ТИПЫ и ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА

В. П. Андронов (Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева)

Описываются результаты исследования специфических особенностей структурных составляющих профессионального мышления в зависимости от типа мышления на материале действующих специалистов разных профессий и их будущих коллег - выпускников вуза. Доказывается, что одной из важнейших задач профессиональной подготовки является развитие теоретического мышления выпускника вуза, так как оно позволяет развивать внутреннюю мотивацию, адекватное целеполагание, самостоятельность в постановке задачи, способности к содержательному планированию и прогнозированию, высокий уровень контрольных, оценочных и коррекционных действий, пластичность, подвижность, гибкость и рефлексивность мышления, способность преодолевать инерцию, стереотипы мышления.

Ключевые слова: типы мышления; профессиональное мышление; теоретическое мышление; эмпирическое мышление; цель; задача; планирование; прогнозирование; коррекция; контроль; оценка; развитие.

TYPES AND ESSENTIAL COMPONENTS OF A GRADUATE’S PROFESSIONAL THINKING

V. P Andronov (OgarevMordovia State University)

The paper provides the results of investigation into specifics of professional thinking structural components in respect to the type of thinking (based on the future specialists - university graduates’ material). Type of thinking qualitatively and radically changes the characteristics of motivation, target, task, planning, prospective, executive, evaluative and corrective components of professional thinking. The theoretical way of thinking allows us to develop intrinsic motivation, appropriate goal setting, independence of goal setting, the ability to meaningful planning and forecasting, a high level of assessing, evaluating and corrective actions, flexibility, mobility and reflexivity of thinking, the ability to overcome inertia and challenge stereotypes of thinking. Therefore, one of the most important tasks for professional training is to develop the graduates’ theoretical thinking.

Keywords: ways of thinking; professional thinking; theoretical thinking; empirical thinking; target, mission; planning; forecasting; correcting; monitoring; evaluation and development.

Основываясь на установках психологической теории деятельности человека и учебной деятельности , нами была создана и экспериментально верифицирована новая (особенная) модель профессионального мышления как модель теоретического типа .

В диалектической логике и психологии принято различать два типа мышления - разумный (теоретический) и рассудочный (эмпирический). Рассудок направлен на сравнение, расчленение, описание и регистрацию результатов чувственного опыта. Основная функция рассудка заключается в категоризации, классификации и приведении чувственного многообразия окружающего мира в логическую систему на основе формальной логики. В отличие от рассудочного мышления разумное (или диалектическое) мышление отражает органические, системные, внутренние связи

предметов и закономерности их развития. Разумное мышление раскрывает развитие вещей и явлений и, тем самым, позволяет понять закон их существования.

Фундаментальное исследование двух типов мышления, как известно, было осуществлено В. В. Давыдовым , который выделил основные составляющие теоретического мышления: рефлексию, внутреннее планирование, содержательный анализ. В профессиональном мышлении содержательный анализ позволяет выявить генетически исходную основу целостного профессионального явления и отвлечься (абстрагироваться) от несущественных, привходящих, внешних особенностей. Благодаря такому анализу открывается возможность раскрыть внутреннее родство внешне различных явлений и обнаружить закономерности их развития, найти оптимальные способы возможных решений профессиональной задачи.

© Андронов В. П., 2014 77

Другой важный компонент мышления - содержательная рефлексия, которая понимается как способность рассмотрения и поиска человеком оснований собственных действий. Она позволяет человеку мысленно видеть самого себя, как бы со стороны анализировать свои действия, ориентироваться на общие и существенные условия его выполнения.

Следующий компонент теоретического мышления - содержательное планирование (мысленное экспериментирование или внутренний план действия) - выражается в способности человека мысленно производить поиск, построение системы возможных действий и определять оптимальные действия, соответствующие существенным условиям задачи. План умственных действий (план мысленного эксперимента) позволяет прослеживать процесс происхождения тех или иных предметов и явлений, преобразовывать идеализованные объекты и обнаруживать в них новые существенные свойства. Мысленное экспериментирование дает возможность производить поиск, построение системы возможных действий и определять оптимальные варианты решения профессиональных задач, основываясь на существенных условиях профессиональной ситуации. Такое планирование предполагает прогнозирование, предвидение возможных вариантов и результатов решения профессиональных задач.

Нами были исследованы специфические особенности мотивационного. целевого, задачного, планирующе-про-гностического, исполнительного, контрольно-оценочного и коррекционного компонентов профессионального мышления в зависимости от типа мышления . В эксперименте приняли участие 368 специалистов различных профессий (педагоги, социальные работники, психологи, юристы, терапевты, хирурги) и студенты - будущие специалисты.

На начальном этапе у испытуемых определялся тип мышления с помощью диагностических методик. Теоретический тип мышления был выявлен у 11,4 % специалистов (42 чел.). Далее были найдены характеристики основных компонентов профессионального мышления. Высокие показатели внутренней мотивации обнару-

жены у 24,2 % испытуемых с эмпирическим типом мышления и у 62,5 % - с теоретическим.

Специалисты с преобладанием внутренней мотивации поглощены самим процессом деятельности, у них обнаруживается интерес к самому содержанию деятельности, а не только к ее результату. Испытуемые с такой мотивацией демонстрируют наиболее эффективную продуктивную деятельность, приносящую субъективную удовлетворенность.

Как считает А. Н. Леонтьев, соотношение как внешних, так и внутренних, мотивов с целями субъекта приводит к возникновению фундаментального психического новообразования - личностного смысла деятельности . Можно с уверенностью утверждать, что внешняя мотивация и связанные с ней цели не могут характеризовать деятельность как обладающую глубоким личностным смыслом для субъекта, внутренняя же мотивация с ее специфическими целями позволяет принять деятельность глубоко личностно, а это, в свою очередь, приводит к повышению качества деятельности и удовлетворенности субъекта.

Таким образом, в ходе профессионального образования необходимо осуществлять развитие внутренней мотивации и формирование глубокого и богатого личностного смысла профессиональной деятельности будущего специалиста.

На основе потребностей и мотивов формируются цели. Цель в психологии рассматривается как идеальная форма представления будущего результата деятельности. Постановка цели в структуре профессионального мышления предполагает процесс формирования цели деятельности и ее конкретизация на подцели отдельных действий.

В процессе анализа профессиональной ситуации 83,3 % испытуемых с теоретическим типом мышления и 45,7 % с эмпирическим обнаружили способность к адекватному целеполаганию. Все остальные ставили одну цель, не расширяя ее и не дифференцируя на подцели. Такая цель была часто неадекватной.

Следующим важнейшим компонентом профессионального мышления является постановка профессиональной задачи. Задача в психологии определяется как

единство конкретных условий и цели ее достижения . При изменении условий достижения цели, но при сохранении самой цели, меняется и задача. Постановка задачи предполагает анализ и выявление конкретных субъективных и объективных условий, препятствующих или способствующих достижению цели.

