, К.К. Платонов, К. Роджерс); деятельностного подхода к развитию личности (В.В. Рубцов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); концепции общения и межличностных отношений (A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина); педагогических технологий в образовании (В.П. Беспалько, Г.М. Гаджиев, И.А. Колесникова. В.М. Монахов, А.Н. Нюдюрмагомедов, С.Т. Тучалаев); гуманизации общего и специального образования (Э.И. Леонгард, В.В. Линьков, Д.М. Маллаев, H.H. Малофеев, Л.М. Шипицына);
Теоретические основы исследования: теории личностно- ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков); учебного и внеучебного взаимодействия и формирования межличностных отношений школьников (Л.В. Байбородова, Л.И. Божович, Я.Л. Коломинский, A.A. Люблинская, М.В. Матюхина, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман); нравственного воспитания младших школьников (М.Н. Алиев, Л.В. Высотина, З.Т. Гасанов, Е.В. Чекина, В.Т. Чепи-ков, Н.Е. Щуркова); развивающего обучения в начальной школе (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, Г.П. Максимова, С.Т. Тучалаев, Д.Б. Эльконин); межличностного восприятия в группе и совместном обучении (B.C. Агеев, A.A. Бодалев, Дж. Брунер, А.И. Донцов, В.К. Дьяченко, Я.Л. Коломинский, ИН. Минькова, A.B. Петровский, В.В. Рубцов); инклюзивного образования (O.A. Бажукова, Т. Бут, Л.С. Волкова, Л.М. Кобрина, Д.М. Маллаев, H.H. Малофеев, Д. Митчелл, Н.М. Назарова, Т.В. Фуряева, Н.Д. Шматко); теории педагогического диагностирования в воспитании (Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, Л.Н. Давыдова, В.Г. Максимов,
Е.А. Михаличев, Л.М. Фридман).
Методы исследования: теоретические (анализ психологической, педагогической литературы; контент-анализ; моделирование, обобщение результатов исследования); эмпирические (прямое и включенное наблюдения, анкетирование, интервьюирование, беседы, экспертная оценка, анализ педагогического опыта, педагогический эксперимент); статистические (ранжирование, математическая обработка полученных результатов).
Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 19, 24, 59 г. Астрахани; МОУ СОШ № 1,6 г. Котово Волгоградской области, где в эксперименте приняли участие 383 младших школьников.
Этапы исследования:
Первый этап - теоретико-организационный (2005-2006 гг.): определение темы исследования и теоретический анализ состояния проблемы на основе изучения психологической, педагогической литературы. Формулировка цели, гипотезы, определение задач исследования.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2006-2010 гг.): планирование исследования, проведение констатирующего и формирующего эксперимента, обработка. анализ и систематизация полученных данных.
Третий этап - аналитико-обобщающий (2010-2011 гг.): анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и обобщение результатов эксперимента, формулирование выводов, оформление текста диссертационного исследования.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа, объективностью научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; практическим подтверждением основных положений и математической обработкой результатов, полученных в ходе эксперимента.
Новизна научных результатов исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержит решение проблемы воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании:
Впервые научно обоснован нравственный потенциал инклюзивного образования как фактор воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников со сверстниками, включающий «место», «время», «ситуации» взаимодействия и общения субъектов инклюзивного образования;
Выявлена взаимосвязь закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников и условий инклюзивного образования, обеспечивающая эффективность воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании;
Дополнены специфическим содержанием, отражающим особенности детей с ограниченными возможностями здоровья, компоненты нравственных взаимоотношений (мотивационно-потребностный, эмоционально-чувственный, ценностно-смысловой, поведенческо-волевой), на основе которых определены критерии, составляющие базу качественной характеристики уровней нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.
Выявлены и научно обоснованы педагогические условия, способствующие успешному воспитанию нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: установлены новые взаимосвязи этапов развития нравственных взаимоотношений, обоснованных Л.С. Коломинским, и психологических механизмов социальной перцепции (Дж. Брунер), симпатии, эмпатии, аттракции, взаимопонимания, формирования нравственного отношения, единства нравственных чувств, сознания и поведения с условиями инклюзивного образования, и иерархической структурой компонентов нравственных взаимоотношений; разработана модель воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании, дополняющая теорию нравственного воспитания младших школьников; получены новые данные об особенностях восприятия младшими школьниками внешности и поведения сверстников с ограниченными возможностями здоровья, которые дополняют научные положения теории межличностного восприятия в группе и совместном обучении A.A. Бодалева, А.И. Донцова, В.К. Дьяченко и других ученых.
Практическая значимость результатов исследования:
Разработанный комплекс критериев оценки результатов воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании позволяет осуществлять мониторинг качества воспитательного процесса в начальной школе;
Разработанная методика проведения уроков ознакомления с окружающим миром, внеклассных мероприятий, с использованием воспитательных ситуаций, игр на взаимодействие, ролевых игр, социально-значимых проектов, парных, групповых форм организации деятельности, расширяет методический арсенал учителя начальных классов в области воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании;
На основе материала диссертации разработан спецкурс «Воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании» для студентов бакалавров и магистров направления 050100 «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование»; направления 050400.68 «Психолого-педагогическое образование», профиль «Психология и педагогика инклюзивного образования».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Нравственный потенциал инклюзивного образования как совокупность факторов, обуславливающих успешное воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников, включающих место - общеобразовательное учреждение, позволяющее организовать взаимодействие и общение младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья в коллективной учебной и внеучебной деятельности; длительное время межличностных контактов, общения младших школьников, обеспечивающее взаимопознание и взаимопонимание субъектов инклюзивного образования; естественные ситуации, способствующие приобретению младшими школьниками витагенного (жизненного) опыта нравственных взаимоотношений.
2. Критерии нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании, позволяющие оценить результаты данного процесса: мотивационно-потребностный компонент - нравственная направленность отношений, желание помочь сверстнику, нравственные потребности, проявления любви и заботы, стремление к дружбе, общению, взаимодействию с «особыми» сверстниками; змоцио71апЬно-чубственный компонент - способность сочувствовать, сопереживать, развитость средств эмоционального реагирования на проблемы, обиды, физическую боль сверстников, культура выражения чувств и эмоции, умение управлять своими эмоциями; ценностно-смысловой компонент - глубина осмысления и знание нравственных норм и правил, полнота и объем нравственных представлений об отношениях со сверстниками; способность находить приемлемые способы выхода из ситуаций нравственного выбора, информированность о жизни и проблемах людей с ограниченными возможностями здоровья, необходимости помощи им; поведенческо-волевой компонент степень сформированное™ нравственных умений, навыков и привычек поведения, проявляющихся в отношениях со сверстниками; социально-нравственная активность и инициативность, нравственная самореализация, поведение в сложных нравственных ситуациях, устойчивость нравственного поведения в отношениях со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья.
Изменение показателей выделенных критериев характеризуют три уровня нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании: высокий, средний, низкий.
