Сравнительный анализ понимания смысла и значения сложного и многоаспектного понятия «фундаментализация образования» по литературным источникам показывает, что несмотря на широкое использование в педагогической литературе этого термина, общепринятого его понимания пока не сложилось. Подтверждением этому служит такой, например, факт как отсутствие самого термина
«фундаментализация» в «Педагогическом энциклопедическом словаре» и «Современном словаре по педагогике» .
Различные авторы часто акцентируют внимание лишь на определенных функциях фундаментализации или на использовании представления о фундаментализации применительно к какому-либо направлению специального образования, не заостряя вопрос на том, является ли фундаментализация, например, технического (социального, химического, философского и проч.) образования специфическим производным общего понимания фундаментализации образовательного процесса как такового или представляет собой относительно обособленное явление, направленное на лучшее освоение той или иной учебной дисциплины. Более того, границы даже такого частного понимания рассматриваемого явления нередко определяются весьма произвольно.
Рассмотрим существующее многообразие определений на некоторых конкретных примерах. При этом каждую из трактовок понятия фундаментализации можно более или менее условно отнести к одному из двух обозначенных выше основных направлений: частному (если речь идет о каком-либо конкретном виде образования; фундаментализация при этом обычно понимается как процесс, направленный на отбор и структурирование необходимых знаний и умений, повышение уровня образования) и обобщенному (применительно к образовательному процессу как таковому; здесь основное внимание уделяется целостному образованию и обеспечению системного мышления обучающихся).
Так, Г.И. Кириллова характеризует фундаментализацию информационно-компьютерной подготовки как процесс, направленный на обеспечение фундаментальности этой подготовки, то есть качества, определяемого приоритетностью в его целях и составе основополагающих, долгоживущих, научных информационных знаний и обобщенных умений, ориентированных на информационный компонент профессиональной деятельности. Т.А. Бороненко и Н.И. Рыжова полагают, что фундаментализация – это одно из направлений информатизации образования. Сходных взглядов придерживаются В.И. Кутузов и Ю.Б. Иванов , а также И.П. Рудко , рассуждая о различных аспектах развития и совершенствования юридического образования. В Учебной программе физикоматематического образования по профилю «Информатика» Пермского института педагогических и информационных технологий (2004) сказано, что принцип фундаментализации обеспечивает содержательную интеграцию знаний, полученных студентами ранее при изучении физики, информатики, психологии, педагогики, в отображении современных технических достижений науки и их практического использования в системе образования.
В. Мясников и Н. Воскресенская указывают, что фундаментализация подразумевает включение в школьные учебные программы фундаментальных, основных понятий; делается это для уменьшения нагрузки на учеников.
Фундаментализация подготовки преподавателей библиотечноинформационного дела означает ориентацию не на освоение фактологии, а на изучение основных законов природы, общества, человека, его педагогической и информационной деятельности ;
принципиально важной при этом становится идея опережающего образования, а фундаментализация выполняет опережающую функцию в качественном образовании.
В системе подготовки специалистов топографо-геодезического профиля цель фундаментализации, по мнению М.В. Литвиненко , состоит в обеспечении будущего специалиста фундаментальными теоретическими знаниями и умениями посредством решения классических, профессиональных задач, обеспечивающих в дальнейшем конвертируемость приобретенных знаний. В.Н. Лозовский и др. фундаментализацию высшего технического образования рассматривают, по сути, как углубленное освоение студентами фундаментальных наук.
На научно-методической конференции «Социология – наука,
профессия, учебный предмет» было отмечено, что фундаментализация социологического образования в первую очередь предполагает развитие у студентов комплексного социологического мышления и аналитики, повышение научной культуры и создание методологической основы будущей профессиональной деятельности. Фундаментализация при этом выполняет методологическую функцию в образовании.
К более общему пониманию явления фундаментализации можно отнести, например, подходы А.Д. Суханова , считающего концепцию фундаментализации важнейшим компонентом новой образовательной парадигмы и трактующего важнейшее следствие фундаментализации – фундаментальность образования – как категорию качества образования и образованности личности.
В.М. Филиппов и В.П. Тихомиров акцентируют внимание на существенном повышении качества образования и уровня образованности людей, его получающих, за счет соответствующего изменения содержания изучаемых дисциплин и методологии реализации учебного процесса.
Сходные взгляды развивают А.А. Андреев, В.И. Солдаткин и Л.Н. Раинкина , которые основной упор делают на изучении фундаментальных законов природы и общества, а также природы и назначения самого человека, что в конечном итоге позволит выйти на системный уровень познания общей картины мира.
Под фундаментализацией высшего образования предлагается понимать системное и всеохватывающее обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками , причем само высшее образование должно постоянно обогащаться достижениями этих наук. Такую функцию фундаментализации можно назвать системно-интегративной.
Н.И. Гендина подчеркивает необходимость в современных условиях осуществления фундаментализации образования, направленной на освоение самых существенных и устойчивых знаний, лежащих в основе научной картины современного мира, формирование способности мыслить системно, творчески, критично, строить профессиональную деятельность в соответствии с законами фундаментальной науки. Н.Л. Стефанова и Н.Л. Шубина считают, что перспективы развития системы высшего профессионального образования лежат в русле его фундаментализации.
Н.Е. Кузнецова , говоря о фундаментализации образования и конкретизируя проблему, выделяет приоритет главных целей и стержневых идей образования, выполняющих регулятивную функцию, ведущей роли общетеоретических дисциплин, служащих базой для изучения более частных и прикладных курсов, их фундаментальных теорий, законов, понятий, обеспечивающих сознательное усвоение учебных курсов, междисциплинарной интеграции и универсальных методов познания, служащих основой формирования системных знаний и обобщенных умений, научного мировоззрения и системного мышления, интеллекта и ценностного отношения к учению, а также инструментом добывания новых знаний и способов действий, творческого целевого их применения в жизни и профессиональной деятельности. В этом состоит системно-развивающая функция фундаментализации.
Согласно мнению А.В. Коржуева и В.А. Попкова , из известных общедидактических принципов фундаментализация наиболее тесно связана с принципом научности обучения, предполагающим включение в содержание образования знаний, соответствующих уровню развития современной науки, знаний историко-научного характера и знаний о методах научного познания. Аналогичные подходы развивают А.В. Копаев и Ю.В. Триус , а также Н. Люрья .
Н.Д. Андреева и В.П. Соломин при рассмотрении основных идей модернизации образования – качества, эффективности и
доступности – среди основных требований указывают на высокий уровень фундаментального естественно-научного образования в профессиональной педагогической подготовке. Фундаментализация естественно-научного образования, по мнению указанных авторов, характеризует сущность организации учебно-воспитательного процесса, то есть построения обучения на основе концептуального изложения учебного содержания. При этом научные положения, входящие в содержание естественно-научного образования, приобретают категориальный и более научный характер; наука предстает перед студентами в своем развитии, системном и целостном виде, в контексте последовательной смены научной картины мира. М.В. Калужская и А.А. Бабетов указывают на возможность с помощью фундаментализации преодоления разобщенности естественнонаучного и гуманитарного образования за счет усвоения обучающимися способов творчески-познавательной деятельности.
Очень многие исследователи подчеркивают, что фундаментализация направлена на становление у обучающихся целостной картины окружающего мира и интеллектуальный расцвет личности . Следовательно, можно выделить функцию интеллектуализации образования, выполняемую его фундаментализацией.
Одним из самых главных результатов фундаментализации образования должно стать единство онтологического (связанного с познанием окружающего мира) и гносеологического (связанного с освоением методологии и приобретением навыков познания) аспектов учебной деятельности. По мнению Л.А. Вербицкой и В.Т. Лисовского , современный специалист должен обладать глубокими знаниями и профессиональной мобильностью, способностью оперативно решать возникающие нестандартные проблемы, ориентироваться в сложной системе новых общественных отношений, умением определять приоритеты и концентрировать усилия на решении перспективных задач, высоким уровнем духовности и нравственности. Такие результаты возможны, если реализуется комплекс функций фундаментализации.
Что же составляет основу фундаментализации? В.Г. Кинелев полагает, что фундаментальность в науке и фундаментальность в образовании. При этом, как подчеркивает В.Г. Кинелев, требуется акцентирование внимания на освоении самых существенных,
фундаментальных знаний, лежащих в основе научной картины современного мира, представленного миром космоса, миром человека и общества, миром человеческой цивилизации и происходящими в них глобальными фундаментальными процессами.