Наши исследования показывают, что 74,6 % испытуемых с теоретическим типом мышления и лишь 6,4 % с эмпирическим проявляют способность к самостоятельной постановке задачи. Остальные вообще не различают задачи и цели, часто отождествляя их друг с другом .

Планирование как компонент профессионального мышления предполагает поиски и определения наиболее адекватных, соответствующих существенным условиям задачи и духовно-нравственным критериям, способов и средств достижения общей цели. Планирование обеспечивает мысленное экспериментирование с целью выделения в задаче существенных отношений и позволяет определить адекватные пути ее достижения и соотносить между собой конечные и промежуточные результаты и цели.

Результаты исследования позволили выделить три уровня процесса профессионального планирования у наших испытуемых . Первый уровень (12,4 % эмпириков) характеризуется тем, что целостный план отсутствует, планирование в значительной мере было подчинено внешним событиям и осуществлялось по частям. Участники эксперимента последовательно использовали планирование и пошаговую реализацию решения в виде реактивного реагирования на внешние обстоятельства.

На втором уровне испытуемые (87,6 % эмпириков) предварительно строили достаточно четкий план, однако он был стандартным, прямолинейным, жестким. В нем отсутствовали возможные варианты и предполагаемая эффективность профессиональных действий, т. е. не было прогнозирования. В ходе выполнения такого плана участники действовали стандартно, прямолинейно, стремясь к неукоснительному выполнению в установленном порядке всех пунктов плана. Возникающие при этом непредвиденные условия и нестандартные

ситуации могли полностью дезорганизовать их деятельность.

Третий уровень - содержательное планирование - обнаружен у 100 % испытуемых с теоретическим типом мышления. Для них было характерно предварительное построение гибкого плана с учетом предполагаемых изменений условий, но без излишней детализации и по существенным основаниям. Важными моментами такого планирования были прогнозирование, «предсказание», антиципация возможных результатов предполагаемых действий. Жесткость и конкретность плана сочетались с гибкостью, допускающей в случае необходимости возможность трансформировать, изменять его.

Наиболее эффективный третий уровень планирования у испытуемых с эмпирическим мышлением отсутствовал. Это свидетельствует о том, что не уделяется должного внимания формированию способности к содержательному планированию при традиционной профессиональной подготовке будущих специалистов.

Выделенные нами этапы планирования могут стать основой для целенаправленного формирования данной составляющей профессионального мышления у будущих специалистов.

Переход от планирования к исполнительным действиям связан с функционированием таких необходимых составляющих профессионального мышления любого специалиста, как контроль, оценка и коррекция . Нами была разработана система профессиональных ситуаций и задач для исследования уровня развития у специалистов данных составляющих. В процессе их решения необходимо было выполнить контрольные, оценочные и коррекционные действия.

Контроль заключается в сопоставлении реальных конечных и промежуточных результатов с требованиями и условиями профессиональной задачи и с целями деятельности. Он помогает специалисту определять соответствие собственных способов действий решаемой задачи представляемому желаемому результату, т. е. цели.

Итак, в процессе контроля происходит сличение цели и результата; в итоге возникает необходимость в оценке. Именно

оценка позволяет определить, соответствует ли в ходе решения профессиональной задачи результат конечной цели. Поскольку полного согласования между идеальной целью и реальным результатом не бывает, то оценка предполагает определение степени их рассогласования и допустимости/ недопустимости выявленных отклонений.

Вместе с тем оценка - это не простая констатация этих моментов, а содержательное качественное рассмотрение результата в его сопоставлении с целью. Оценка позволяет специалисту определить: решена или нет поставленная профессиональная задача.

Экспериментальное исследование показало, что высокий уровень развития контрольных и оценочных действий обнаруживается только у 17,2 % специалистов с эмпирическим мышлением и у 95,8 % специалистов с теоретическим мышлением. Это является свидетельством неразвитости рефлексии как основополагающего качества профессионального мышления у большинства специалистов с эмпирическим типом мышления.

В основе действий контроля и оценки лежит именно способность к содержательной рефлексии. Содержательная рефлексия позволяет обращаться к основаниям, способам выполнения собственных действий, обеспечивает рассмотрение и поиск существенных, внутренних оснований этих действий.

Следует специально подчеркнуть, что исполнение и его результаты, их оценка не всегда являются завершающим этапом профессиональной деятельности специалиста, а сам по себе результат не всегда является свидетельством достижения поставленной профессиональной цели. Если реальный результат и идеальная цель не совпадают и такое несовпадение недопустимо, требуется коррекция.

Коррекция - это изменение способов, средств и методов решения профессиональной задачи (достижения профессиональной цели) в случае недопустимого рассогласования намеченной цели с реально достигнутым результатом. Здесь коррекция обнаруженных отклонений является завершающей фазой цикла профессиональной деятельности специалиста. С помощью коррекции специалист обеспечивает полное совпадение реального результата с идеальной целью или же приближение к ней до приемлемо

допустимых отклонений. Чем больше рассогласование цели и результата, тем сложнее процессы коррекции. Она может приобретать форму повторного цикла функционирования компонентов профессионального мышления: возврат к исходной цели, постановка новой задачи, планирование ее решения, снова контроль и оценка. Коррекционные процессы, по сути дела, связаны главным образом с исправлением допущенных специалистом собственных ошибок и недочетов.

Высокий уровень развития коррекционных действий показали только 16,1 % эмпириков и 91,7 % теоретиков. Способность к коррекции зависит главным образом от таких характеристик специалиста, как пластичность, подвижность, гибкость его мышления. Гибкость мышления предполагает способность к преодолению инерции, стереотипов мышления, готовность в результате столкновения с новыми, непредвиденными или с изменившимися условиями быстро менять способы решения профессиональных задач.

Итак, можно сделать вывод о том, что теоретический тип мышления качественно и кардинально меняет характеристики основных составляющих профессионального мышления специалиста. Теоретическое мышление позволяет развивать внутреннюю мотивацию, адекватное целепола-гание, самостоятельность в постановке задачи, способности к содержательному планированию и прогнозированию, высокий уровень контрольных, оценочных и коррекционных действий, пластичность, подвижность, гибкость и рефлексивность мышления, способность преодолевать инерцию и стереотипы мышления. Поэтому одной из важнейших задач современной профессиональной подготовки будущего специалиста является развитие теоретического мышления выпускника вуза.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андронов, В. П. Духовность личности и профессиональное мышление специалиста / В. П. Андронов. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2009. - 160 с.

2. Андронов, В. П. Мышление специалиста в процессе постановки профессиональной задачи / В. П. Андронов, Т. Д. Андронова // Изв. Самарского научного центра Российской академии наук, 2012. - Т. 14, N° 2. - С. 111-115.

3. Андронов, В. П. Оценки качества профессиональной подготовки студентов университета / В. П. Андронов // Интеграция образования, 2012. - № 1. - С. 79-84.

4. Андронов, В. П. Планирование и прогнозирование в профессиональном мышлении студента-психо-лога: монография / В. П. Андронов, М. С. Ионова. -Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2011. - 168 с.