3. Модель воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников, разработанная на основе механизма взаимосвязи закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений с условиями инклюзивного образования, реализуется поэтапно. На I этапе в процессе взаимовосприятия, взаимодействия и общения младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья происходит развитие мотивации к нравственным взаимоотношениям, проявляются нравственные чувства. Определяющим фактором является место - общеобразовательное учреждение, ведущими компонентами - мотивационно-потребностный и эмоционально-чувственный. На II этапе в процессе установления деловых и личностных взаимоотношений, осознания нравственных норм и правил формируется нравственное отношение к сверстникам. Определяющим фактором являются естественные ситуации, ведущим компонентом - ценностно-смысловой. На III этапе в процессе действенного проявления нравственного отношения к сверстникам в поведении и поступках, формируются нравственные взаимоотношения младших школьников в инклюзивном образовании. Определяющим фактором является длительное время межличностных контактов, ведущим компонентом - поведенческо- волевой.
4. Педагогические условия, способствующие эффективному воспитанию нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании: целеполагание, предусматривающее приоритетность воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников; реализация нравственного потенциала инклюзивного образования, активизирующего действия психологических механизмов; создание педагогических ситуаций, стимулирующих свободный нравственный выбор, основанный на сочувствии, уважении, стремлении к добру, положительных примерах; использование групповых форм деятельности и командных проектов, направленных на развитие умений взаимодействовать, сотрудничать в процессе совместной деятельности, формирование коллектива; организация психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, включающего коррекционно-развивающие занятия со специалистами и разработку индивидуального образовательного маршрута.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и предметных технологий ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет», методических объединениях и семинарах учителей начальных классов г. Астрахани и г. Котово Волгоградской области, докладывались и получили одобрение на международных (Новосибирск, 2011 г., Москва 2011 г., Астрахань 2009 г.); всероссийских (Москва 2011 г., Санкт-Петербург 2010 г. Екатеринбург 2010 г., Краснодар 2009 г.) научно-практических конференциях и представлены в 17-и публикациях, в том числе в 3-х научных журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Текст диссертации сопровождается 10 таблицами, 2 схемами, 5 рисунками.
Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК
Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в младших классах общеобразовательной школы в процессе их взаимоотношений со сверстниками 2008 год, кандидат педагогических наук Трофимова, Валентина Ивановна
Формирование корректного поведения младших школьников в конфликтных игровых ситуациях 2008 год, кандидат педагогических наук Магомедова, Замира Шахабутдиновна
Воспитание духовно-нравственной культуры младших школьников в образовательно-оздоровительном центе 2010 год, кандидат педагогических наук Власова, Снежана Валерьевна
Нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности 2010 год, кандидат педагогических наук Евтушенко, Елена Александровна
Педагогическое общение как фактор воспитания гуманных взаимоотношений младших школьников 2001 год, кандидат педагогических наук Шубникова, Екатерина Геннадьевна
Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Колокольцева, Марионелла Алексеевна
Выводы по II главе:
Представленные результаты опытно-экспериментальной работы, направленной на воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании, дают основания для следующих выводов.
Учитывая взаимосвязь закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений с условиями инклюзивного образования в моделируемом процессе воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании мы выделили 3 этапа и определили их содержание: на I этапе в процессе взаимовосприятия, взаимодействия и общения младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья происходит развитие мотивации к нравственным взаимоотношениям, актуализируется проявление нравственных чувств, ведущие компоненты - мотивационно-потребностный и эмоционально-чувственный; на II этапе в процессе установления деловых и личностных взаимоотношений, осознания нравственных норм и правил формируется нравственное отношение к «особым» сверстниками, ведущий компонент -ценностно-смысловой; на III этапе на основе синкретизма нравственных чувств и сознания поведение и взаимоотношения младших школьников приобретают нравственный характер, и повышается личностная инициативность, ведущий компонент - поведенческо-волевой.
Результаты проведенного эксперимента убеждают нас в том, что воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:
1. Целеполагание инклюзивного образования должно предусматривать приоритетность воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников;
2. Реализация нравственного потенциала инклюзивного образования, имплицитно включающего «место», «время», «ситуации» активизирует действия психологических механизмов: эмпатии, симпатии, аттракции, формирования учебной деятельности, развитие нравственного сознания, формирования нравственного отношения к сверстнику, единства нравственных чувств, сознания и поведения.
3. Создание педагогических ситуаций, стимулирующих свободный нравственный выбор, основанный на сочувствии, уважении, стремлении к добру, положительных примерах;
4. Использование групповых форм деятельности и командных проектов, направленных на развитие умений взаимодействовать в процессе совместной деятельности, формирование коллектива;
5. Организация психолого-педашгического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, включающего коррекционно-развивающие занятия со специалистами и разработку индивидуального образовательного маршрута:
На наш взгляд, наиболее важным в методике организации процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании является:
Использование групповых и парных форм организации учебной и внеучебной деятельности, обеспечивающее формирование способов взаимодействия сверстников;
Включение в курс «Окружающий мир» дополнительного содержания, иллюстраций, серии заданий; специальной тематики проектов, классных часов, обеспечивающее усвоение младшими школьниками знаний об особенностях жизни людей с ограниченными возможностями здоровья, их социальных, образовательных и личностных потребностях, способах оказания им помощи и содействия;
Применение специальных игр и средств театральной педагогики, направленных на формирование субъектного отношения к другому, овладение невербальными средствами общения, совместное эмоциональное переживание игровых и сюжетно-ролевых ситуаций, формирование умения понимать настроение и эмоциональное состояние другого человека, позволили создать атмосферу взаимопонимания и взаимоподдержки в коллективе.
В результате апробации модели и условий воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании был проведен сравнительный анализ результатов I и IV «срезов» в ЭГ и КГ, который показал более динамичное воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в ЭГ. Анализ данных IV среза свидетельствует, что в ЭГ у 50 учащихся (98 %) была зафиксирована устойчивая мотивация деятельности и поведения направленная на совместный успех, результат, наблюдалось ярко выраженное стремление к сотрудничеству, взаимодействию и общению с «особыми» одноклассниками в процессе учебной и внеучебной деятельности. В КГ устойчивая мотивация деятельности и поведения, направленная на совместный успех, быття выражена только у 23 учащихся (44,2 %). Большинство младших школьников КГ общались, преимущественно, со своими друзьями, могли не принимать в группу для выполнения учебного или творческого задания других детей, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья.
В ЭГ 43 ученика (84,3 %) включили в круг людей, которым они готовы помочь, людей с ограниченными возможностями здоровья. В КГ высказали желание помогать людям с ограниченными возможностями здоровья лишь 11 учащихся (21,1 %). Остальные учащиеся по-прежнему были направлены исключительно на помощь близким, родным и друзьям, они не понимали, чем они могут помочь людям с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, данные свидетельствуют об эффективности предложенной модели и педагогических условий воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целью нашего исследования было выявление и научное обоснование педагогических условий воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.
По результатам теоретического и опытно-экспериментального исследования были сделаны следующие выводы.
Современные тенденции в отечественном образовании, связанные с необходимостью включения детей с ограниченными возможностями здоровья в массовую школу, актуализируют проблему воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в условиях инклюзивного образования.