Особую роль в преодолении кризиса науки и образования, по мнению Л.А. Вербицкой , должна сыграть фундаментальная наука. Отсюда следует, что базовыми элементами любой стратегической концепции реформирования должны стать, во-первых, сохранение и развитие фундаментальной науки как основы современных конкурентно способных наукоемких технологий; вовторых, сохранение и поддержание фундаментальной университетской науки как базы для подготовки специалистов. Процесс фундаментализации требует освоения обучающимися фундаментальных наук, цель которых в познании законов, управляющих поведением и взаимодействием базисных структур природы, общества и мышления .
Ю.Г. Татур полагает, что высшее образование в наступившем столетии будет все более нацеливаться на фундаментальное ядро образования, дающее целостную картину мира и того дела, которому хочет посвятить себя студент. Латинское fundamentum – основание, в русском языке помимо узкого значения имеет и широкий смысл: под фундаментом понимается также нечто главное, существенное, лежащее в основе чего-либо, например, в основе мировоззрения; фундаментальные знания – означают основательные, глубокие знания. В дальнейшем, как считает Ю.Г. Татур, само понятие фундаментальности будет пониматься значительно шире, чем раньше: в него будут включаться, как это делается в последнее время, гуманитарные и социально-экономические знания, безусловно являющиеся фундаментом формирования личности.
Можно полагать, что фундаментализация приводит к получению фундаментального образования. В соответствии с концепцией, развиваемой О.Н. Голубевой и А.Н. Сухановым , а также Г.А. Бордовским и др. , образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Отсюда, по мнению указанных авторов, вытекает задача фундаментального образования, заключающаяся в обеспечении оптимальных условий для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, освоения научной информационной базы и современной методологии осмысления действительности, а также в создании внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека.
Н.Л. Стефанова и Н.Л. Шубина фундаментальное образование рассматривают как такое образование в определенной предметной области, которое позволяет получать разнообразную профессиональную подготовку, сопряженную с выделенной предметной областью, а также углубленное образование в некоторой части предметной области. В.С. Кузнецов и В.А. Кузнецова полагают, что только фундаментальное образование дает такие знания, которые позволяют ориентироваться в любой новой среде и являются универсальными по существу. Здесь же отметим такое важное свойство фундаментальных наук как их способность в своем развитии опережать науки прикладные, создавая для них теоретический задел.
С.П. Меркурьев подчеркивал, что смысл базового образования прежде всего заключается в получении студентами не узкоспециализированных, а фундаментальных, комплексных представлений о научной картине мира, основных методологических приемах естествознания и, конечно, глубокой общей подготовке по выбранному направлению наук. Такое образование необходимо для успешной реализации дальнейшей профессиональной подготовки в выбранной области знаний. Этот подход, по мнению С.П. Меркурьева, необходим для создания условий, содействующих наиболее полному и адекватному раскрытию потенциала данной личности вне рамок узкой специализации.
А.Д. Суханов , анализируя проблему целостности фундаментального образования, предлагает выделить три уровня рассмотрения проблемы. Первый (высший) уровень – целостность всего фундаментального образования как ядро и конечная цель новой образовательной парадигмы. Этот уровень может быть достигнут в ходе длительной эволюции существующей системы образования, развития взаимодействия естественных, технических и гуманитарных наук, создания идеала целостной культуры. В настоящее время, по мнению А.Д. Суханова, об этом уровне целостности можно говорить лишь как о тенденции, и его достижение возможно в достаточно далекой перспективе.
Эта далекая перспектива не станет близкой без решения более узких задач обеспечения целостности на втором (например, целостность естественно-научного образования) и третьем (целостность каждой из составляющих дисциплин научного направления) уровнях. Второй уровень целостности в общем естественно-научном образовании А.Д. Суханов предлагает считать достигнутым, если общие естественно-научные дисциплины, входящие в обязательную профессиональную образовательную программу, образуют единую систему.
Значение фундаментализации высшего образования не ограничивается лишь расширением объема знаний и формированием целостной картины мира у студентов. Не менее важным аспектом проблемы является и то обстоятельство, что фундаментализация образования неизбежно приводит к ценностному освоению методологии научного поиска. Освоение, например, гуманитариями основ естественных наук помимо углубления представлений о внешнем мире, его развитии и существовании, о природе и сущности человека, о взаимоотношениях и взаимовлияниях человека и окружающей среды, дает им возможность овладеть методологической базой познания научной картины мира; связано это с самим естественнонаучным принципом познания окружающей природы рациональными методами.
Сходные соображения высказывают А.В. Коржуев и В.А. Попков , говоря о том, что при формулировании понятия фундаментализации высшего профессионального образования необходимо делать акцент на отражении в фундаментальном образовании наибольшего возможного числа методов и приемов научного познания, конструирование тех имитационных технологий, которые включали бы студента в ситуацию поиска решения задач, осознания того, какие методы и логические приемы при этом используются, какова степень достоверности полученного результата и т. д.
А.И. Субетто полагает, что фундаментализация образования в своей парадигме есть процесс системологизации образовательного процесса и понимает под этим процесс формирования
«фундаментально-знаниевого» каркаса личности:
Определяющего важнейшие знаниевые компоненты, из которых складывается картина мира на личностном уровне;
обеспечивающего основные функции ориентации, прогнозирования, планирования, проектирования, управления будущим,
коммуникации, взаимодействия с людьми;
обеспечивающего потенциал личности к самообучению в
рамках технологии непрерывного образования и соответственно потенциал адаптивности личности, в том числе ее профессиональной адаптивности в быстро меняющемся мире.
Суммируя взгляды различных исследователей на роль и понимание сущности фундаментализации образования и основываясь на собственных представлениях , сделаем вывод о том, что:
фундаментализация – это базовая обобщающая научнообразовательная категория и полифункциональный образовательный феномен;
фундаментализация в современном образовании выступает
как: ведущая тенденция его устойчивого развития; теоретикометодологический подход к обеспечению качества профессионального образования; фактор и условие подготовки квалифицированных специалистов; методологический принцип проектирования образовательного процесса; организационно-педагогическая метасистема образовательной деятельности преподавателей и студентов;
фундаментализация выполняет ряд существенных функций в
образовании – методологическую, системно-интегративную, системно-развивающую, универсализации, концептуализации, интеллектуализации, опережающую.
Таким образом, фундаментализация представляет собой важнейшее направление повышения качества образования, а само понятие фундаментализации можно определить как существенный компонент полипарадигмального высшего образования, обеспечивающий, с одной стороны, знаниевый фундамент для освоения профессиональных дисциплин за счет глубокого и системного освоения фактологической, мировоззренческой и методологической сторон комплекса базовых научно-теоретических дисциплин, с другой стороны – системность, обобщенность и внутреннее единство учебного материала, построенного на основе органического единства всех составляющих образования и имеющего опережающий характер. Фундаментализация приводит к усилению взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека к современной жизнедеятельности, что существенно повышает возможности достижения высокого профессионального уровня в дальнейшем. Она требует овладения обобщенными видами деятельности, которые должны обеспечить решение множества частных задач предметной области, и направлена на становление у обучающихся целостной научной картины окружающего мира как ментальной парадигмы, овладение рефлексивной культурой и интеллектуальный расцвет личности. Категория фундаментализации имеет результативно-целевой, содержательный, деятельностный и личностный аспекты.
Как видно из приведенного выше общего определения, фундаментализация образования исходит, по выражению А.И. Субетто , из парадигмы проблемно-ориентированного, универсального, энциклопедического профессионализма. Однако отметим, что эта парадигма не устраняет практику узкоспециализированной профессиональной подготовки, но дополняет ее. Благодаря этому возрастает способность специалистов к постановке проблем различного масштаба и умение их решать. Реализация подобного подхода предоставляет человеку широкие возможности адаптации в различных сферах профессиональной деятельности в условиях быстрых инновационных процессов, создает условия для стимуляции и реализации творческих начал личности.