5. Андронов, В. Психологические основы формирования профессионального мышления врача. Методы диагностики и возможности формирования: монография / В. Андронов. - Germany Palmarium Academic Publishing, 2012. - 235с.

6. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. - Москва: Директ-Медиа, 2008. - 843 с.

7. Давыдов, В. В. Деятельностная теория мышления / В. В. Давыдов. - Москва: Научный мир, 2005. - 240 с.

8. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. - Москва: Смысл: Академия, 2006. - 352 с.

9. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. - Москва: Смысл, 2005. -511 с.

10. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - Санкт-Петербург: Питер, 2008. - 713 с.

Андронов Владимир Петрович, профессор кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева» (г. Саранск, Россия), доктор психологических наук, [email protected]

Для цитирования: Андронов, В. П. Типы и основные компоненты профессионального мышления специалиста / В. П. Андронов // Интеграция образования. - 2014. - № 1 (74). - С. 77-81.

1. Andronov V. P. Dukhovnost lichnosti i professionalnoye myshleniye spetsialista . Saransk, Mordov. University Publ., 2009, 160 p.

2. Andronov V. P., Andronova T. D. Myshlenie spetsialista v protsesse postanovki professionalnoy zadachi . IzvestiyaSamarskogo nauchnogo tscentraRossiyskoy akademii nauk . 2012, vol. 14, no 2, pp. 111-115.

3. Andronov V. P. Otsenki kachestva professionalnoy podgotovki studentov universiteta . Integratsija obrazovanija . 2012, no 1, pp. 79-84.

4. Andronov V. P., Ionova M. S. Planirovaniye i prognozirovaniye v professionalnom myshlenii studenta-psikhologa . Saransk, Mordov. University Publ., 2011, 168 p.

5. Andronov V. Psihologicheskie osnovy formirovaniya professionalnogo myshleniya vracha. Metody diagnostiki i vozmozhnosti formirovaniya . Germany, International Publishing House, Palmarium Academic Publ., 2012, 235 p.

6. Davydov V. V. Vidy obobshcheniya v obuchenii . Moscow, Direct Media Publ., 2008, 843 p.

7. Davydov V. V. Deyatelnostnaya teoriya myshleniya . Moscow, Nauchnyy mir Publ., 2005, 240 p.

8. Leontiev A. N. Deyatelnost, soznaniye, lichnost . Moscow, Akademiya Publ., 2006, 352 p.

9. Leontyev A. N. Lektsii po obshchey psikhologii . Moscow, Smysl Publ., 2005, 511 p.

10. Rubinsteyn S. L. Osnovy obshhey psikhologii . St. Petersburg, Piter Publ., 2008, 713 p.

Andronov Vladimir Petrovich, professor, Chair of Psychology, Ogarev Mordovia State University (Saransk, Russia), Doctor of psychological sciences, [email protected]

For citation: Andronov V. P. Tipy i osnovnye komponenty professional’nogo myshlenija specialista . Integracija obrazovanija . 2014, no. 1 (74), pp. 77-81.

целостных, индивидуально-своеобразных ситуаций (С.Н.Бегидова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.). Его задача – применение общих знаний к конкретным ситуациям деятельности. Специфический характер мышления профессионала-практика определяется сложностью таких ситуаций, их изменчивостью и противоречивостью, необходимостью принятия решения (З.А.Муртазова).

Профессиональный характер мышления любого работника определяется спецификой его деятельности, используемыми специальными знаниями и умениями, (а также особенностями применения общих знаний и умений), направленностью личности на профессиональную деятельность. Так, профессиональное мышление педагога рассматривается как постоянное решение учебно-воспитательных задач в изменяющихся обстоятельствах, во время которого педагогом вырабатывается нестандартные педагогические решения.

Процесс профессионального мышления педагога представляет собой совокупность следующих этапов:

• 
  усмотрение проблемы;
• 
  осознание проблемы;
• 
  поиск решения проблемы;
• 
  выбор оптимального решения проблемы;
• 
  прогнозирование воздействия возможных вариантов решения проблемы;
• 
  воплощение найденного решения;
• 
  проверка и анализ решения (А.А.Деркач, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Э.П.Теплов и др.).

Таким образом, мыслительный акт педагога полностью соответствует по своей структуре процессу творческого мышления, который, в обощенном виде, представляет собой последовательность таких стадий, как:

1) период подготовки: сбор данных, определение проблемы и формирование стратегии действий;

2) инкубационный период: время для обдумывания собранной информации;

3) прозрение, инсайт, озарение;

4) период верификации: проверка гипотезы.

Педагогическое мышление лежит в основе творческой деятельности педагога. Педагогическая деятельность предъявляет совершенно определенные требования к мышлению учителя, а именно: способность вырабатывать, комбинировать и группировать суждения; гибкость ума, которая необходима в связи с разнообразием решаемых задач; самостоятельность суждений, оригинальность, систематичность, точность, глубина, критичность к своей работе, находчивость, сообразительность, изобретательность, интуиция, рассудительность (А.С.Шафранова).

Творческое педагогическое мышление, по мнению З.К.Меретуковой, выражается в умении проектировать и осуществлять учебный процесс применительно к данным условиям с учетом целей, законов, принципов обучения, внося при этом собственные идеи, свое видение проблемы, оригинальные способы решения поставленных задач, в умении сделать ученика подлинным партнером по творчеству.

А.К.Маркова, описывая процесс становления профессиональной компетентности педагога, определяет педагогическое мышление учителя как процесс выявления им внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей.

Исходя из вышесказанного справедливым будет следующее определение творческого мышления: творческое мышление – это умственная деятельность, которая осуществляется необычными для субъекта, наиболее эффективными в данной ситуации способами решения поставленных задач и в процессе которой обнаруживаются новые, оригинальные возможности применения накопленных знаний; в итоге субъект мыслительной деятельности получает качественно новый результат и предпосылки для формирования новых знаний и умений .

В определении профессионально-творческого мышления эпитет «профессиональный» представляет собой когнитивный компонент как самой умственной деятельности, указывающий на предметное содержание используемых знаний и умений, так и полученного результата (творческое – как мыслить, профессиональное – о чем мыслить).

Главным показателем степени творческости умственной деятельности является объективная или субъективная новизна ее процесса и/или результата; результат же профессионально-творческой мыслительной деятельности должен носить, соответственно, профессиональный характер и иметь профессиональную значимость. Творческое профессиональное мышление выражается в умении проектировать и осуществлять профессиональную деятельность в конкретных условиях, используя при этом известные методы и технологии профессиональной деятельности, а также внося собственные идеи, свое видение проблемы, оригинальные способы решения поставленных задач .

В
Творчество и интеллект

творчестве отражается глубокое личностное начало; оно является жизненной потребностью человека, обогащающей и формирующей его как само –

стоятельную личность, стремящуюся во все внести нечто новое (С.Н.Бегидова, А.К.Маркова и др.).