Обобщение данных научной литературы показало, что инклюзивное образование обладает комплексом новых возможностей для процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников, которые можно охарактеризовать как нравственный потенциал инклюзивного образования, включающий «время», «место», «ситуации» взаимодействия и общения субъектов инклюзивного образования. Естественные воспитывающие ситуации способствуют приобретению младшими школьниками витагенного (жизненного) опыта нравственных взаимоотношений в инклюзивном образовании. Длительное время межличностных контактов, общения младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья обеспечивает взаимопознание и взаимопонимание субъектов инклюзивного образования, способствующие возникновению дружбы. Место взаимодействия и общения - общеобразовательное учреждение, в котором дети выступают в роли субъектов коллективной учебной и вне-учебной деятельности, предполагает проявление взаимной ответственности и поддержки.
В ходе теоретического исследования получены новые знания о взаимосвязи закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников и условий инклюзивного образования, которая просматривается в следующем: сначала на основе действия механизмов социальной перцепции, эмпатии, формирования коллективной учебной и вне-учебной деятельности в процессе пространственного, психического, социального контактов, взаимодействия и общения младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья возникают нравственные чувства, развиваются нравственные мотивы и потребности. Далее в процессе развития нравственного сознания формируется осознанное нравственное отношение к сверстникам, приобретается опыт деловых и личностных взаимоотношений в инклюзивном образовании. В результате действия механизма единства нравственных чувств, сознания и поведения, как следствие, возникают нравственные взаимоотношения младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья, которые проявляются в нравственных поступках, заботе, взаимопомощи по собственной инициативе.
Систематизация общеизвестных положений теории нравственного воспитания в педагогике и теории межличностных взаимоотношений в психологии, позволила расширить и лопоттнить специфическим содержанием структурные компоненты нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании. Это позволило выделить критерии нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании: нравственная направленность отношений, нравственные потребности (мотивационно-потребностный компонент); способность эмоционально откликаться на проблемы, обиды, физическую боль субъектов инклюзивного образования, умение управлять своими эмоциями (эмоционально-чувственный компонент); глубина осмысления и знание нравственных норм и правил отношениях со сверстниками; способность находить приемлемые способы выхода из ситуаций нравственного выбора, информированность о жизни и проблемах людей с ограниченными возможностями здоровья, необходимости помощи им (ценностно-смысловой компонент); степень сформированности нравственных умений, навыков и привычек поведения, проявляющихся в отношениях со сверстниками; социально-нравственная активность и инициативность, нравственная самореализация, поведение в ситуациях нравственных коллизий, устойчивость нравственного поведения в отношениях со сверстниками.
В результате проведенного исследования удалось на основе механизма взаимосвязи закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений с условиями инклюзивного образования разработать и апробировать модель воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников. На каждом этапе модели определены цель, ведущие психологические механизмы, последовательность возникновения различных типов контактов и взаимоотношений младших школьников, содержание, методы и формы воспитания, выделяются доминирующие компоненты нравственных взаимоотношений в соответствии с их иерархией, ведущие факторы потенциала инклюзивного образования, обозначается результат.
В процессе формирующего эксперимента подтвердилось, что возникновение ситуаций необходимости оказания помощи сверстнику у младших школьников сопровождается борьбой мотивов, стимулирует осуществление нравственного выбора, сопровождается переживанием последствий своего поведения (чувство стыда или гордости за свой поступок); совместное пребывание всех детей, как нормально развивающихся, так и с ограниченными возможностями здоровья выступает в инклюзивном образовании как жизненная реальность и нравственная норма, на которой воспитываются нравственные взаимоотношения.
Формирующий эксперимент подтвердил эффективность следующих педагогических условий: приоритетность воспитания нравственных взаимоотношений в целеполагании инклюзивного образования; реализация нравственного потенциала инклюзивного образования, активизирующего действия психологических механизмов; создание педагогических ситуаций, стимулирующих свободный нравственный выбор, основанный на сочувствии, уважении, стремлении к добру, положительных примерах; использование групповых форм деятельности и командных проектов, направленных на формирование умений взаимодействовать, устанавливать деловые и личностные взаимоотношения; организация психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, включающего коррекционно-развивающие занятия со специалистами и разработку индивидуального образовательного маршрута.
В процессе исследования были выявлены особенности процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании на каждом этапе: I этап - доминирование мотиваци-онно-потребностного и эмоционально-чувственного компонента на первом этапе обеспечивает формирование отношения к сверстнику, в котором преобладает субъектное начало и эмоционально-положительное отношение к взаимодействию со сверстниками, ведущим фактором выступает место -общеобразовательное учреждение, позволяющее организовать взаимодействия и общения младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья; II этап - доминирование ценностно-смыслового компонента нравственных взаимоотношений ня втором этапе обеспечивает формирование нравственно-ценностного отношения к сверстникам, ведущим фактором выступают естественные ситуации, позволяющие младшим школьникам приобрести жизненный опыт заботливого отношения друг к другу; III этап - доминирование поведенческо-волевош компонента нравственных взаимоотношений на третьем этапе обеспечивает развитие саморегуляции поведения и взаимоотношений со сверстниками в инклюзивном образовании, ведущим фактором является длительное время, объединяющее младших школьников общими целями деятельности, событиями, позволяющее личностным взаимоотношениям перейти на уровень нравственных.
Значимость полученных результатов проведенного исследования доказана существенным изменением не только количественных, но и качественных показателей. Итоги формирующего эксперимента свидетельствуют о более высоком уровне нравственных взаимоотношений в ЭГ. У младших школьников, принявших участие в экспериментальной работе наблюдалось ярко выраженное стремление к сотрудничеству и взаимодействию с «особыми» одноклассниками. В отношениях со сверстниками они в большей степени проявляли эмоциональную отзывчивость и чуткость, по сравнению с учащимися из КГ. Значительно более высокий уровень осведомленности детей о жизни сверстников с ограниченными возможностями здоровья был выявлен в ЭГ. Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья ЭГ всегда чувствовали поддержку и понимание со стороны здоровых сверстников.
Анализ результатов диссертационного исследования позволяет утверждать, что проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, позволило решить поставленные задачи и достигнуть цели исследования. Вместе с тем, оно не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Основные перспективы дальнейшей работы, на наш взгляд, связаны с изучением проблемы непрерывности и преемственности воспитания нравственных взаимоотношений летей с «особыми» сверстниками па предыдущей и последующих ступенях образования.
Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Колокольцева, Марионелла Алексеевна, 2012 год
1. Абраменко Е.В. Формирование у младшего школьника системы позитивных отношений в учебном взаимодействии: Дис. . канд. пед. наук / Абраменко Е.В. Волгоград, 2011. - 132 с.
2. Абраменкова В.В. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства: Дис. . докт. псих, наук / Абраменкова B.B. М., 2000. -250 с.
3. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений / B.C. Агеев. -М.: Изд.- во МГУ, 1983.-144 с.
4. Алейникова С.А., Маркова, М.М., Шматко, Н.Д. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом // Дефектология: научный журнал. М., 2005. - №5. - С. 19 - 30.