Революционные изменения конца ХХ – нач. XXI вв. в социальной практике, науке, технике и других сферах жизни привели к расширению и быстрому росту методологических исследований; современную методологию отличает акцент на методах, путях достижения истинного и практически применимого знания. Особое влияние на эти процессы оказывают дифференциация и интеграция научного знания, коренные преобразования классических и появление множества новых дисциплин, превращение науки в непосредственную производительную силу общества. Перед обществом возникают глобальные проблемы экологии, демографии, урбанизации, освоения космоса и т. п. Для решения этих задач требуются крупномасштабные программы, реализуемые благодаря взаимодействию многих наук, вследствие чего возникает необходимость не только связать воедино специалистов разного профиля, но и объединять различные представления и решения в условиях неполноты и неопределенности информации о комплексном объекте. Перед наукой, и прежде всего – перед естественными дисциплинами, встала задача разработки таких методов и средств, которые могли бы обеспечить эффективное взаимодействие и синтез методов различных наук.
Л.В. Медведева , исследуя систему профессионально направленного обучения естественнонаучным дисциплинам, приходит к выводу, что каждой такой дисциплине принадлежит методологическая роль в профессионально-технической подготовке современного специалиста. Это достигается за счет раскрываемого Л.В. Медведевой значения фундаментальных естественнонаучных знаний для воспитания профессиональной и методологической рефлексии, понимания природы научного знания, методологизации знаний и способов мышления, мировоззрения как основы поведения и действий человека в любых жизненных ситуациях, адекватных механизмов самоидентификации личности, формирования методологической культуры.
Список литературы
1. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования. – М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ, 2002.
2. Андреева Н.Д., Соломин В.П. Развитие естественнонаучного образования в высшей педагогической школе в условиях модернизации образования / Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования. – СПб., 2004. – Вып. 2. – Ч. 1. – С. 7–10.
3. Балахонов А.В. Фундаментализация естественнонаучного образования студентов медицинских факультетов университетов // Вест. Северо-западного отделения РАО. – 2002. – Вып. 7. – С. 47–54.
4. Балахонов А.В. Фундаментализация медицинского университетского образования. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004.
5. Балахонов А.В. Фундаментализация высшего медицинского образования (на примере медицинского факультета СПбГУ) // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 5. – С. 18–20.
6. Балахонов А.В. О фундаментальности медицинского образования //
Высшее образование в России. – 2004. – № 8. – С. 129–130.
7. Балахонов А.В. Фундаментализация высшего медицинского образования // Вест. Санкт-Петербургского ун-та. – 2006. – Сер. 11. – Вып. 1. – С. 136–141.
8. Балахонов А.В. Фундаментализация высшего медицинского образования на основе системного естественнонаучного знания: дис. … д-ра. пед. наук. – СПб., 2007.
9. Бондаренко Н., Ветров Ю. Образовательная стратегия: вопросы и проблемы // Высш. образ. в России. – 2001. – № 3. – С. 15–24.
10. Бордовский Г.А., Кондратьев А.С., Суханов А.Д. Физика в системе современного образования // Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 1998. – Вып. 3. – С. 5–15.
11. Бороненко Т.А., Рыжова Н.И. Основные направления фундаментализации содержания обучения школьного курса информатики – 2001. Конф. "Relarn2001".
12. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов-на-Дону, 2002.
13. Вербицкая Л.А. Проблемы современного университетского образования.
// Акад. чтения. – СПб., 2001. – Вып. 2. – С. 5–10.
14. Вербицкая Л.А., Лисовский В.Т. Основы концепции и программы воспитания студентов вузов России // Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 2000. – Вып.
5. – С. 5–15.
15. Гендина Н.И. Образование для общества знаний и проблемы формирования информационной культуры личности // 2005.
16. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования // Высш. образ. в России. – 1994. – № 4. – С. 23–27.
17. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Современный курс физики для бакалавров
// Вестн. РУДН. – 1995. – № 1. – С. 86–93.
18. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Концепция итогового курса «Фундаментальное естествознание» для бакалавров и специалистов // Вестн. РУДН. – 1996.
– № 2. – С. 4–8.
19. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Дополнительность и целостность в современном образовании // Alma mater. – 1997. – № 10. – С. 3–8.
20. Горбачева В.А. Проблемы послевузовского образования преподавателей библиотечно-информационного профиля // 2005. Межрегион. науч.-практ. конф. Регионализация библиотечного образования.
21. Елгина Л.С. Фундаментализация образования: смысл и основные принципы // Интернет-конференция (портал Auditorium) "3-й Российский философский конгресс". 2002.
22. Калужская М.В., Бабетов А.А. Школа как основа становления образовательного сообщества // 2003. u/samo/statyi.
23. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования //
Высш. образ. в России. 1994. № 4. С. 6-13.
24. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация // Высш. образ. в России. –
1996. – № 3. – С. 4–12.
25. Кириллова Г.И. Оптимизация содержания информационнокомпьютерной подготовки в средней профессиональной школе: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. – Казань: КГУ, 2001.
26. Копаев А.В., Триус Ю.В. Фундаментальный аспект базового курса информатики 2000.
27. Коржуев А.В., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. – М.: Изд-во МГУ, 2001.
28. Кузнецов В.С., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании // Высш. образ. в России. – 1994. – № 4. – С. 36–40.
29. Кузнецова Н.Е. Фундаментализация как фактор повышения качества университетского педагогического образования // Акад. чтения. 2001. – Вып. 2. – С. 37–42.
30. Кутузов В.И., Иванов Ю.Б. Информационные аспекты развития и совершенствования юридического образования // Виртуальная библиотека. 2002.
31. Лаврушина Е.Г. Информатизация общества и проблемы образования //
2-я Всеросс. конф. "Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза". – Владивосток, 2001. – С. 117–118.
32. Литвиненко М.В. Направление развития системы профессиональной подготовки специалистов топографо-геодезического профиля // СПб. 13-я Всеросс. научно-методич. конф. "Телематика". 2006. tminfo.ru
33. Лозовский В.Н., Лозовский С.В., Шукшунов В.Е. Фундаментализация высшего технического образования: цели, идеи, практика. – СПб.: Лань, 2006.
34. Люрья Н. Новое время – новые задачи // Открытая газета. 2005.
35. Матишов А.Г. Кузница научных кадров // Рос. вести. – 2005. – № 44.
36. Медведева Л.В. Теоретико-технологическая система профессионально направленного обучения естественнонаучным дисциплинам в техническом вузе: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена. 2001.
37. Меркурьев С.П. Концепция естественнонаучного образования: цели и структура // Высш. образ. в России. – 1993. – № 1. – С. 50–55.
38. Мясников В. Воскресенская Н. Сравнивать, изучать, критически оценивать // Учитель. – 2005. – № 2.
39. Открытое образование – стратегия XXI века для России / под ред. Филиппова В.М., Тихомирова В.П. – М., 2000.
40. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Рос. энцикл., 2003.
41. Раинкина Л.Н. Педагогика виртуальной среды // М., 2006. Всеросс. научно-практич. конф."ИТОН-2006".
42. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. – Минск, 2001.
43. Роговая О.Г. Экологическая грамотность студента университета. //
Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 1999. – Вып. 4. – С. 200–204.
44. Рудко И.П. Организация самостоятельной работы при изучении дисциплины "Основы права".
45. Сергиевский В., Полещук О. Размышления о фундаментальном блоке инженерного образования // Alma mater. – 1996. – № 4. – С. 11–16.
46. Соломин В.П., Андреева Н.Д., Бредихин В.Н., Воробейков Г.А., Гвоздев М.А., Даринский Ю.А. Ведущие идеи естественнонаучного образования в педагогическом университете // Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 2002. – Вып. 7. – С. 221–226.
47. Социология – наука, профессия, учебный предмет: науч.-метод. конф. –
М., 2006.
48. Стефанова Н.Л., Шубина Н.Л. Фундаментальная наука и фундаментальное образование: проблема соотношения и взаимодействия // Академические чтения. – СПб., 2001. – Вып. 2. – С. 27–30.
49. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования. – Кострома; М., 1995.
50. Суханов А.Д. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высш. образ. в России. – 1996. – № 3. – С. 17–24.
51. Татур Ю.Г. Прогноз на завтра // Высш. образ. в России в ХХ веке. – 1995.
– № 1. – С. 62–73.
52. Цапко Е.А. Концепция фундаментализации и ее статус в парадигме образовательного феномена технического университета: автореф. дис. ... канд. филос. наук. – Томск, 1998.
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК 371. 30+51
ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© Н. В. САДОВНИКОВ Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра прикладной математики и информатики e-mail: [email protected]
Садовников Н. В. - Фундаментализация современного образования // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского.
2011. № 24. С. 782-786. - В статье рассматриваются различные подходы к феномену фундаментализации как явления образовательной системы современности.
Ключевые слова: фундаментализация образования.