Поставив в центр исследования личность творца, нельзя не обратиться к проблеме творческих способностей. В настоящее время существует три основных подхода к ее рассмотрению с точки зрения соотнесения творчества с интеллектом. Согласно первому мнению, как таковых творческих способностей нет, а интеллектуальная одаренность – необходимое, но недостаточное условие творческой активности личности. Детерминантами творческого поведения являются мотивация, ценности и некоторые личностные черты (когнитивная одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях) – так считают А.Танненбаум, Д.Б.Богоявленская, А.Маслоу.

Д.Б.Богоявленская основным показателем творческости называет интеллектуальную активность, включающую познавательный (общие умственные способности) и мотивационный компоненты; критерием проявления креативности являются особенности выполнения человеком мыслительных заданий.

Те, кто придерживается второй точки зрения, считают творческую способность (креативность) самостоятельным, независящим от интеллекта фактором. То есть, между уровнем развития интеллекта и уровнем креативности если и существует взаимосвязь, то незначительная. Данное мнение разделяют Дж.Гилфорд, Г.Грубер, Я.А.Пономарев и др..

В.Н.Дружинин пишет: «Дж.Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение…Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам» 4 .

И, наконец, Д.Векслер, Р.Уайсберг, Г.Айзенк и др. полагают, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. В этой связи интересна концепция Р.Стернберга, в рамках которой интеллектуальная деятельность рассматривается в трех аспектах: механизмы функционирования интеллекта (отражение решения, когнитивные стили, знания); связи интеллекта с типами задач (интеллект участвует и при решении новых задач, и при автоматизации действий) и отношения интеллекта с внешним миром. Когда высокий интеллект сочетается с высоким уровнем креативности, творческий человек хорошо адаптирован к среде, активен, эмоционально уравновешен и независим.

Говорить о творческих способностях можно, по-видимому, лишь в контексте проблемы творчества в узком смысле (художественное, музыкальное, литературное и пр.), то есть, в контексте профессиональных способностей. Концепции творчества как отдельной врожденной способности противоречит, как отмечает Л.Мун, тот факт, что многие творческие личности регулярно применяют сами и обучают других людей способам применения специфических стратегий и процедур для создания творческого продукта. Интеллект и творчество не являются одним и тем же навыком. Творчество - наиболее сложное выражение интеллекта – кульминационный пункт, навык, взаимодействующих всевозможных вариантов (Л.Мун). Автор придерживается мнения, что творчеству можно научиться, если следовать определенным технологиям.

Говоря о профессиональном творчестве и исследуя развитие профессионально-творческого мышления , концепция редукции творчества к интеллекту представляется наиболее приемлемой, поскольку позволяет наполнить понятие творческого мышления предметным, профессиональным, знаниевым содержанием. Но тогда необходимо определиться с понятием «интеллект».

Существует множество трактовок интеллекта. Биологи определяют интеллект как способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации; педагоги – как способность к обучению, обучаемость. В.Штерн понимает под интеллектом общую способность адаптации к новым жизненным условиям, которая осуществляется посредством «действия в уме»; Д.Векслер – как способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающей средой.

Приверженцы факторного подхода (Ч.Спирмен, Д.Гилфорд и др.) определяют интеллект через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи, то есть развитие интеллекта зависит от степени сформированности способов умственных действий. Занимаясь проблемами профессиональных способностей, Ч.Спирмен выделил четыре вида интеллектуальности, характеризующиеся, соответственно, быстротой понимания нового, полнотой познания, здравым смыслом и оригинальностью решений. Он не ставил интеллект в зависимость от прочих качеств личности и не включал в его структуру интересы , мотивы и психические состояния.

А.Бине назвал интеллект способностью адаптации средств к цели, то есть интеллект определяет способность приспосабливаться к новым жизненным условиям. Решение жизненной задачи с помощью интеллекта, как говорит В.Н.Дружинин, осуществляется посредством действия с мысленными образами, действиями в уме. Некоторые авторы (Л.Полани и др.) считают интеллект одним из видов приобретения знаний; другие утверждают, что приобретение знаний – только служебный момент по отношению к применению знаний для решения объективно или субъективно новых задач.

По мнению Ж.Пиаже, интеллект является основой универсальной адаптивности, обеспечения равновесия между индивидом и средой. С ним согласен В.Н.Дружинин, который предлагает определение интеллекта как способности, которая определяет общую адаптивность человека к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане действий при доминирующей роли сознания над бессознательным.

М.К.Акимова определяет интеллект динамическую систему, характеризующуюся взаимодействием сформированного стиля интеллектуальной деятельности и стратегий, разрабатываемых для решения отдельных проблем. Проявляясь в интеллектуальном поведении, интеллект обеспечивает выбор определенной стратегии решения задачи, релевантной как условиям и характеру последней, так и сложившимся индивидуально-своеобразным стилевым характеристикам деятельности субъекта. То есть, интеллект, а именно, интеллектуальная стратегия, «в ответе» за применение субъектом творческих методов решения профессиональных задач.

Л.Мун, ссылаясь на Б.Блума, отмечает, что интеллект развивается в процессе эффективного последовательного освоения следующих мыслительных навыков:

1) знание – приобретение, накопление информации об определенных проблемах и их решении с последующим узнаванием;

2) понимание – истолкование или перевод проблемы и ее решения в другой формат, определение отношений, обобщения;

3) применение – процесс припоминания ранее усвоенных обобщений и их примерка к новым проблемам;

4) анализ – дедуктивное рассуждение (формальная логика), использование имеющихся знаний для построения ранее неизвестного решения;

5) синтез – экстраполяция элементов и решений, ведущая к созданию новой проблемы и альтернатив ее решения;

6) оценка – личное истолкование ранее усвоенных знаний для определения относительного знания новых альтернатив и выбора ответа, который наилучшим образом подходит к измененным условиям (Л.Мун).

При этом автор называет творческое решение проблемы конечной целью интеллектуальной деятельности и подчеркивает, что для развития интеллекта в обучении необходимо применять больше творческих и исследовательских заданий, заданий на активизацию самостоятельности. Следовательно, интеллект тесно связывается с творчеством, творческим мышлением, поскольку данная «иерархия мыслительных навыков» соответствует приведенным выше этапам творческого мышления, что позволяет нам воспользоваться некоторыми рекомендациями автора при составлении программы развития профессионально-творческого мышления.

Я.А.Пономарев также соотносит с интеллектом творчество, рассматривая его, прежде всего, как психологический процесс. В разработанной им структурно-уровневой модели центрального звена психологического механизма творчества, психологический интеллект изображен в виде двух взаимопроникающих сфер, ограниченных интуитивным мышлением снизу и логическим сверху. При этом уровневый переход лежит в основе творческого акта: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, средства удовлетворения этой потребности складываются на низших структурных уровнях. Процессы, происходящие на разных уровнях, взаимопроникают, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом и возникновению нового знания. Творческий продукт предполагает включение интуиции и не может быть получен на основе простого логического вывода. Будучи включенным в интеллектуальную деятельность, творческий акт осуществляется по следующей схеме: сознательная постановка проблемы, работа бессознательного на этапе ее решения и, вновь сознательный, отбор и проверка правильности найденного решения. При интеллектуальном акте сознательные процессы доминируют и регулируют подсознательные.

Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей для адаптивных действий индивида в ней, при этом преобразование среды (творческий акт) является побочным продуктом интеллектуальной деятельности (Я.А.Пономарева). Творческое мышление характеризуется осознанностью субъектом этого побочного продукта, чувствительностью к нему. Для развития профессионально-творческого мышления необходимо активизировать именно эту чувствительность, а поиск нестандартных решений должен быть нормативно задан. То есть, развивая профессионально-творческое мышление, следует рассматривать «преобразование среды» не в качестве побочного продукта, а как цель мыслительной деятельности.

По мнению Р.Дж.Стернберга интеллект участвует и при решении новых задач, и при алгоритмизированных действиях. Просто интеллектуальное действие по отношению к внешнему миру может носить адаптивный характер, может выражаться в отборе или преобразовании внешней среды. Реализуя третий тип отношений, человек проявляет творческое поведение.

Говоря о творчестве в узком смысле, данные рассуждения могут показаться спорными, но когда речь идет о профессионально-творческом мышлении, они вполне оправданы. Если интеллект – это способность успешно приобретать знания, умения и навыки и рационально их применять, переносить в профессиональную действительность , то, естественно, от уровня развития интеллекта в большой степени зависит возможность эффективного формирования профессионально-творческого мышления как инструмента наиболее успешного решения профессиональных задач.

В
Критерии творческого мышления
процессе изучения творчества, креативности ученые выделяют различные показатели (З.И.Калмыкова и

др.), параметры (Дж.Гилфорди др.), критерии и характеристики (А.К.Маркова, А.М.Столяренко и др.) творческого мышления, а также черты творческой личности, с помощью которых можно получить представление о творческом мышлении.

В числе личностных качеств творческих людей Х.Швет отмечает независимость суждений и оценок, неконформность, восприимчивость к новизне, стремление к красоте и конструктивную активность. По мнению П.Я.Лернера, для творческого мышления характерно чувство нового, способность оценивать ситуацию и предвидеть ее развитие, самобытность и склонность к риску, гибкость, самостоятельность и широта мышления, развитое любопытство. Дж.Гилфорл выделил шесть параметров креативности личности: способность к обнаружению и постановке проблемы, склонность к генерированию большого числа идей, гибкость (способность продуцировать разнообразные идеи), оригинальность (способность отвечать на раздражители нестандартно), способность усовершенствовать объект, добавляя детали, способность решать проблемы (способность к синтезу и анализу).

З.И.Калмыкова, соглашаясь с перечисленными критериями, добавляет беглость мысли, быстроту и плавность возникновения ассоциаций и восприимчивость к проблеме. Согласно мнениям А.Олаха и Р.Дж Стенберга, творческая личность должна обладать следующими индивидуальными чертами: способностью идти на разумный риск, готовностью преодолевать препятствия, толерантностью к неопределенности, открытостью ума, готовностью противостоять мнению окружающих и развитым эстетическим чувством, стремлением к красоте.

Таким образом, основной отличительной чертой творческой личности является творческое мышление, направленное на постижение сущности являний, на отражение этой сущности в новых понятиях, образах и способах действий (В.Т.Кудрявцев). Исследователь профессионального творчества Г.Г.Воробьев отмечает, что для творческой личности возможность заниматься любимым делом – естественное состояние, потребность и счастье, а сам творческий работник оригинален и независим в суждениях, не приемлет банальностей и стремится к новому и оригинальному; он самостоятельно мыслит, не связывая оценку информации с источником ее получения, склонен к фантазированию и подвергает сомнению очевидные для других истины.

Связывая конструктивное (профессиональное) фантазирование с творческим воображением, нельзя обойти вопрос о роли воображения в творческом процессе. Многие ученые отмечают, что для развития творческого мышления необходимо развитое активное воображение, а воссоздающее воображение –первый шаг на пути к воображению творческому, благодаря которому развивается любая творческая деятельность (С.Д.Неверкович). Фундамент творческого воображения составляют умения переносить свойства и функции одного предмета (ситуации) на другой предмет (ситуацию) и умение воспринимать целостность нового предмета до рассмотрения его частных особенностей (В.В.Давыдов).

Рассматривая особенности протекания творческого процесса как ментального (душевного) акта, В.Н.Дружинин пишет, что, выделяя признаки творческого акта, большинство исследователей и сами творцы указывали на его бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания. Критерий творчества автор связывает с особенностями протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида, а для оценки продукта деятельности, как творческого, предлагает социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и т.д.

Д.В.Чернилевский наиболее существенным результатом творчества называет создание нового в творце, преобразование субъекта творчества, изменение его внутреннего мира, которое неизбежно проявляется в созидательном поведении человека, определяя взаимообусловленность творческого мышления и творческой деятельности. Выделяя личностный рост субъекта творчества в качестве и важнейшего результата, и обязательного условия (предпосылки) творчества, автор определяет творческое мышление интеллекта через способность находить различные варианты решения задачи при статичных условиях, и способность находить непротиворечивые решения противоречивых ситуаций.

По мнению Я.А.Пономарева, с креативностью сопряжены два личностных качества, а именно: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе (поскольку автор считает мышление изначально логичным и рассматривает творческий продукт мышления как побочный).

Разрабатывая методику развития творческих способностей, Л.Мун указывает на особый подход к решению проблемы как отличительную особенность творческой личности. Кроме этого, признаками творческой личности автор называет готовность пойти на эксперимент и склонность к риску, внутреннюю целеустремленность и уверенность в себе, влечение к разрешаемому беспорядку и сложности, терпимость к неопределенности, способность к сосредоточению или поглощенности задачей. Обосновывая необходимость творческого саморазвития каждого специалиста, автор подчеркивает, что такие работники выказывают пристрастие к сложным проблемам, демонстрируют более самостоятельные, независимые суждения и сопротивление групповому давлению, проявляют целеустремленность и чаще добиваются больших успехов в своей работе, то есть, трудятся с большей продуктивностью.

http://www.psihabetka.kiev.ua/analit/otrasl_znan/

(Педагогическая психология – аналитика)

Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной области приемов анализа профессиональных ситуаций, путей решения проблемных задач.

Для обозначения того или иного типа мышления в литературе используют такие термины, как техническое или конструкторское мышление (инженер), клиническое или медицинское (врач), педагогическое (учитель), политическое (государственный деятель), управленческое (менеджер), экологическое (общественный деятель) и др. Сами процессы мышления у разных специалистов происходят по одним и тем же психологическим законам, но есть специфика предмета, средств, результатов труда, по отношению к которым осуществляется мыслительная деятельность.

Формированию профессионального мышления предшествует зачастую направленность ума. Она во многом связана с природными задатками и их дальнейшим развитием в виде тех или иных способностей. Например, математическая направленность ума -своеобразное восприятие окружающего мира, стремление математизировать его, постоянно обращать внимание на математическую сторону явлений, повсюду замечать пространственные и количественные зависимости.