5. Алехина C.B. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: матер. междунар. науч. конф. М.: МГППУ, 2011. - С. 20-22.
6. Алехина C.B., Зарецкий, В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Нятття новая школа». 2010 г. URL.: http://www.inclusive-edu.rU/stat/l/254/
7. Алиева Б.Ш. Этнопедагогика дагестанской семьи: Монография / Б.Ш. Алиева; Федеральное агентство по образованию, ДГУ. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2008. - 340 с.
8. Алиева Г.М. Игровая деятельность как средство нравственного воспитания младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Алиева Г.М. Махачкала, 2008. - 21 с.
9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Мн.: Университетское издательство, 1990. - 560 с.
10. Амосова Р.Г. Формирование нравственного опыта младших школьников в коллективной деятельности: Дис. . канд. пед. наук / Амосова Р.Г. М., 1971.-181 с.
11. П.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под. ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова М.: 1980. - Т. 1. - 232 с.
12. Андропова Н.П. Воспитание культуры взаимоотношений младших школьников (гендерный аспект): Дис. . канд. пед. наук / Андропова Н.П. Волгоград, 2007. - 171 с.
13. Андрианова Т.М. Букварь / Т.М. Андрианова. М.: Астрель, 2009. - 111 с.
14. Артюшенко Н.П. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: Автореф. . дис. . канд. пед. наук / Артюшенко Н.П.-Томск, 2010.-22 с.
15. Бабаева Л.М., Тучалаев С.Т. Педагогическая диагностика уровня развития детей как путь модернизации начального образования: Монография / Л.М. Бабаева, С.Т. Тучалаев. Ростов-на-Д., 2008. - 154 с.
16. Бабурова И.В. Воспитание ценностных отношений школьников в образовательном процессе: Автореф. . дис. . докт. пед. наук / И.В. Ба-бурова Смоленск. 2009. - 45 с
17. Байбородова Л.В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся / Л.В. Байбородова. Ярославль, 2007.-336 с.
18. Бакулина С.Ю. Воспитание нравственных чувств младших школьников средствами народных сказок: Автореф. . дис.канд. пед. наук / С.Ю. Бакулина Киев, 2000 . - 25 с.
19. Батова A.B. Социально-педагогические условия интеграции детей инвалидов в социальную среду: дис. .канд. пед. наук / Батова A.B. М., 2001.-211 с.
20. Батыгина Т.И. Нравственное воспитание младших школьников в условиях интегрированного обучения: дис. .канд. пед. наук / Т.И. Батыгина. - Петрозаводск, 2002. - 181 с.
21. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. М.: Академия, 1998. - 240 с
22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Бес-палько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
23. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бодалев. М.: Издательство Московского университета, 1982. - 200 с
24. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -СПб.: Питер, 2008. 400 с.
25. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: вопросы теории / Н. И. Болдырев. М.: Педагогика, 1979. - 224 с.
26. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика: научный журнал. М., 2001. - №1. - С. 17-24. .
27. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Под ред. Н.К. Сергеева. Волгоград, 2000. - 225 с.
28. Брызгалова, С.О. Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно-комплексного подхода: Дис. . канд. пед. наук / С.О. Брызгалова. -Екатеринбург, 2007. 175 с.
29. Бут Т. Политика включения и исключения в Англии: в чьих руках сосредоточен контроль? // Социальная эксклюзия в образовании: хрестоматия / Сост.: Ш. Рамон и В. Шмидт. М.: Московская высшая школа социальных и экономических наук, 2003.
30. Бутенко В.Н. Межличностные отношения детей в инклюзивных группах детского сада / В.Н. Бутенко // Психология обучения: научный журнал. М., 2010. - №10. - С.46-55
31. Вачков И.В. Модели толерантного отношения к детям с ОВЗ у их сверстников // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: матер, междунар. науч. конф М.: МГППУ, 2011.-С.155-158.
32. Велиханова Р.Ю. Воспитательный потенциал взаимного обучения младших школьников: На материале прогимназии типа «детсад школа»:
33. Дис. .канд. пед. наук / Р.Ю. Велиханова. Махачкала, 2003. - 173 с.
34. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -160 с.
35. Виноградова A.M. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / A.M. Виноградова и др. -М.: Просвещение, 1989. С. 22-33
36. Водзинский Д.И. Научные основы нравственного воспитания школьников. Мн.: Высшая школа, 1982. - 176 с.
37. Волкова Л.С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе / Л.С. Волкова, Н.Е. Граш и др. // Дефектология: научный журнал. М., 2002. - № 3. - С.3-8.
38. Волынкин В.И. Личность и её саморазвитие: к истокам человека и личности: учебное пособие / В.И. Волынкин. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2008. - 154 с.
39. Воробьёва, O.A. Обогащение социально ценных эмоций младших школьников с отклонением в поведении / О.А Воробьёва // Начальная школа: научный журнал. М., 2006. - №6 - С.85-89.
40. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / P.C. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова и др.; Под ред. A.M. Виноградовой. М.: Просвещение, 1989. - 96 с.
41. Воспитательная деятельность педагога / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко и др.; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2005. - 336 с.
42. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2008 - 671 с.
43. Высотина Л.А. Нравственное воспитание младших школьников. -М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1960. 152 с.
44. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М.: Знание, 1984.-80 с.
45. Гаврилушкина О.П. Взаимодействие дошкольников в инклюзивной группе детского сада // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: матер, междунар. науч. конф М.: МГППУ, 2011. - С. 135-137
46. Гагарин М.И. Воспитание нравственно-эстетических чувств младших школьников средствами украинской народной сказки: Автореферат дис.канд. пед. наук / М.И. Гагарин. Киев, 2007. - 25 с.
47. Гаджиев Г.М. Проектно-преобразовательная деятельность школьников / Г.М. Гаджиев. Махачкала, 2002. - 274 с.
48. Галанина В.В. Эмоционально-смысловые аспекты выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте: Дис.канд. псих, наук /В.В. Галанина. Москва, 2003. - 198 с.
49. Голованова Н.Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике // Педагогика: научный журнал. М., 2007. - №10. - С.38-47.
50. Голубев Н.К., Битинас, Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.
51. Горякина М.В., Данилина М.В. Первые шаги в работе учителя массовой школы с учеником с нарушенным слухом / М.В. Горякина, М.В. Данилина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: научный журнал. М., 2011. - №2. - С. 16-21.
52. Государственная программа РФ «Доступная среда» на 2011 -2015 ГГ. URL.: http://fcp.economv.gov.ru/cgi-bin/cis/fcn.cgi/Frn/VievvFcp Л/iew/
53. Давыдова JI.H. О показателях качества образования // Высшее образование в России: научный журнал. М., 2004. - №11. - С.92-96.
54. Давыдова JI.H. Педагогическая диагностика в процессе воспитательной деятельности // Научная мысль Кавказа: научный журнал. 2004. - №6-С. 172-179.
55. Давыдова JI.H. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования: монография / JI.H. Давыдова. Астрахань: Астраханский университет, 2005. - 211 с.