Sadovnikov N. V. - Fundamentalization of contemporary education // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Be-linskogo. 2011. № 24. P. 782-786. - The article is considering the different approaches to the phenomenon of fundamentalization as a nomen of educational system of present.
Keywords: fundamentalization of education.
Нынешнее поколение живет в эпоху кардинальных социальных преобразований, в условиях общего усложнения общественной жизни. Образование стало играть роль условия развития цивилизации, и человечеством это осознано в полной мере. Одновременно осознан и кризис, в котором оказалась сегодня сфера образования. Предлагаются различные основания для создания новых образовательных программ. Таким основанием может стать, на наш взгляд, направленность на фундаментализацию образования, благодаря которой будущий специалист в процессе обучения сможет получить необходимые для самообразования фундаментальные базовые знания, сформированные в единую мировоззренческую научную систему на основе современных представлений о науке и ее методах. Мы полагаем, что данный подход позволит в процессе обучения получить необходимые знания не только применительно к специальности, избранной выпускником, но и применительно ко всему комплексу связанных с нею наук, включая естественнонаучные и гуманитарные знания, формирующие не только профессиональные навыки, но и личностные потребности, ответственность специалиста перед наукой и человечеством, перед средой обитания. Этот подход дает возможность сформировать в выпускнике традицию непрерывного образования, образования «через всю жизнь», потребность в использовании новых открытий и достижений науки в известной ему области, способность ориентироваться в огромном потоке информации, который обрушивается сегодня на человека.
Процесс становления специалиста в любом вузе связан с преодолением двух видов сложностей:
во-первых, сложностей, связанных с общественноэкономической и культурно-технической ситуацией современного общества, во-вторых, сложностей, связанных с личностью самого студента, его способностями, представлениями, мотивами поведения. Эти же проблемы значительно затрудняют процесс адаптации специалиста в послевузовский период. Дело в том, что в целом система образования России была ориентирована в основном на индустриальное общество, которое требовало огромного количества специалистов, обладающих знаниями в достаточно узкой сфере и решающих технические вопросы производства. Современное российское общество выходит за пределы индустриальной эпохи и начинает переходить к новому постиндустриальному этапу, где производство обусловлено не только и не столько техническими возможностями, сколько социально-политическими, культурными и иными отношениями. Поэтому узкоориентированные способности выпускника университета могут оказаться в основе своей невостребованными. Темп изменения социальной жизни делает невозможным подготовку специалистов для немедленного включения их в технологическую цепочку или систему образования, ибо невозможно предугадать состояние технологий или системы, которое будет сформировано к моменту выпуска специалиста. Отсюда вытекает следующее решение проблемы: обучать специалиста так, чтобы он сам умел быстро адаптироваться в изменяющейся ситуации, дать ему знания, универсальные по своей сути, на основе которых специалист сможет быстро изменить себя в новой сложившейся обстановке.
Выход из обозначенной выше критической ситуации в системе образования нам видится в фунда-ментализации образования. Попытаемся определить сам термин «фундаментализация образования». Для этого представляется важным выяснить значение и определить функции фундаментального и прикладного научного знания в подготовке кадров в системе вузовского образования. Общепринято, что определяющим фактором в отнесении определенной науки к фундаментальной или прикладной является направленность проводимых в ее рамках исследований. Фундаментальные науки ориентированы главным образом на получение описательно-объяснительного знания, то есть знания о свойствах, строении и зависимости свойств исследуемых объектов и явлений от их строения. Прикладные же науки направлены, прежде всего, на получение описательно-конструктивного знания, то есть знания о свойствах, строении и зависимости строения создаваемых объектов от их свойств. Мировоззрение в этом случае представляет собой целостную и непротиворечивую систему воззрений на основные стороны действительности. Развитие представлений относительно отдельных сторон действительности в процессе познания отражается в мировоззрении как рассогласование системы представлений, преодоление которого переводит мировоззрение на новый, более высокий качественный уровень. Поэтому можно сказать, что фундаментализация образования является принципом, ориентированным на выведение фундаментального знания на приоритетные позиции и придание этому знанию значения основы или стержня для накопления множества знаний и формирования на их основе умений и навыков.
Опираясь на вышеизложенное, по-другому можем сказать, что фундаментализация образования - это направленность образования на создание цельного, обобщающего знания, которое являлось бы ядром (основой) всех полученных студентом знаний, которое объединяло бы получаемые в процессе обучения знания в единую мировоззренческую систему, основанную на базе современной методологии. Следовательно, сущность фундаментализации образования состоит в том, что каждая область знания, изучаемая в вузе, является частью всего комплекса связанных с нею наук. Для более глубокого понимания специальности необходимо изучение всех наук, входящих в её систему. При возрастающей специализации и дроблении наук необходимо в первую очередь изучение интегрирующих (обобщающих) наук, позволяющих выработать наиболее общие принципы научной картины мира, и, в идеале приводящих к формированию цельного мировоззрения студента, поскольку именно мировоззренческая составляющая понимания занимает в нем ведущее место.
Сущностными критериями фундаментализации образования являются: выполнение трёх взаимосвязанных функций - обучения, воспитания, развития; адекватность современным принципам структурирования научного знания, опирающимся как на внутрен-
нюю логику науки, так и на её место в развитии цивилизации; целостность курса на основе интеграции всех его разделов вокруг стержневых методологических концепций, теорий, принципов, концентрированное и сбалансированное изложение наиболее фундаментальных законов и принципов науки с единых методологических позиций; формирование теоретического типа научного мышления личности и создание интеллектуального фундамента для её саморазвития.
Целесообразно рассмотреть связь фундамента-лизации с другими образовательными направлениями. Ведь понять существо изменений в вузовской образовательной системе можно лишь в случае, если сопоставить фундаментализацию образования с другими принципами, определяющими сущность вузовского образования. Методологически важно раскрыть взаимосвязь фундаментализации и гуманизации и гуманитаризации образования.
Гуманизируя и гуманитаризуя образование, мы главной фигурой, смыслом и целью его делаем Человека: не государство, не технологические задачи, ради которых человека до сих пор учат, а его самого как самоценную личность. То есть, образование должно помочь человеку стать человеком, а не быть функцией общества (коллектива). Образование должно способствовать созданию общества людей, осознающих себя как личности.
Изучая теоретические проблемы образования, можно отметить, что многие исследователи под гуманитаризацией понимают рост доли гуманитарного знания в подготовке специалистов. Считается, что только через философские, исторические, художественные источники и средства можно решить проблему гуманитаризации. Гуманизация образования включает в свое содержание формирование гуманистической ориентации, которая становится условием выживания человека в современных условиях. Гуманизация образования направлена на конструирование содержания, форм и методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное развитие индивидуальности человека, его познавательных интересов, личностных качеств и создание таких условий, при которых обучаемый хочет и может учиться.
Многие проблемы гуманизации и других направлений реформирования образования могут быть успешно реализованы при условии подлинной её фун-даментализации. Определяя место фундаментализа-ции в современном образовании, мы считаем, что она занимает особое место в иерархии основных направлений реформирования образования, является необходимым условием его гуманизации и гуманитаризации.
Рассмотрим некоторые аспекты соотношения фундаментального и технологического знания.
Как известно, окружающий нас мир состоит из объектов двух типов: природных (естественных) и искусственных, являющихся продуктом человеческой деятельности. Причем постепенно и неумолимо природная составляющая становится менее заметной в этом соотношении. Искусственными следует считать
продукты не только технической, но и всякой (любой) человеческой деятельности. Например, человеческий интеллект также можно считать искусственной системой. Таким образом, искусственное выполняет определённую интегрирующую роль, связывая воедино все проявления человеческой деятельности. Общепринято считать, что фундаментальные науки связаны с изучением универсальных закономерностей. Любое технологическое научное знание вырастает на основе знания фундаментального, в свою очередь фундаментальное знание, в конечном счете, ориентировано на знание технологическое. Высшая цель научного знания - связать воедино представление о естественном и искусственном. Наиболее полное научное представление об изучаемом явлении или объекте получается в результате диалектического синтеза фундаментального и технологического знания.