В качестве основы для формирования того или иного профессионального мышления выступают различные его виды:

· теоретическое, направленное на выявление отвлеченных закономерностей, правил, на системный анализ развития данной области труда;

· практическое, непосредственно включенное в практику человека, связанное с целостным видением ситуации в профессиональной деятельности, прогнозированием ее изменений, с постановкой целей, выработкой планов, проектов;

· репродуктивное, воспроизводящее определенные способы, приемы профессиональной деятельности по образцу;

· продуктивное, творческое, в ходе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда;

· наглядно-образное сосредоточивает на представлении ситуации и изменений в ней, которые человек хочет получить в результате своей профессиональной деятельности;

· словесно-логическое опирается на использование понятий, логических конструкций, знаков;

· наглядно-действенное, при котором профессиональные задачи решаются с помощью реального изменения ситуации на основе наблюдаемого двигательного акта;

· аналитическое, логическое, включающее развернутые во времени мыслительные операции, представленные в сознании человека;

· интуитивное, характеризующееся быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Совершенствование профессионального мышления может быть обусловлено, с одной стороны, его спецификацией, а с другой - выходом за профессиональные рамки, в более широкий жизненный контекст, а также возрастанием его интегративных характеристик - целостности, гибкости и др.

Специфика профессионального мышления в том, что оно развивается в ходе профессиональной деятельности. В этом случае его формирование у студентов во время обучения в вузе связано с преодолением ряда теоретических и практических трудностей. Например, в учебном процессе используется в основном научное предметное знание, главное предназначение которого - исследовательская работа в данной области науки и которое не совсем подходит для деятельности специалиста-практика. Как подчеркивал известный методолог Г.П.Щедровицкий, «она (наука) представляет собой совершенно новую сферу деятельности, которая буквально всем отличается от сферы практики и выработки практико-методических и конструктивно-технических знаний».

Противоречие между учением студента и профессиональной деятельностью специалиста устраняется за счет того, что и в процессе обучения студент выступает субъектом деятельности, но только учебной. Во время учебных занятий зарождается и развивается деятельность специалиста.

Основу учебы студента составляет познавательная активность, реализуемая, прежде всего, посредством мыслительных процессов. Таким образом, правильно учиться - это значит уметь мыслить, а чтобы это делать, нужно ознакомиться с психологическим содержанием мышления, законами его развития. В итоге целенаправленное формирование профессионального мышления происходит благодаря самостоятельной поисковой мыслительной работе студента, организуемой преподавателем как решение учебных проблемных задач, и знанию психологических законов мышления.

Противоречивость обучения и профессиональной деятельности проявляется между: абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности; системным использованием знаний в регуляции профессиональных занятий и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам; индивидуальным способом усвоения знаний в обучении и коллективным характером профессионального труда; вовлеченностью в профессиональный процесс всей личности специалиста и традиционным обучением на внимание, восприятие, память, движение.

Преодолеть эти противоречия позволяет, в частности, знаково-контекстное обучение (А.А.Вербицкий), при котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем накладывается на канву этой деятельности. Понятие «контекст» выступает смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессы познания и овладения профессией.

Противоречие между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам разрешается за счет межпредметных связей, разработки структурно-логических схем, сквозных программ по специальностям, квалификационных характеристик.

Несоответствие вовлеченности в профессиональный процесс всей личности специалиста и обучения на восприятие и память устраняется благодаря познавательной активности студента при решении учебных заданий, в структуру которых заложены действия специалиста, анализ ситуации, постановка задачи, доказательство правильности ее решения.

Противоречие между обращенностью содержания учебного процесса и прошлым социальным опытом в интересах будущей деятельности преодолевается за счет профессионализации вузовского обучения: выполнения научно-исследовательских работ (НИР), курсовых и дипломных проектов. Формы и методы обучения требуется выстраивать на основании этапов деятельности: учебной академического типа; квазипрофессиональной (деловые игры); учебно-профессиональной (НИР, производственная практика и др.), которым соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная и социальная. Первая включает систему заданий, предполагающих работу с текстами по преобразованию знаковой информации; вторая предусматривает соотнесение информации с ситуациями будущей деятельности; третья модель находит выражение в совместных коллективных формах работы студентов и преподавателей.

К основным формам контекстного обучения относятся активные методы. Вместе с тем качеством адекватности обладает не какая-либо отдельная форма, а вся их совокупность - традиционных и новых. Последовательная трансформация одной формы учения в другую все более приближается к состоянию профессиональной деятельности.

Единицей анализа работы преподавателя и обучаемых выступает ситуация, которая несет в себе возможность развертывания содержания образования в динамике, позволяет задавать систему интеллектуальных и социальных отношений людей, вовлеченных в эту ситуацию, составляет объективную предпосылку зарождения мышления обучаемых.

Еще один значимый психологический фактор развития профессионального мышления - организация рефлексивных процессов. В этом случае главная задача обучения в вузе - формирование у студентов рефлексивной способности (умения совмещать действия и рефлексию), которая в дальнейшем позволит им уже самостоятельно заниматься развитием профессионального мышления. Педагогическая деятельность развертывается как процесс сочетания самоизменений обучаемого в модельных учебных действиях с направленными изменениями, вводимыми педагогом, а также как организация рефлексии обучаемых.

Реализация данного подхода предполагает разработку и использование качественно новых методов обучения - тренингов, игр, основанных на определенных психологических механизмах развития творчества. Современная практика инновационного образования постоянно обогащается новыми подходами и «технологическими решениями». Различными авторами разработан ряд педагогических технологий, способствующих активизации интеллектуальной и творческой деятельности методами организационно-деятельностной игры, рефлексии, рефлепрактики, рефлетренинга и др.

Одна из задач подготовки будущих создателей или эксплуатационников техники - развитие у обучающихся творческого инженерно-технического мышления. Специалист данного профиля должен владеть навыками оригинального решения инженерных задач, уметь поставить проблему, найти искомое, изложить ход действий и защитить его.

В отечественной практике высшего образования широко используется теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), разработанная Т.С.Альтшулером. Основу ее составляет следующий алгоритм: программа последовательных операций по анализу неопределенной (а зачастую и вообще неправильно поставленной) изобретательской задачи и преобразования ее в четкую схему - модель конфликта, не разрешаемого обычными (ранее известными) способами. Он включает девять частей (шагов): анализ задачи, анализ модели задачи, определение идеального конечного результата и физических противоречий, мобилизация и применение вещественно-полевых ресурсов, использование информационного фонда, изменение и (или) замена задачи, анализ способа устранения физического противоречия, употребление полученного ответа, анализ хода решения.

Суть данного алгоритма в том, что анализ модели (задачи) приводит к выявлению физического противоречия. Параллельно идет исследование меняющихся вещественно-полевых ресурсов. Используя их (или дополнительно введенные), изобретатели разрешают это физическое противоречие и устраняют конфликты, в результате которых возникла задача. Далее программа предусматривает развитие найденной идеи, извлечение из нее максимальной пользы. Применяя данный алгоритм необходимо понимать, ТРИЗ - инструмент для мышления.