56. Давыдова JI.H. Торбина, М.Б. Формирование инклюзивного образования детей с нарушением в развитии в Астраханской области // Инклюзивное образование лиц с нарушением в развитии: взгляд из Европы и России. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. - С. 181-185.
57. Данилюк А.Я., Кондаков A.M., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2009. - 25 с.
58. Денисова O.A. Комплексное многоуровневое психолого- педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями: автореф. дис.д-ра. пед. наук/ O.A. Денисова-М., 2007.- 46 с.
59. Донцов А.И. Динамика межличностного восприятия в условиях совместной деятельности / А.И. Донцов // Межличностное восприятие в группе: сборник научных статей М.: МГУ, 1981. - С. 85-95.
60. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения / А.К. Дусавицкий // Вопросы психологии: научный журнал. М., 1983. - J\T° 1 - С. 58-65.
61. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы / В.К. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.
62. Ермолина Н.В. Формирование готовности будущего специалистапо физической культуре к работе с семьей ребенка с нарушением опорнодвигательного аппарата: Автореф.канд. пед. наук / Н.В. Ермолина, 1. Астрахань, 2008. 22 с.
63. Ерофеева Т.И. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук / Т.И. Ерофеева. М., 1986. - 22 с.
64. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография. Волгоград: Перемена, 1998. - 383 с.
65. Зайцев Д.В. Концепция инклюзивного образования инвалидов // Образование для всех: политика и практика инклюзии. Саратов: Научная книга, 2008.-С. 325-335.
66. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. СПб.: Речь, 2004.
67. Зосимовский, A.B. Критерии нравственной воспитанности // Педагогика: научный журнал. М., 1992. - № 11-12. - С. 22-26.
68. Зубарева Т.Г. Компетентностно-ориентированное повышение квалификации специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды: Автореф. . канд. пед. наук / Зубарева Т. Г. Курск, 2009. - 24 с.
69. Ивченкова Г.Г. Окружающий мир: 1-ый кл. / Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов М.: ACT: Астрель, 2009. - 143 с.
70. Ильина Ю.А. Формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности в условиях интегративной среды: автореф. дис. канд. пед. наук / Ю.А Ильина.-М., 2008.- 18 с.
71. Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования URL.: http://www.inclusive-edu.ru/
72. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения / P.P. Калинина СПб.: Речь, 2002. - 146 с.
73. Калинина Т.В. Педагогические условия организации межличностного взаимодействия младших школьников в учреждениях интернатного типа: Дис. канд. пед. наук / Т.В. Калинина. Арзамас, 2009. - 232 с.
74. Карибова Т.Т. Условия реализации принципов педагогической экологии в начальном образовании: Дис. канд. пед. наук / Карибова Т.Т. Махачкала, 2008 - 166 с.
75. Кимберли Г.Г., Купер, М.Д., Ринглабен, Р.П. Трехмерная модель инклюзии детей // Образование для всех: политика и практика инклюзии. -Саратов: Научная книга, 2008. С.144-154.
76. Кобрина JI.M. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: Дис. . д-ра пед. наук / JI.M. Кобрина М., 2006. - 550 с.
77. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1970. - 265 с.
78. Коллегия Минобрнауки по вопросам создания условий для получения образования лицам с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами 9 декабря 2009 года. URL.: http://mon.gov.ru/press/reliz/6421/
79. Колокольцева М.А. Общие переживания объединяют: нравственное воспитание в инклюзивной среде / Л.Н. Давыдова, М.А. Колокольцева // Здоровье детей: методический журнал М. 2012. - №1; - С.49-51.
80. Колокольцева М.А. Потребность в любви и принадлежности как критерий воспитанности нравственных чувств младшего школьника / М.А. Колокольцева // Общественные науки: научный журнал. М., 2010. - № 6.- С. 290-296.
81. Колокольцева М.А. Психологический механизм воспитания нравственных чувств младших школьников / М.А. Колокольцева // Вестник Пятигорского лингвистического университета: научный журнал. Пятигорск, 2010.-№4.-С. 304-307.
82. Колокольцева М.А. Семейные проекты как средство нравственного воспитания младших школьников / М.А. Колокольцева // Начальное образование: научно-методический журнал. М., 2011. - №3. - С. 21-26.
83. Колокольцева М.А. Современные подходы к определению критериев воспитанности нравственных чувств младших школьников / М.А. Колокольцева // Актуальные научные проблемы: сб. науч. трудов. Екатеринбург: ИП Бируля Н.И., 2010. - С. 23-24.
84. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений r малых группах (общие и возрастные особенности): учеб. пособие / Я.Л. Коломинский.- Мн.: Тетра Системе, 2000. 432 с.
85. Конникова Т.Е. О взаимоотношениях в коллективе подростков // Ребенок в системе коллективных отношений / Под ред. Л.П. Буевой, Л.И. Новиковой. М.: Просвещение, 1972. С. 34-41.
86. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) / Письмо МО РФ от 26.04.01 № 29/1524-6 Электронный ресурс. -Режим доступа: http://www.sipkro.ru/cde/index.
87. Косикова Л.В. Особенности смысловой сферы подростков в условиях включенного обучения: Автор. . канд. псих, наук / Л.В. Косикова -Ростов-на Дону, 2010. - 24 с.
88. Красова Т.Д. Педагогические основы нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Красова Т.Д. Липецк, 2001. - 25 с.
89. Кузнецова Л.В. Построение «культуры включения» профилактика рисков инклюзивного образования // Инклюзивное образование. Выпуск 1. / Сост. C.B. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина; Под. ред. Т.Н. Гусевой. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - 272 с.
90. Кульчицкая Е.И. Чувство стыда и особенности его развития у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Кульчицкая Е.И. Киев, 1960.
91. Лаврентьева Т.П. Роль эмоций в овладении дошкольниками правилами взаимоотношений со сверстниками: Автореф. дис. . канд. псих, наук / Лаврентьева Т.П. Киев, 1982. - 22 с.
92. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. М.: Академия, 2001. - 192 с.
93. Леонгард Э.И. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья как нормализующий фактор жизнедеятельности социума / Э.И. Леонгард // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: научный журнал. М., 2005. - № 2. - С. 3-6.
94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл. Академия, 2004. - 352 с.
95. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое образование: научный журнал. М., 1998. - №1. - С. 13-25.
96. Ливанова Е.В. Интеграция детей с нарушением слуха в общеобразовательную школу / Е.В. Ливанова // Дефектология: научный журнал. -М., 2010.-№5.-С. 83-85.
97. Линьков В.В. Социально-философские вопросы специальной педагогики: Дис. . канд. филос. наук / В.В. Линьков М., 1999. - 244 с.
98. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. -СПб.: Питер, 2009. 320 с.
99. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технология: Монография / В.В. Сериков, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев и др. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.
100. Люблинская A.A. Система отношений основа нравственной воспитанности личности // Вопросы психологии: научный журнал. - М., 1983. - №2 - С.74-78.
101. Маврина Н.В. Развитие взаимодействия младших школьников со сверстниками в условиях образовательного процесса // Психология и образование: научный журнал. М., 2005. - №2 - С. 94-100.