На завершающей фазе получения научного знания, связанного с процессами интеграции фундаментального и технологического знания, предполагается не только обобщение научного материала, но и его методологическое осознание. Основным методологическим интегративным принципом, который свяжет воедино фундаментальные и технологические отрасли научного знания, должна выступать, на наш взгляд, созидательность. Смысл этого принципа в науке заключается в том, чтобы плавно и незаметно (не разрушая), органично войти в естественные природные процессы, создавая на этой основе такие техногенные искусственные построения, которые бы не разрушали сами условия существования человека. Разрушительную (гетеротрофную) составляющую последствий научной деятельности необходимо постепенно приостанавливать, а созидательную (автотрофную) - усиливать. Именно созидательность есть та высшая цель, которая должна объединить не только науку, но и всё человечество в целом, это то «общее дело, перед лицом которого умолкают все интересы: личные, сословные, народные...» .
Целесообразно рассмотреть и другой аспект соотношения между фундаментальным и технологическим знаниями.
Длительное время в официальной науке наблюдается дихотомия: фундаментальные исследования - прикладные исследования. Фундаментальные науки выявляют в чистом виде закономерности природы и общества, а прикладные - находят способы применения на практике того, что познано теоретическими науками. Еще в XIX веке В.И.Даль наряду с чистой (отвлеченной, умозрительной, абстрактной) наукой выделял науку прикладную, приложенную к делу, опытную, её практическую часть . Согласно данной концепции фундаментальные науки - это науки теоретические, прикладные же науки не имеют собственного теоретико-познавательного смысла и сводятся, по сути, к определенным технологическим рецептам внедрения результатов фундаментальных наук в производство, в практику. Однако при таком подходе получается, что существуют не два класса
наук (фундаментальные и прикладные), а один класс фундаментальных наук, и прикладные науки - это уже не науки в собственном смысле слова, а скорее научнометодические поиски в рамках той или иной фундаментальной науки. До недавнего времени такой взгляд на структуру научного знания был в какой-то мере оправдан. Связь между наукой и производством не носила ещё такого многообразно-дифференцированного характера как сейчас. В последние десятилетия появились науки, тесно связанные с производством. Это технологические науки, связанные с исследованием организованных процессов превращения естественного в искусственное, если говорить короче, это науки об искусственном. Поэтому целесообразно перейти от варианта дихотомии «фундаментальное - прикладное» к варианту «фундаментальное - технологическое». Фундаментальным наукам, прежде всего, противостоят не прикладные науки, а науки технологические.
И технологические, и фундаментальные науки имеют свои поисковые и прикладные исследования. Федерико Майор Сарагоса вводит более детальную классификацию прикладного в рамках фундаментального: 1) фундаментальное, свободное (чистое) исследование, лишенное конкретной практической цели; 2) целевое фундаментальное исследование, когда исследователь не имеет полной свободы в постановке целей; 3) прикладное исследование, отличающееся от фундаментального (свободного и целевого) тем, что преследует практическую цель . Прикладное в рамках фундаментальных наук - это по сути приложение общих, абстрактных теорий к анализу менее общих, менее абстрактных теорий.
В современной науке постоянно происходит превращение прикладных отраслей фундаментального знания в знание технологическое. Несмотря на существующие разграничительные линии между фундаментальным и технологическим знанием, они составляют различные стороны единого научного знания. Нет абсолютно фундаментальных или абсолютно технологических знаний. Есть смысл говорить только о знаниях по преимуществу фундаментальных и по преимуществу технологических в зависимости от тех функций, которые они выполняют . Грань между фундаментально-прикладными отраслями научного знания и отраслями технологического знания достаточно зыбка и неопределённа. И эта неопределенность связана с переходом знания из одного качества (фундаментального) в другое (технологическое). Определенно различными выступают только крайние точки фундаментального и технологического знания. В фундаментальном знании - это знание об универсальных естественных закономерностях, в технологическом -это знание об опытно-конструкторских разработках. В местах же соприкосновения фундаментального и технологического знания идет постоянное неупорядоченное (броуновское) движение как в сторону фундаментального, так и в сторону технологического.
Мы полагаем, что образование не должно и в принципе не может предусматривать все виды вариа-
тивности жизнедеятельности человека. Оно базируется на некотором инварианте, определенной общности культурно-информационного пространства, окружающего человека. Образование не есть учебная подготовка к чему-то, к профессии, специальности, и тем более образование существует не ради такой учебной подготовки. Всякая учеба, направленная на подготовку к «чему-то», существует на самом деле для образования, лишенного всех внешних целей - для самого благовоспитанного человека. Разумеется, образование не существует вне знания. Это должно быть знание определенного типа, происхождение которого уже невозможно установить, о нем не нужно вспоминать, оно должно быть полностью усвоено. Основоположник философской антропологии М. Шелер называет такое знание «образовательным знанием». Оно предполагает не применение законов, понятий и правил, а осмысление и понимание сути вещей и явлений. М.Шелер писал, что «образовательное знание - это приобретенное на одном или немногих хороших, точных образцах и включенное в систему знания сущностное знание, которое стало формой и правилом схватывания, категорией всех случайных фактов будущего опыта, имеющих ту же сущность» . Таким образом, «образовательное знание» в этом смысле является фундаментальным.
Фундаментальные знания - это стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям. Фундаментализация образования на современной основе и означает направленность образования на такие обобщенные и универсальные знания, на формирование общей культуры и на развитие обобщенных способов мышления и деятельности. Образование можно считать фундаментальным, если оно представляет собой процесс такого взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды путем продуцирования вовне своей духовности.
Принимая во внимание выделенные выше трактовки понятия «фундаментализация образования», введём следующий подход к данному понятию. В качестве важной составляющей фундаментализации образования мы выделяем сближение уровня учебных дисциплин с уровнем состояния соответствующей научной отрасли.
Фундаментальность высшего образования -это соединение научного знания и процесса образования, дающее понимание образованным человеком того факта, что все мы живём по законам природы и общества, которые никому не дано игнорировать. Эталонным образованием может быть только фундаментальное научное образование, главная цель которого -распространение научного знания как неотъемлемой составляющей мировой культуры.
В России в последнее время происходят процессы, ведущие к дефундаментализации образования и
происходящие под различными благозвучными названиями (гуманизация, гуманитаризация и т. п.). Наблюдается сокращение уроков математики, естественнонаучных дисциплин, создаются различные симбиозы из физики, химии, биологии (естествознание). Все эти новшества не имеют ничего общего с фундаментальностью образования, а направлены на то, чтобы учителя прилагали максимум усилий, чтобы дать школьникам минимум знаний.
Сформулируем основные выводы по содержанию, представленному в данной статье.
1. Мы считаем, что к фундаментальным нужно относить те науки, чьи основные понятия и положения первичны, не являются следствием других наук, они непосредственно отражают, систематизируют и синтезируют в законы и закономерности факты и явления природы или общества. Образование становится фундаментальным, если оно ориентировано на выявление глубинных сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира и становится целостным, когда эти общие дисциплины оказываются не просто совокупностями традиционных курсов, а образуют единые циклы фундаментальных дисциплин, объединённые общей целевой фунда-ментализацией, объектом исследования, методологией построения каждой из дисциплин и ориентированные на междисциплинарные связи.
2. Наиболее оптимальным является образование, которое базируется на единстве фундаментальности и профессиональной направленности обучения. Принцип профессиональной направленности обучения является важнейшим для высшей школы, так как высшая школа всегда была, есть и будет (по крайней мере, в ближайшее время) профессиональной по своей сути и назначению. И, несмотря на все новые веяния в вузах, профессиональная составляющая в высшем образовании всегда будет иметь место. Абсолютная фундаментальность в чистом виде для вуза невозможна.
3. В учебно-методической системе вуза должны быть одновременно реализованы оба принципа: фундаментальности и профессиональной направленности. В результате интеграции принципов фундаментальности и профессиональной направленности возникает «целостность», обладающая интеграционным качеством, то есть не сводимостью к сумме составляющих её компонентов, как самой методической системы, так и интегрирующей основы.
4. Под фундаментализацией образования следует понимать, прежде всего: а) выделение универсальных по своей сути, основополагающих знаний, выведение их на приоритетные позиции и придание им значения основы или стержня для накопления других знаний, формирования умений и навыков, т. е. выделение структурных единиц научного знания, имеющих высокую степень обобщения явлений действительности, и овладение соответствующими базисными знаниями, умениями и навыками; б) интеграцию (сближение) образования и науки. Под интеграцией следует понимать процесс сближения и установления связей,
означающий состояние связанности отдельных частей науки и образования; в) формирование общекультурных основ в процессе обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. М., 1977. Т. 2. С. 20.
2. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1980. 927 с.