Специфика развития профессионально важных качеств личности студента

Профессионально важные качества (ПВК) - особенности человека, влияющие на эффективность его труда по основным характеристикам (производительность, надежность и др.). Они являются предпосылкой профессиональной деятельности и в то же время сами совершенствуются, шлифуются в трудовом процессе.

Ведущие элементы в структуре ПВК специалиста - его профессиональные способности (индивидуально-психологические свойства личности человека, отличающие его от других, отвечающие требованиям данной профессиональной деятельности и являющиеся условием ее успешного выполнения). Они не сводятся к конкретным знаниям, умениям, навыкам, приемам, а формируются на основе анатомо-физиологических особенностей человека, задатков.

Успешная деятельность, как правило, определяется своеобразным сочетанием способностей, характеризующим данную личность. Поэтому профессиональные навыки зависят и от зрелости личности, системы ее отношений.

Способности, деятельность, личность постоянно в жизни человека меняются местами, выступая то причиной, то следствием. В литературе по психологии отмечается, что личность осуществляет выбор профессии, соответствующей ее умениям, сложившимся в предыдущем опыте деятельности. Она может переходить от одного вида занятий к другому, развивая разные способности, сочетая их. При изменении задач, усложнении условий деятельности в нее смогут включаться разнообразные системы способностей. Потенциальные способности -основа новых видов деятельности, ибо она поднимается до уровня способностей. Таким образом, профессиональные навыки являются и условием и результатом деятельности, профессионального типа личности.

Соответственно развитие ПВК в процессе обучения, прежде всего, должно быть ориентировано на совершенствование личностных характеристик будущего специалиста. В качестве образца личности молодого специалиста предлагается использовать модель, содержанием которой является формирование социально активной, гуманистически ориентированной по отношению к обществу и самому себе, жизнеспособной индивидуальности.

Один из возможных путей реализации данной задачи - тенденция на гуманизацию образования (развитие профессионально значимых личностных качеств обучаемых за счет соединения процессов усвоения знаний и их смыслового наполнения), которая сочетает в себе обучение как процесс овладения знаниями и воспитание как процесс достижения личностных изменений в человеке.

Основным средством данной тенденции является гуманитарное знание, реализуемое в рамках так называемой гуманитарной познавательной парадигмы. В науке она представляет собой познание природы, общества, самого человека с антропологической позиции, вносит «человеческое измерение» во все сферы общественной жизни. Гуманитарное познание ориентировано на индивидуальность, обращено к духовному миру человека, к его личностным ценностям.

В рамках данного подхода гуманитарное знание связывается, в первую очередь, с поиском ответа на вопросы о смысле человеческого существования. Логика данного познания допускает возможность перехода от факта к его смыслу, от вещи к ее ценности, от объяснения к пониманию. Понимание как один из основных способов познания, предполагающий заинтересованное отношение субъекта, своеобразное его вживание в изучаемую реальность. Оно в отличие от естественнонаучного знания предполагает соучастие, сопереживание, сочувствие другому.

Гуманитарная парадигма совершенно необходима в человековедческих сферах и особенно в педагогической деятельности. Ее реализация в психолого-педагогической науке нашла свое выражение в концепции «живого знания» (В.П.Зинченко). «Живое знание» отличается от «мертвого» или «ставшего» тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено, причем так, как строится живой образ, живое слово, живое движение. В живом знании слиты значение и личностный, аффективно окрашенный смысл. Понятие смысла выражает укоренение индивидуального сознания в бытии человека, а понятие значения - его подключенность к сознанию общественному, к культуре.

Основным источником динамизма образования автор считает развивающееся знание как предмет деятельности преподавателя и обучаемого. По его мнению, главным в перспективе развития образования должно стать живое знание, которое не является оппозицией научному, программному знанию, а опирается на него, служит его предпосылкой и итогом. Оно включает не только знание о чем-либо, но и чего-либо. В.П.Зинченко представляет его как своего рода интеграл, содержащий: знание до знания (предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцептуализируемые образы мира); знание как таковое; знание о знании (отрефлексированные формы знания); незнание; незнание своего незнания - источник безрассудства, дерзости, самонадеянности; знание о незнании - источник жажды знания, начало мудрости; тайна - эмоциональное переживание незнания некоторого знания. Центральная роль при этом отводится мотивам человека, которые дают возможность не только приспосабливаться к среде, но и реализовывать рост конструктивного начала человеческого «Я».

Введение гуманитарного знания в педагогический процесс подготовки специалистов связано с преодолением противоречия между ценностями будущей профессиональной деятельности и человеческой самореализации. Профессионализм всегда предполагает определенную ограниченность развития личности кругом задач, решаемых в процессе данного вида деятельности. В то же время в жизни каждого человека возможны обстоятельства, требующие перехода от ролевых отношений к личностно-смысловым. Чаще всего это происходит в тех случаях, когда перед личностью возникает проблемно-конфликтная ситуация, разрешить которую с помощью ранее усвоенных стереотипов социального поведения представляется затруднительным. И тогда от человека требуется повышенная способность к ориентировке в сложной системе ее смыслообразующих мотивов и личностных смыслов. Именно в подобных положениях свободного выбора личность особенно рельефно проявляется как субъект деятельности.

Проблему постижения будущим специалистом смысла профессиональной деятельности многие исследователи связывают с личностным ростом студентов, который рассматривается как позитивные изменения человека в реальных формах активности, вызванные интересами и потребностями профессионально значимого совершенствования. Существующая система подготовки студентов не считает личностный рост самостоятельным направлением работы. Вместе с тем расширение возможностей психологической практики делает актуальной задачу психологического сопровождения личностного роста студентов в ходе обучения. В качестве структурных элементов этого процесса Н.Р.Битянова предлагает рассматривать следующие шаги.

1. Самопознание. Для успешной организации личностного роста студенту необходимо уяснить для себя свои возможности, сильные и слабые стороны, т.е. необходимо самопознание, включающее самонаблюдение, самосознание, самоотношение, самоанализ, самооценку.

2. Самопобуждение. Предлагается использовать методы, способствующие склонности к профессиональному и личностному саморазвитию: самокритика, самостимулирование, волевые приемы.

3. Программирование профессионального и личностного роста. Переход от потребности к реальной деятельности предполагает формулирование целей и задач, определение путей, средств и методов этой деятельности.

4. Самореализация. Ее техника содержит приемы организационно-управленческого характера, интеллектуального развития, саморегуляции психических состояний.

Принципиальное отличие данной психологической технологии от теории и практики самовоспитания в том, что на всех этапах деятельность студента и практического психолога неотделима. В психологии уже сложилась практика разрешения проблем методом группового психологического тренинга. В этом случае наиболее эффективным оказывается тренинг личностного роста, представляющий собой совокупность психотехнических приемов, направленных на развитие навыков самопознания, саморегуляции и общения.

Таким образом, ключевой проблемой современного высшего образования является создание условий для готовности и способности выпускника к осуществлению субъектно опосредованной профессиональной деятельности.