102. Магомедова З.Ш. Формирование корректного поведения младших школьников в конфликтных игровых ситуациях: Дис. . канд. пед. наук / Магомедова З.Ш. Махачкала, 2008. - 194 с.
103. Макеева С.Г. Духовно-нравственное воспитание младших школьников средствами русского языка как учебного предмета: Дис. . д-ра пед. наук / Макеева С.Г. Ярославль, 2001. - 333 с.
104. Максимова Г.П. Николаева, М.В., Терешипа, Л.В. Психолою-педагогические и методические основы успешной адаптации младших школьников / Г.П. Максимова, М.В. Николаева, Л.В. Терешина и др. -Волгоград: ВГИПК РО, 2004. 176 с.
105. Маллаев Д.М., Бажукова O.A. О внедрении инклюзивного образования в Дагестане / Д.М. Маллаев, O.A. Бажукова // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: матер, междунар. науч. конф. - Москва: МГППУ, 2011. С. 38-39.
106. Маллаев Д.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их нравственного и физического развития: Дис. д-ра пед. наук / Д.М. Маллаев- Москва, 1993. 569 с.
107. Маллаев Д.М. Проблема подготовки специалистов для интегрированного обучения в системе дошкольного и начального образования //
108. Коррекционно-развивающее обучение. Махачкала, ИПК ПК, 1997. С. 3-6.
109. Малофеев H.H. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы // Особый ребенок: исследование и опыт помощи: сб. науч. статей. М., 2000. - вып. 3. - С. 65-73.
110. Малофеев H.H. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с «особыми» образовательными потребностями. // Дефектология: научный журнал. М., 2001. - № 2 - С. 3-11.
111. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом: в 2 ч. / H.H. Малофеев.-М.: Печатный двор, 1996. 182 с.
112. Маркова В.В. Воспитание нравственных потребностей младших школьников: Дисс. канд. пед. наук / В.В. Маркова. М., 1984. - 273 с.
113. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников / И.С. Марьенко М.: Просвещение, 1980. - 183 с.
114. Маслов С.И. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании: диссертация.докт. пед. наук / Маслов С.И. Москва, 2000. - 290 с.
115. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Питер, 2006.-352 с.
116. Матюхина М.В., Спиридонова, С.Б. Формирование личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте / М.В. Матюхина, С.Б.Спиридонова. Волгоград: Перемена, 2005. - 215 с.
117. Мельникова Н.В. Формирование нравственной сферы личности дошкольника: автореф. дис. .докт. псих, наук / Мельникова, Н.В. Казань, 2009.-290 с.
118. Мильтонян С.О. Формирование опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности: Дис. . канд. пед. наук / Мильтонян С.О. Кострома, 2009. - 217 с.
119. Минькова И.Н. Межличностные отношения младших школьников на этапе перехода из начальной школы в среднюю / И.Н. Минькова // Труды СГА: научный сборник 2010. - № 12. - С. 66-82.
120. Мирзоев Ш.А. Народная педагогика Дагестана: Монография / Ш.А. Мирзоев. Махачкала: Дагучпедгиз, 1992. - 256 с.
121. Митина Ю.С. Педагогические условия формирования гуманных взаимоотношений мальчиков и девочек в начальной школе: Дис.канд. пед. наук / Митина Ю.С. Калининград, 2000. - 322 с.
122. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования / Д. Митчелл; Пер. с англ. И. Аникеева, Н. Борисовой. М.: РООИ «Перспектива», 2011. - 140 с.
123. Михайлова H.H. Общность как принцип и результат инклюзивного образования // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: матер, междунар. науч. конф. М.: МГППУ, 2011. - С. 18-20.
124. Молчанова Е.В. Формирование волевого компонента чувства собственного достоинства у учащихся младшего школьного возраста: Автор. дис. канд. пед. наук / Молчанова Е.В. -Майкоп, 2009.-26 с.
125. Мудрик A.B. Социализация человека: Учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений. М.: Академия, 2004. - 304 с.
126. Мухина B.C. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений, М.: Академия, 2007. - 640 с.
127. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды / Под. ред. A.A. Бодалева М.: МПСИ, 1995. - 356 с.
128. Назарова Н.М. Теоретические и методологические основы образовательной интеграции // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: матер, междунар. науч. конф. М.: МГППУ, 2011.-С. 9-11.
129. Никулина Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушением зрения: Теоретико-экспериментальное исследование. СПб.: КАРО, 2006. - 400 с.
130. Нюдюрмагомедов А.Н. Основы педагогической экологии: Монография / А.Н. Нюдюрмагомедов. Махачкала, ИПЦ ДГУ, 2002. - 101 с.
131. Нюдюрмагомедов А.Н. Синтез нравственных ценностей в многокультурной молодежной среде: Монография / А.Н. Нюдюрмагомедов.
132. Махачкала: ИЛИ ДГУ, 2005. 168 с.
133. Отчет о деятельности Правительства РФ за 2011 год: выступление Председателя Правительства РФ В.В. Путина в Государственной Думе 11 апреля 2011 г. URL.: http.7/premier.gov.ru/events/news/l8671
134. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.
135. Перчун Н.В. Нравственное воспитание младших школьников на гуманистических традициях русского народа: Дис. . канд. пед. наук / Н.В. Перчун Таганрог, 2003. - 245 с.
136. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив / A.B. Петровский. -М.: Политиздат, 1982. 255 с.
137. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. 223 с.
138. Покусаев В.Н. Разрешение межличностных конфликтов как условие формирования опыта взаимоотношений младших школьников: Дис. . канд. пед. наук / В.Н. Покусаев. Волгоград, 2002. - 215 с.
139. Полякова Л.В. Формирование готовности младших школьников к самоформированию нравственных черт личности в учебном процессе: автореф. дис. .канд. пед. наук / Полякова Л.В. Москва, 2004. - 22 с.
140. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб: Речь, 2010. - 694 с.
141. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
142. Рахманкулова Н.Х. Формирование нравственных взаимоотношений заикающихся детей младшего школьного возраста со сверстниками: Автор, дисс. . .канд. пед. наук / Н.Х. Рахманкулова Ташкент, 1994. - 25 с.
143. Рахматуллина Л.В. Воспитание нравственной устойчивости у младших школьников в ситуациях морального выбора: Дис.канд. пед. наук / Рахматуллина Л.В. Казань, 2002. - 205 с.
144. Региональная общественная организация людей с инвалидностью «Перспектива» Электронный ресурс. Режим доступа: www.perspektiva-inva.ru
145. Резникова Е.В. Коррекционно-педагогическая поддержка учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интеграции: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Резникова Е.В. Москва, 2007 - 35 с.
146. Рубинштейн C.JI. Общая психология / C.JI. Рубинштейн СПб.: Питер, 2008.-713 с.
147. Рубцов В.В. Подготовка педагогов для инклюзивного образования URL.: http://www.gosbook.ru/node/60410
148. Рубцов В.В.Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения / В.В. Рубцов // Вопросы психологии: научный журнал. М., 1998. - №5. - С. 49-59.
149. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников / Л. И. Рувинский. М.: Педагогика, 1981. - 127 с.
150. Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.
151. Салимханова З.Ю. Социально-педагогическая адаптация младших школьников в сюжетно-ролевой игре: Дис.канд. пед. наук / Салимханова З.Ю. Махачкала, 2002. - 155 с.
152. Сатарова Л.А. Мудрость народной сказки: поиск скрытого смысла / Л.А. Сатарова // Роль книги в современном жизненном процессе: от читательской культуры к культуре речи. Астрахань: Издатель Сорокин Р.В., 2011.-С. 52-56.
153. Сатарова Л.А. Формирование духовной культуры учащихся средствами изобразительного искусства / Л.А. Сатарова // Педагогика: научный журнал. М., 2004. - №5. - С. 46- 50.
154. Сачкова М.Е. Специфика межличностных отношений младших школьников / М.Е. Сачкова // Ярославский педагогический вестник Том II (Психолого-педагогические науки). -2011. №2 - С. 252 -256.
155. Свеницкий A.JI. Краткий психологический словарь. М.: Проспект, 2008.-512 с.
156. Семаго, Н.Я., Семаго, М.М., Семенович, M.JL, Дмитриева, Т.П., Аверина, И.Е. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу // Психологическая наука и образование: научный журнал. -М.,2011.-№ 1-С. 51-59.
157. Сенатор С.Ю. Формирование гуманных взаимоотношений в многонациональных коллективах младших школьников общеобразовательных учреждений: Дис. . докт. пед. наук / С.Ю. Сенатор. Москва, 2004. - 405 с.
158. Сергеев Н.К. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография / Н.К. Сергеев, В.И. Данильчук, В.В. Сериков и др. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.
159. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.
160. Сластенин В.А. Педагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. М.: Академия, 2008. - 576 с.
161. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.
162. Смирнова Е.О., Холмогорова, В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция.-М:ВЛАДОС, 2003-160 с.
163. Соловьев Н. Н. Социально-психологические факторы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями здоровья: Дис. . канд. псих, наук / H.H. Соловьев. СПб, 2003. - 206 с.
164. Соловьева Т.А. Взаимоотношения школьников с нарушенным и сохранным слухом в условиях совместного обучения / Т.А. Соловьева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: научный журнал. -М., 2011. -№2. С.10-16.
165. Соловьева Т.А. Включение детей с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы: Автореф. дисс. . канд. псих, наук / Т.А. Соловьева. Москва, 2009. - 28 с.
166. Сороколетова E.H. Педагогическое взаимодействие в классах коррекционно-развивающего обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Сороколетова E.H. Махачкала, 2008. - 26 с.
167. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / ред. Н.М. Назаровой М.: Издательский центр «Академия»,опт л ал „--t\J\J v^.
168. Стангвик Г. Политика интегрированного обучения в Норвегии // Социальная эксклюзия в образовании: хрестоматия по курсу / Московская высшая школа социальных и экономических наук; Сост.: Ш. Рамон и В. Шмидт. -М., 2003.
169. Столярчук Л.И. Педагогические аспекты полоролевого воспитания / Л.И. Столярчук // Педагогика: научный журнал. М., 2003. - № 5. - С. 38^3.
170. СтрелковаЛ.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников в семье и группе детского сада / Л.П. Стрелкова // Взаимодействие семьи и детского сада в нравственном воспитании дошкольников. М.: АПН СССР, 1989. - 171 с.
171. Суркова Е.Г. Проективные методы диагностики: Психологическое консультирование детей и подростков / Е.Г. Суркова. М.: Аспект1. Пресс, 2008. 329 с.
172. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинении. В 3-х т. Т.1 / В. А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1979. - 560 с.
173. Терновая О.С. Формирование у первоклассников позитивного отношения к сверстникам в процессе комплексных занятий искусством: Дис. . канд. пед. наук / Терновая О.С. Екатеринбург, 2007. - 143 с.
174. Тимошенко И.В. Особенности речевого развития младших школьников с нарушением слуха в разных условиях обучения: Дис. . канд. пед. наук / И.В. Тимошенко. СПб, 2006. - 220 с.
175. Трофимова В.И. Воспитание гуманных взаимоотношений нормально развивающихся детей и их сверстников с ограниченными возможностями / В. Трофимова // Воспитание школьников: научный журнал. -М., 2007.- №6. С. 23-27.
176. Трофимова В.И. Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в младших классах общеобразовательной школы в процессе их взаимоотношений со сверстниками: Дис. . канд. пед. наук / В.И. Трофимова. М., 2008. - 182 с.
177. Тучалаев С.Т., Гаспарян Е.В. Развивающие педагогические технологии в системе начального образования Республики Дагестан: Монография. Махачкала: АЛЕФ, 2011. - 156 с.
178. Тучалаев С.Т. Научно-педагогические основы развития начальной национальной школы: на примере Республики Дагестан: Дис. . докт. пед. наук / Тучалаев С.Т. Ростов-на Дону, 2001. - 346 с.
179. Уфимцев Л.П. Воспитание толерантности у дошкольников в условиях интегрированного обучения / Л.П. Уфимцева, A.B. Мацкевич, Л.В. Доманецкая // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: научный журнал. М., 2007. - № 1 . - С. 3-7.
180. Фаррахова А.Ю. Педагогические условия организации совместной образовательной деятельности детей с различным состоянием физического здоровья: Дис. . канд. пед. наук / Фаррахова А.Ю. Уфа, 2004. - 166 с.
181. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373. // Вестник образования (приложение). 2009. - № 3. - С. 17-63.
182. Федосеева Е.С. Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками: Дис. . канд. пед. наук / Федосеева Е.С. Волгоград, 2009. - 193 с.
183. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн, М.: МПА, 1995.-368 с.
184. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности /Д.И. Фельдштейн. М.: Институт практической психологии, 1996. - 512 с.
185. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя / Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.
186. Фромм Э. Искусство любить / Э. Фромм. СПб.: Азбука-классика, 2005. - 224 с.
187. Фуряева Т. В. Интеграция особых детей в общество / Т. В. Фу
188. Г«1->/М-1ТТТ/,Л ТТЛТГТТТТГ ГТТ *>Т/*Т ГУЧТТП TT Л/Г ОЛПА ЛГл П Г* ОО "2 Q
189. AVIIU // X Г А AYL*. 11UJ 111ШП /IVJ^liUJl. AYA.? ¿*\J\J\J, J Л- / . V-/.
190. Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессионально подготовки: Автореф. дис. .канд. пед. наук / И. Н. Хафизуллина. Астрахань, 2008. - 22 с.
191. Холмогорова В.М. Психологические условия нравственного развития дошкольников: дис. .канд. псих, наук / Холмогорова, В.М. Москва, 2001.- 178 с.
192. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер -СПб. : Питер, 2010. 607 с.
193. Царева Н.П. Воспитание заботливого отношения к людям у младших школьников: Дис. . канд. пед. наук / Царева Н.П. Л., 1981. - 206 с.
194. Центр сопровождения интегрированного обучения. Астраханская область. Электронный ресурс. Режим доступа: http: //edu.of.ru/opmpkAO/
195. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. -Томск: Пеленг. 1993. - 268 с.