3. Федерико Майор Сарагоса. Завтра всегда поздно. М., 1989. 120 с.
4. Московченко А.Д. Проблема интеграции фундаментального и технологического знания. Дисс. ... д-ра филос. наук. Томск, 1994. 265 с.
5. Шелер М. Формы знания и образование // М. Шелер. Избранные произведения. М., 1994. 283 с.
Понимание традиций и тенденций фундаментализации образования, особенности этого процесса на современном этапе развития общества позволяет совершенствовать систему профессиональной подготовки учителя с учетом новых требований жизни, не отказываясь от того положительного и ценного, что было накоплено системой российского образования. Современная реальность такова, что сформированные знания выпускников зачастую оказываются невостребованными из-за высокого темпа изменений социально-экономических, информационно-технологических условий. Поэтому образование должно быть направлено на обеспечение инвариантными знаниями для того, чтобы выпускники могли легко адаптироваться в новых условиях, продолжить самообразование. Это возможно благодаря фундаментализации образования.
Зарождение и развитие российского высшего образования было изначально ориентировано на связь с естественными науками, на изучение целостных фундаментальных теорий и на деятельность по формированию фундаментальных знаний, что в дальнейшем во многом определила фундаментальный и исследовательский характер высшего образования.
Постепенно в высшей школе формировалось определенное сочетание фундаментальной и прикладной (профессиональной) направленности обучения. Причем нахождение оптимального соотношения фундаментальной и профессиональной направленности обучения является одной из научно-методических задач процесса реформирования содержания образования.
Содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный человеческой культуре, должно включать в себя не только знания и опыт осуществления репродуктивной и продуктивной деятельности, но и опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционально-ценностных отношений. Наличие таких качеств личности, как способность к самообразованию и творчеству, является важной характеристикой фундаментального образования.
Фундаментальное образование должно основываться на органическом единстве естественнонаучной и гуманитарной составляющих. Взаимосвязь содержания учебных предметов необходима и для создания целостной картины мира, служащей научной основой для последующей практической деятельности обучаемого. Поэтому фундаментальное образование предполагает разностороннее гуманитарное и естественнонаучное образование для формирования системно-информационной картины мира, позволяет осознать законы природы и общества, по которым живет человечество и которые нельзя игнорировать.
Так, Д.С. Лихачев никогда не сводил образование к овладению лишь знаниями и умениями. В процессе образования он выделял тот внутренний смысл, который ориентирует на человечность, доброту, красоту, любовь и неприятие того, что подрывает нравственную целостность человека. Только на основе общекультурного содержания образования, возможно последовательное и успешное самообразование. По мнению ученого должна быть неразрывная связь нравственно-аксиологического, информационно-технологического и прагматико-деятельностного аспектов на каждом этапе образования.
В настоящее время на смену формально-знаниевой парадигме приходит гуманистическая парадигма, основанная на теоретических положениях гуманной педагогики, гуманитарной методологии, которая предполагает обращение исследователя к личному опыту человека, его внутреннему состоянию, ситуациям человеческого существования.
Гуманизация образования выражается в учете индивидуальных личностных особенностей, направленности образовательного процесса на развитие тех способностей личности, которые нужны ей самой и востребованы обществом, на приобщение к активному участию в жизни общества для удовлетворения своих потребностей личности, на соединение бытия каждого индивидуума с культурой. Такой подход основан на принципах личностно ориентированного обучения, развивающего и воспитывающего обучения, а также принципах доступности, сознательности и познавательной активности. Необходимым условием гуманизации образования является его фундаментализация.
С позиции деятельностного подхода, рассматривающего учение как деятельность, фундаментальность представлена наличием следующих структурных элементов содержания образования: опыта познавательной деятельности, фиксируемой в виде ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - умений действовать по образцу; опыта осуществления творческой деятельности при решении проблем - готовность находить нестандартные решения; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений. При этом каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему элементу, что соответствует систематичности и последовательности обучения.
С точки зрения системного подхода фундаментальность образования характеризуется целостностью, взаимосвязанностью и взаимодействием элементов, а также наличием системообразующих стержней. Принцип целостности играет ведущую роль в обучении. Если изучаемый материал не вписывается в систему знаний, то обучаемый не в состоянии ее самостоятельно осмыслить и не справляется с потоком информации. В процессе обучения необходимо формировать целостное естественнонаучное мировоззрение, учить мыслить целостными фундаментальными теориями и действовать на практике сообразно методам получения фундаментальных знаний. Принцип целостности предполагает рассмотрение совокупности устойчивых связей. Для содержания образования это означает, что изучать надо не изолированные дидактические единицы, а согласованные разделы, с учетом внутрипредметных и межпредметных связей. Внутрипредметные связи раскрывают взаимосвязь основных понятий изучаемой отрасли знаний, ее структуру. Поэтому можно утверждать, что формирование и развитие представлений о понятиях и структуре изучаемой дисциплины является условием реализации внутрипредметных связей в процессе обучения любому предмету. Межпредметные связи выражаются в формировании целостного представления об изучаемых дисциплинах как о единой науке. Это создает объективную основу построения учебного процесса, когда становится возможной интеграция различных содержательно-методических аспектов в процессе формирования теоретических знаний и практических умений.
Направленность обучения на постижение глубинных, сущностных, системообразующих оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира является системной характеристикой фундаментальности образования. Фундаментальные знания сравнительно медленно изменяются и сохраняют свою значимость в течение среднего срока трудового стажа человека, а также дают возможность на их основе самостоятельно формировать знания и умения.
Поскольку стержневые представления в различных предметных областях остаются относительно неизменными, то их называют инвариантными. Образование не должно и в принципе не может предусматривать все виды вариативности жизнедеятельности человека. Оно базируется на некотором инварианте, определенной общности культурно-информационного пространства, окружающего человека. При построении содержания образования важно выделить инварианты, с помощью которых можно избежать перегрузки учебных программ. При этом информационная емкость таких программ не только не снижается, а, наоборот, повышается, так как усвоение инвариантных знаний позволяет обучающемся самостоятельно их применять в различных ситуациях. На основе инвариантов как системообразующих компонентов следует строить все содержание обучения.
Начинать построение содержания необходимо с выделения основных стержней и понятий. Расположение изучаемого материала должно быть таково, чтобы все последующее вытекало из предыдущего, было его развитием, но не представляло бы собой совсем новое знание. Изучение понятий должно осуществляться таким образом, чтобы в первую очередь выявлялись их наиболее общие, фундаментальные свойства, а для этого начинать изучение надо с главного, с общего, не с элементов, а со структуры. Выделение общих принципов и основных понятий позволяет на них, как на стержнях, создать структуру изучаемого предмета. Основные понятия выполняют в учебном курсе роль «генераторов» знания. Их выделение способствует не только теоретическому обогащению, но и упорядочению всей понятийной структуры учебного материала. Выделение ведущих понятий дает возможность изложить материал научно, с единой точки зрения и с общих позиций переосмыслить уже известные факты. Используя такой подход, можно заложить основы всей системы знаний, раскрыть внутренние связи и отношения основных понятий, показать их проявления на конкретных фактах и явлениях действительности.
Такой подход был заложен еще учением Я.А. Коменского, согласно которому в обучении с самого его начала должны быть выделены некоторые основания. Кроме того, это соответствует основным положениям теории В.В. Давыдова, согласно которой, чтобы развивать у школьников теоретическое мышление, обучение каждому учебному предмету должно начинаться с наиболее общих неразвитых простых образований, содержащих в себе все потенции перехода к развитым целостным структурам. Поэтому формирование содержания должно исходить из наиболее общих принципов, которые отражают структуру учебного предмета. Эти общие принципы и самые основные понятия каждого курса следует изучать в первую очередь, освободив их от конкретного содержания.
Такой подход не противоречит и когнитивной психологии, утверждающей, что чем лучше развита и структурно организована когнитивная система, тем дольше и прочнее сохраняется материал в памяти. До тех пор, пока частный факт не согласован со структурой, он быстро забывается. Обучение основным принципам способствует сохранению материала в памяти, позволяет восстановить, когда это необходимо, отдельные подробности. Рассматриваемый подход позволяет обеспечить и лучшее понимание изучаемого материала, поскольку порождает структуру, которая значительно теснее взаимодействует с новыми знаниями, чем отдельные факты. А чем больше связей может быть установлено между новыми знаниями и уже имеющимися, тем глубже и шире будет понимание нового материала, и тем лучше он будет усваиваться.
В условиях модернизации российского образования особое внимание следует обратить на то, что фундаментализация образования должна быть нацелена на подготовку людей, способных на основе стержневых и системообразующих знаний самостоятельно находить и принимать ответственные решения в условиях неопределенности, в критических стрессовых ситуациях, когда человек сталкивается с новыми, сложными природными и социальными проблемами.
Нацеливание процесса обучения на умении применять приобретенные знания в практической деятельности характерно для компетентностного подхода. Целью компетентностного обучения является формирование не только знаний, умений и навыков, но и таких качеств личности (компетенций), которые обеспечивают способность и готовность применять сформированные знания, умения и навыки в практической деятельности (компетентность). Компетентностный подход к обучению поднимает на новый методологический уровень вопрос о готовности выпускника применять свои знания в своей деятельности. Это связано с тем, что необходимы не только фундаментальные знания, которые уже в процессе обучения можно применить в контексте будущей профессиональной деятельности, но и одновременно необходимо приобретать и особые качества личности - компетенции, такие как психологическая готовность применять знания, опыт применения знаний в своей деятельности, уверенность в собственных силах и готовность к дальнейшему познанию, которые обеспечивают способность и готовность выпускника применять сформированные знания, умения и навыки в дальнейшей деятельности.
Современная фундаментальная подготовка должна вестись с учетом контекстного обучения. Понять, почему логически стройное, но изолированное от деятельности содержание обучения не способствует получению качественной фундаментальной подготовки, можно, на основе психолого-педагогического анализа, проведенного А.А. Вербицким. Говоря о формировании знаний, он отмечает, что учебная информация как фундамент знания может не стать достоянием личности, т.е. собственно знанием, тем, что имеет для человека личностный смысл, является руководством к действию, выражает его отношение к миру, обществу, к другим людям и к самому себе. Контекст жизни и деятельности, контекст профессионального будущего наполняет учебно-познавательную деятельность обучающихся личностным смыслом, определяет уровень их активности, меру включенности в процессы познания и преобразования действительности. Если обучающейся не видит личностного смысла в учебной информации, то она вместо того, чтобы трансформироваться в его сознании в системообразующие знания, превращается в знания формальные, поверхностные, разрозненные и непрочные.
Ориентация образования на интересы личности, формирование ее компетентности, развитие творческих начал и общей культуры являются приоритетными направлениями реформирования системы образования. Подходы и идеалы системы коренным образом меняются, в центр образовательного процесса встает обучающийся как активный субъект, приобретающий образование в форме «личностного знания». Каждый субъект образовательного процесса рассматривается как личность, которая формирует и развивает собственный интеллект. Поэтому подлинно фундаментальным знанием является именно «личностное знание». Для формирования личностного знания необходимы личностно ориентированные технологии обучения, разработка и внедрение которых составляет важнейшее звено модернизации образования.
Широкое внедрение в образовательный процесс средств информационных и телекоммуникационных технологий, активно поддерживающих личностно ориентированное обучение, а также дифференциация и специализация образования, обусловленная потребностями в оптимизации учебного процесса и попытками уйти от излишней перегрузки обучаемых, заставили ученых вновь обратить внимание на фундаментализацию образования. Тотальная технологизация учебно-познавательного процесса может привести к реализации лишь прагматических и узкоспециализированных целей. Углубление же технологической и прикладной направленности обучения не может быть бесконечным, поскольку неизбежно натолкнется на недостаточность фундаментальной подготовки. Кроме того, сплошная технологизация не позволит обеспечить обучающегося теоретическими знаниями, составляющими основу фундаментальной подготовки. Поэтому в условиях информатизации образования и профильного обучения необходимо смещение акцентов в сторону фундаментальной подготовки обучающихся, обучение обобщенным способам деятельности при активном использовании информационных технологий.
На современном этапе развития общества обостряются проблемы экономического, энергетического, социального, информационного и экологического характера, преодоление которых зависит не только от уровня образованности людей, но и от уровня их культуры. Повышается ценность личности, ее человеческих качеств, меняется отношение и к образованию. Оно становится более гуманным, его содержание наполняется культурными ценностями и смыслами, технологии становятся более щадящими. Фундаментализация образования позволит повысить уровень культуры человека, что так необходимо современному обществу. Дальнейшее повышение качества подготовки школьников и студентов связано с фундаментализацией образования.
На современном этапе развития общества под фундаментализацией образования понимается активная деятельность субъектов образовательного процесса, которая направлена как на фундаментализацию содержания образования, так и на гуманизацию образовательного процесса.
В соответствии с гуманистической парадигмой фундаментализация образования, означает деятельность субъектов образовательного процесса, направленную на формирование:
- универсальных и инвариантных (относительно технологий, конкретных деталей, мнения людей и т.п.) элементов культуры личности, обеспечивающих качественно новый уровень его творчески-интеллектуальной и эмоционально-нравственной культуры, способствующих адаптации личности в быстро изменяющихся социально-экономических и информационно-технологических условиях;
- стержневых и системообразующих знаний и умений, обеспечивающих взаимосвязанность и взаимодействие элементов образовательного процесса, на основе которых можно самостоятельно находить и принимать ответственные решения в условиях неопределенности, критических и стрессовых ситуациях, когда человек сталкивается с новыми, сложными природными и социальными проблемами;
- целостного и разностороннего гуманитарного и естественнонаучного образования для осознания законов природы и общества, создания единой мировоззренческой системы, основанной на фундаментальных принципах современной методологии;
- оптимальной интеллектуальной среды для формирования обобщенных способов мышления и деятельности, умения думать и самостоятельно добывать знания, для развития гибкого и многогранного мышления обучающегося, для обогащения собственного внутреннего мира его личности, для формирования внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей своей жизни;
- умений взаимодействовать с информационной средой, при котором происходит наполнение учебно-познавательной деятельности личностным смыслом, личность воспринимает эту среду для обогащения собственного внутреннего мира, благодаря чему приобретает компетентность и усиливает потенциал самой среды;
- готовности обучающегося применять свои знания и умения, как в стандартной, так и нестандартной ситуациях.
Процесс фундаментализации касается различных областей подготовки школьников и студентов. Особенное внимание необходимо уделить фундаментализации высшего педагогического образования, поскольку от качества профессиональной подготовки учителей во многом зависит качество подготовки подрастающего поколения, будущих специалистов в любой отрасли. Необходимо дальнейшее повышение качества фундаментальной подготовки в предметных областях, в теории и методике обучения, дальнейшая работа по изучению интеллектуальной образовательной среды, которая позволит обеспечить готовность учителя к профессиональной деятельности в условиях фундаментализации обучения.
Таким образом, экономические, социальные и технологические преобразования в нашей стране, крепкие традиции и новые актуальные задачи дальнейшего развития образования в условиях перехода к гуманистической парадигме определяют особенности фундаментализации образования, которые необходимо учитывать при модернизации системы российского образования.
Подготовка высококвалифицированных профессионалов всегда остается важнейшей задачей высшей школы. Однако в настоящее время данную задачу уже невозможно выполнять без фундаментализации образования. Это объясняется тем, что научно-технический прогресс превратил фундаментальные науки в непосредственную, постоянно действующую и наиболее эффективную движущую силу производства, что относится не только к новейшим наукоемким технологиям, но и к любому современному производству.
Фундаментальные науки - это естественные науки (т.е. науки о природе во всех ее проявлениях) - физика, химия, биология, науки о космосе, земле, человеке и т.д., а также математика, информатика и философия, без которых невозможно глубокое осмысление знаний о природе.
В учебном процессе каждой фундаментальной науке соответствует своя дисциплина, которая называется фундаментальной.
Фундаментальные знания - это знания о природе, содержащиеся в фундаментальных науках (и фундаментальных дисциплинах).
Фундаментализация высшего образования - системное и всеохватывающее обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками.
Изложенное лежит в основе принципиальной возможности и практической целесообразности интеграции гуманитарной, фундаментальной и профессиональной составляющих подготовки специалиста.
Фундаментализация высшего образования предполагает его постоянное обогащение достижениями фундаментальных наук.
Фундаментальные науки познают природу, а прикладные создают нечто новое, причем исключительно на основе фундаментальных законов природы.
Тот факт, что прикладные науки возникают и развиваются на основе постоянного использования фундаментальных законов природы, делает общепрофессиональные и специальные дисциплины также носителями фундаментальных знаний. Следовательно, в процесс фундаментализации высшего образования должны быть вовлечены наряду с естественнонаучными общепрофессиональные и специальные дисциплины.