196. Чебыкина Л.Г. Формирование нравственных взаимоотношений учащихся первых классов: Дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Чебыкина М., 1987.-190 с.
197. Чекина Е.В. Теория нравственного воспитания: история развития и современное состояние: монография /Е.В. Чекина. Гродно: ГрГУ, 2008.- 119 с.
198. Чекина Л.Ф. Педагогическая диагностика нравственной воспитанности детей старшего дошкольного возраста: Дис.канд. пед. наук / Чекина Л.Ф. Москва, 2001.-152 с.
199. Чепиков, В.Т. Теоретические и методические основы процесса воспитания нравственных качеств личности младших школьников: Дис. .док. пед. наук / Чепиков В.Т. Москва, 1997. - 330 с.
200. Шарапова Э.И. Формирование социально-ценностного поведения детей 5-7 лет: дис.канд. пед. наук / Шарапова Э.И. Волгоград,1. Л ЛАП Г\ А1. ZUUÖ. - Z40 с.
201. Шевелева Д.Е. Инклюзивное образование как фактор педагогической реабилитации // Инклюзивное образование: методология, практика, технологиям: матер, междунар. науч. конф М.: МГППУ, 2011. - С. 13-15.
202. Шемшурина А.И. Формирование ценностно-смысловой сферы личности ребенка // Педагогика: научный журнал. -М, 2008,-№9.-С. 99-104.
203. Шешукова H.H. Особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях: Дис.канд. псих, наук / Шешукова H.H. Нижний Новгород, 2009. - 248 с.
204. Шипицына Л.М. Интегрированное обучение: за и против / Л.М. Шипицына // Народное образование: научный журнал. М., 1998. - № 6 . -С. 154-156.
205. Шипицына JI.M. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья / JI.M. Шипицына // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: научный журнал. М., 2004. - № 2. - С. 7-9.
206. Шкуричева H.A. Формирование межличностных отношений первоклассников как условие их адаптации к школе: Автореф. дис.канд. пед. наук / Шкуричева, H.A. М., 2006. - 26 с.
207. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология: научный журнал. -М, 1999.-№ 1-С.4146.
208. Шубникова Е.Г. Педагогическое общение как фактор воспитания гуманных взаимоотношений младших школьников: Дис. . канд. пед. наук / Шубникова, Е.Г. Чебоксары, 2001. - 268 с.
209. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова М.: 2005.-256 с.
210. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды М.: Педагогика, 1989.-560 с.
211. Яблонских Ю.П. Нравственное воспитание школьника как субъекта социальных отношений: Дис.канд. пед. наук / Яблонских, Ю.П. -Оренбург, 2006. 178 с.
212. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. - 292 с.
213. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.
214. Ярская-Смирнова Е.Р. Инклюзивное образование детей-инвалидов / Е.Р. Ярская-Смирнова и др. // СОЦИС: научный журнал. -2003.-№ 5-С. 100-106.
215. Яценко И.А. Генезис и современное состояние теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в Германии: Дис. .канд. пед. наук / И.А. Яценко Красноярск, 2002. - 189 с.
216. Happy Street 2.Activity Book. Stella Maidiment and Lorena Roberts. OXFORD 2006.-87 site.
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
Аннотация: в данной статье рассматривается трактовка понятия «ограниченные возможности здоровья», особенности обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе, акцентируется внимание на принципы инклюзивного образования и формирования индивидуальной программы обучения в инклюзивной образовательной среде.
Ключевые слова: инклюзивное образование, учащиеся, ограниченные возможности здоровья, принципы инклюзивного образования.
На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.
В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека .
Поднимаемая проблема актуальна, так как возникает потребность у учителей начальных классов в необходимости использования специальных мнемотехник для учащихся с ограниченными возможностями здоровья. К ним требуется гуманное отношение, в обучении, учитывая их посильные возможности, но не выделяющее их из толпы сверстников.
Термин «ограниченные возможности здоровья» (ОВЗ) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими или функциональными повреждениями центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности.
Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ОВЗ сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушениями, памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координацией движений. Малая дифференцированность движений кистей рук отрицательно сказывается на продуктивной деятельности – лепке, рисовании, конструировании, письме.
Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых ребенку на первых этапах обучения в школе.
Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти .
Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, в вялости, апатичности.
В современных условиях процесс внедрения инклюзивного образования является инновационным процессом, позволяющим осуществить обучение, воспитание и развитие всех без исключения детей независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, родного языка, культуры, психических и физических возможностей.
Внедрение инклюзивного образования обеспечивает дальнейшую гуманизацию образования, признание прав лиц с ограниченными возможностями на доступное и качественное образование, формирование профессионального педагогического сообщества нового типа.
Дэвид Бланкет писал: «Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом» .
Инклюзивное (включающее) образование базируется на восьми принципах:
1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений
2. Каждый человек способен чувствовать и думать
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным
4. Все люди нуждаются друг в друге
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека
Принципы формирования индивидуальной программы обучения в инклюзивной образовательной среде:
– подходит для всех учеников (не только для учеников с инвалидностью);
– служит средством приспособления к широкому кругу возможностей ученика;
– является способом выражения, принятия и уважения индивидуальных особенностей обучения;
– применима ко всем составным частям программы и к привычной манере поведения в классе;
– является обязательной для всех работников, вовлеченных в процесс обучения;
– составлена с целью повышения успешности ученика. Результаты инклюзии:
– у учеников есть возможность активного и постоянного участия во всех мероприятиях общеобразовательного процесса;
– адаптация как можно менее навязчива и не содействует выработке стереотипов;
– мероприятия направлены на включение ученика, но достаточно для него сложны;
– индивидуальная помощь не отделяет и не изолирует ученика;
– появляются возможности для обобщения и передачи навыков;
– педагоги общего и специального преподавания делят обязанности в планировании, проведении и оценке уроков;
– существуют процедуры оценки эффективности.
Инклюзивное образование гласит, что мы должны давать развиваться потенциалу каждого ребенка, не зависимо от того, здоров он или имеет какие-то ограниченные возможности здоровья. Он должен быть полноправным гражданином и «маленьким механизмом» большого общества, получать поддержку от учителей, родителей и сверстников. Он должен быть важен и нужен, не зависимо от своего здоровья, выполняя работу посильную себе .
Список литературы
1. Беленькая Л.И. Ребенок и книга: О читателе восьми – девяти лет / Л.И. Беленькая. – М.: Книга, 2009.
2. Дианова, В.И. Проблемы интегрированного обучения и предпосылки их решения: (из опыта работы пилотных площадок интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Краснодарском крае) / В.И. Дианова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 4. – С. 19-24.
3. Загуменнов Ю.Л. Организация инклюзивного образовательного процесса в современной школе//Образовательная среда региона: от локальных инициатив к сетевому взаимодействию: Материалы открытой очно-дистанционной научно-практической конференции/МГИРО. – Минск: МГИРО, 2011.
4. Малофеев, Н.Н. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе: общие и специальные требования к результатам обучения / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская; отвечает О.И. Кукушкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 5. – С. 6-11.