Такой подход обеспечит фундаментализацию обучения студента на всех этапах от первого до пятого курсов.
В социальной структуре мирового сообщества XXI в. в одну из базовых социальных групп войдут работники сферы воспроизводства - рабочие, техники, программисты, ученые, конструкторы, инженеры, учителя, служащие. Как видно из приводимого перечня, основную его часть составляют дипломированные специалисты. Политические отношения, адекватные постиндустриальной цивилизации, и перемены в государственно-правовой сфере создают предпосылки для участия социальных групп в общественной жизни вплоть до вхождения в управление государственными структурами.
Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе
В переходный период повышается роль личности, активизируются процессы гуманизации общества как гаранта его выживания в условиях кризиса индустриальной цивилизации. Все это не может не сказаться на формировании приоритетных направлений и ценностных ориентации высшего профессионального образования.
Ценностные доминанты образования, актуализированные в профессиональной и социальной деятельности специалистов, определяются реалиями переходного периода от кризиса индустриальной к становлению постиндустриальной цивилизации.
Так, развитие высоких технологий, их быстрая смена предполагают приоритетное развитие творческих и проективных способностей обучаемых.
Снижение интеллектуального потенциала науки требует повышения качества подготовки специалистов, ее фундаментализации.
Всеобщий экологический кризис ставит перед образованием, и особенно инженерным, задачу изменения всеобщего экологического сознания, воспитания профессиональной нравственности и ориентации специалистов на разработку и применение экологически чистых технологий и производств.
Информационная революция и трансформация общества в информационное общество диктуют необходимость формирования информационной культуры обучаемых, информационной защиты от вредных воздействий СМИ и одновременно требует усиления информационной ориентации содержания образования и широкого внедрения информационных технологий в учебный процесс.
Отставание темпов развития общественного сознания от быстроты развития глобальных проблем человечества требует выравнивания их динамики, в частности через систему образования, формирования у обучаемых планетарного мышления, введения новых дисциплин, таких как системное моделирование, синергетика, прогностика, глобалистика и др.
Выравнивание динамики технологического и социального развития общества связано в первую очередь с формированием новой мировоззренческой парадигмы, отказа от антропоцентризма и формирования нового целостного миропонимания, ноосферного сознания, новых ценностных ориентации на основе общегуманистических доминант, что ни в коей мере не противоречит возрождению национального самосознания, а лишь очищает его от шовинистических и националистических наслоений.
Все эти процессы в первую очередь касаются системы образования и напрямую связаны с усилением воспитательной компоненты образования, духовным и нравственным воспитанием молодежи через знания и убеждения.
Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности студента в пространстве современной культуры, создания в вузе гуманитарной сферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ноосферного мышления, ценностных ориентации и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности.
Гуманитаризация образования предполагает расширение перечня гуманитарных дисциплин, углубление интеграции их содержания для получения системного знания.
К основным положениям концепции гуманизации и гуманитаризации могут быть отнесены:
Комплексный подход к проблемам гуманизации образования, который предполагает поворот к целостному человеку и к целостному человеческому бытию;
Гуманные технологии обучения и воспитания обучающихся;
Обучение на границе гуманитарных и технических сфер (на границе живого и неживого, материального и духовного, биологии и техники, техники и экологии, технологии и живых организмов, технологии и общества, и т.д.);
Междисциплинарность в образовании;
Функционирование цикла социально-гуманитарных дисциплин в вузе как фундаментального, исходного образовательного и системообучающего;
Преодоление стереотипов мышления, утверждение гуманитарной культуры.
Какими должны быть критерии гуманизации образования? Без ответа на этот вопрос нельзя приступать к решению проблемы гуманитаризации образования. В качестве таких критериев выделяются:
1. Овладение общечеловеческими ценностями и способами деятельности, содержащимися в гуманитарном знании и культуре.
2. Обязательное наличие углубленной языковой подготовки, при этом лингвистический модуль становится составной частью всего комплекса гуманитаризации.
3. Гуманитарные дисциплины в общем объеме изучаемых дисциплин должны составлять не менее 15-20% для негуманитарных учебных заведений и процент их должен увеличиваться.
4. Устранение междисциплинарных разрывов как по вертикали, так и по горизонтали.
Таким образом, перспектива обновления и актуализации гуманитаризации образования связана с взаимопроникновением естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, с одной стороны, а с другой - с усилением роли гуманитарного образования.
Один известный ученый как-то задал студентам такой вопрос: чем кошка отличается от собаки? Студенты ответить не могли. Вернее, не могли ответить правильно. Вообще же ответов было много.Повторим вопрос: чем кошка отличается от собаки?
Один из ответов: кошка отличается от собаки тем, что у нее большие торчащие усы, у собаки, как правило, усы не очень большие и не торчат.
Контрвопрос: значит, если у кошки отрезать усы — ее не отличишь от собаки?
Другой ответ: кошки отличаются от собак тем, что у котят уши торчат всегда, а у щенков — всегда висят.
Контрвопрос: а если у взрослой собаки уши торчат, то, значит, она уже стала кошкой?
Третий ответ: кошка отличается от собаки тем, что у нее зрачок суживается на свету, а у собаки всегда круглый.
Контрвопрос: значит, кошку от собаки можно отличить только по глазам и спящую, с закрытыми глазами, кошку от собаки уже не отличишь?
Четвертый ответ: кошка отличается от собаки тем, что у нее когти втягиваются, а у собаки — нет.
Контрвопрос: значит, если бы у кошки не втягивались когти — она была бы собакой?
Пятый ответ:
кошка отличается от собаки тем, что она умывается, а собака — нет.
Действительно, кошка удивительная чистюля — вылизывает себя тщательно, будто хочет вылизать каждый волосок. И мордочку умоет, и лапки полижет, и причешется. А свои жизненно необходимые отправления она тщательно скроет, засыплет песком или землей.
Собака не умывается, не вылизывает себя регулярно. Так, иногда. Или уж если ее одолевают собачьи блохи. И стыдливости у нее нет никакой — чиркнет задними лапами раз-другой — и бежать.
Однако и тут последует контрвопрос: что ж, если вымыть собаку и научить ее закапывать следы отправлений, она станет кошкой? Или отучить кошку быть аккуратной — она станет собакой?
Шестой ответ: все кошки одинаковой величины, и все — небольшие. А собаки бывают и маленькими и очень большими.
Контрвопрос: значит, маленькая болонка — это кошка, а дог или овчарка — это собака?
Седьмой ответ: у кошек и собак разное строение зубов, разные хвосты.
Контрвопрос: значит, беззубую или бесхвостую собаку не отличишь от кошки?
И так до бесконечности. Могут быть и восьмой, и десятый, и сотый ответы. И тем не менее ответ на вопрос: чем кошка отличается от собаки — мы не получим. Потому что на каждый подобный ответ будет соответствующий контрвопрос.
А возможно ли ответить вообще на этот вопрос? Возможно, конечно. Только подойти к вопросу надо с другой стороны. И даже не с анатомической или морфологической. Тут, безусловно, масса отличий, но в этих случаях мы сможем задать ехидные контрвопросы.
А нам надо найти одно-единственное отличие, как первопричину всех тех отличий, о которых шла речь выше.
Оговоримся сразу: мы ведем речь о кошках и собаках, потому что сейчас — это наша тема. И отличие именно этих животных нас сейчас интересует. Но с таким же успехом мы можем задать вопрос: чем, скажем, тигр отличается от волка или, допустим, леопард от гиеновой собаки. И получим множество ответов, которые разбиваются контрвопросами.
Поэтому тут дело не в кошке и собаке, а в принципиальном отличии одного типа животного от другого. А отличие это — не когти, выпущенные или втянутые, не расширяющиеся зрачки, не длина усов и не любовь к чистоте. Принципиальное отличие кошки от собаки состоит в том, что кошка — животное, подстерегающее свою жертву, собака — преследующее.
Великий французский ученый Жорж Кювье, живший в прошлом веке, выдвинул в свое время два основных принципа, не потерявших своего значения и сегодня, — принцип корреляции (то есть соответствий) и принцип условий существования. Условия существования — то есть способ добычи пищи — это, как говорил Кювье, аргумент, все остальное — функции. Аргумент налагает отпечаток и на облик животного, и на его взаимоотношения с другими животными, на весь его жизненный строй.