Формирование профессионального мышления как предпосылки успешной деятельности специалиста

Любая профессия предъявляет высокие требования к мышлению специалиста. Оно должно быть целеустремленным, гибким, глубоким, мобильным, быстрым и точным. Повысилась роль самостоятельности мышления и предвидения, умения находить верное решение при недостатке данных.

Для формирования профессионального мышления у студентов надо прежде всего вооружить их системой понятий и знаний, необходимых для выполнения задач будущей работы. Но это вооружение должно быть особенным: простого запоминания понятий и знаний мало, так как мышление предполагает целенаправленное соотношение уже имеющихся знаний и воспринятых в данный момент сведений.

Например, для уверенного поиска неисправности инженеру недостаточно одних знаний о том, как устроен прибор или механизм. Чтобы не проверять все узлы и детали, нужно сопоставлять, оценивать малозаметные изменения, сравнивать их и т. д. Творческий подход к поставленной задаче невозможен без широкой мобилизации и правильного применения имеющихся знаний, разностороннего анализа текущей информации сопоставления различных способов ее использования. Поэтому студентов необходимо упражнять в решении разнообразных задач, развивающих их умственные способности и навыки анализа, синтеза, обобщения, классификации, оценки ситуаций в области профессиональной деятельности.

В формировании профессионального мышления учитываются профиль вуза и особенности изучаемых студентами предметов.

В структуру мышления входят умение сравнивать, анализировать, осуществлять операции синтеза, абстракции, конкретизации, классификации, систематизации, широко мобилизовать знания, избегать шаблона, творчески учитывать конкретные данные.

Формирование профессионального мышления с учетом профиля вуза требует от преподавателя обучать студентов таким образом, чтобы они не только усваивали факты, наглядные признаки объектов, явлений, встречающихся в трудовой деятельности выпускников, но и могли систематизировать, оценивать эти факты, обобщать их.

Формировать мышление - значит на основе определенных знаний, научных фактов с помощью определенной формы их усвоения и применения, которая обеспечивает активную деятельность студентов, усовершенствовать операции, процессы, виды и формы мышления, а также качества ума в соответствии с задачами и условиями профессиональной деятельности.

В психологии рассматриваются два основных аспекта мышления: продуктивное и репродуктивное. Первым называется психологический процесс решения человеком задачи, условия которой не подсказывают ему сразу способа решения. Чтобы решить ее, необходимо создать стратегию, т. е. совершить акт творчества. Деятельность, состоящую в проявлении продуктивного мышления, называют эвристической, а сами процессы этого мышления - эвристическими. Репродуктивное же мышление не вырабатывает новой стратегии, его процессы движутся по заранее известному пути. Следовательно, производственная и научная деятельность не может осуществляться успешно без участия продуктивного мышления. Поэтому и преподавание математики следует строить так, чтобы оно наилучшим образом способствовало развитию эвристических процессов мышления студентов.

Помогают развитию мышления примеры и эпизоды из практики профессиональной деятельности, анализ достижений лучших специалистов.

У студентов следует сформировать профессионально направленное творческое мышление, отличающееся оригинальностью, правильностью и гибкостью в решении задач теоретического и практического характера, особенно по своей специальности.

Вопросы активизации мышления и познавательной деятельности в целом исследуются в работе Д. Н. Петрова. Развитие самостоятельного мышления-одна из важнейших задач высшей школы. При решении ее необходимо учитывать разнообразное проявление самостоятельного мышления человека, в частности не только умение решать какие-то новые проблемы, но и способность увидеть эти проблемы самостоятельно. Неумение видеть проблемы - это результат формализма в усвоении учебной информации, состоящем в том, что студент лишь запоминает конкретное содержание проблемы различных наук, но не видит, в чем же они состоят.

Следовательно, познавательная деятельность при подготовке специалиста высшей квалификации должна складываться из внутренне взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых приводит к установлению качественно новой связи между отдельными фактами. Первый этап познавательной деятельности - восприятие (открытие новых знаний). В качестве приема активизации познавательной деятельности студентов на данном этапе используют создание проблемных ситуаций.

Решение проблемных ситуаций можно вести разными путями: путем самостоятельного исследования (предварительно даются задания и консультации по данному вопросу) или путем сообщения преподавателем сведений, необходимых для решения данной проблемы. К приемам активизации познавательной деятельности относится также использование технических средств обучения.
Второй этап познавательной деятельности - усвоение знаний. Оно протекает в форме внутренних мыслительных процессов, которые представляют собой процессы «скрытые», т. е. протекание которых нельзя непосредственно наблюдать, а поэтому об усвоении можно судить лишь по трем признакам: пониманию, умению, запоминанию. Уровень усвоения знаний определяется методом контроля.

Таким образом, познавательную активность студентов стимулируют: проблемность в обучении, самостоятельный поиск ответа на вопрос, активное участие во взаимной оценке выполненных работ, соотнесение результатов собственной деятельности с образцом управления преподавателем познавательной деятельностью студентов.

Профессиональное мышление студента поднимается на более высокий уровень вместе с развитием его научного мировоззрения, чувства ответственности, волевых качеств, профессиональной направленности личности, накоплением опыта деятельности в условиях, приближенных к реальным условиям его будущей работы.

Роль профессионального портрета (модели) специалиста в образовательном процессе

Общие разговоры о формировании личности студента, личностном росте, личностно-ориентированном построении образовательного процесса содержат в себе угрозу так и остаться разговорами, пока не будут воплощены в четкие и ясные положения, зафиксированные в основных документах по организации образовательного процесса.

Профессиональный портрет (модель) специалиста-выпускника - это четко, детально, научно обоснованно прописанный комплекс минимума достоинств (свойств, качеств, способностей, знаний, навыков и умений, привычек и др.) личности образованного профессионала, которым должен обладать каждый выпускник. Он призван перевести споры о том, чему учить и как учить, на конструктивную основу. Профессиональный портрет выпускника - несущая конструкция всего образовательного процесса, эталон, на котором примеривается все, что в нем планируется, совершается и достигается. Такой портрет именуют еще моделью, квалификационной характеристикой выпускника, квалификационными требованиями, педагогически проработанной целью.

Профессиональный портрет не нарушает права и свободы личности. Он лишь минимум того, чем должен располагать выпускник, за пределами которого располагается необозримое море возможных индивидуальных проявлений. Стандарты образования существуют во всех развитых странах мира, имеются даже международные стандарты, которые никто за рубежом не оценивает как антидемократические и антигуманные. Более того, строгое следование им у нас - одно из проявлений интеграции нашего образования в мировое, обязательное условие признания наших дипломов об образовании за рубежом.

Разработка профессионального портрета (модели) ведется на основе государственных квалификационных требований к выпускникам соответствующего уровня, ступени образования, по направлениям подготовки и специальностям, данных и рекомендаций психологии и педагогики, результатов специальных исследований деятельности специалиста, готовящегося в образовательном учреждении (сравнения профессионализма успешных и неуспешных работников), трудностей, испытываемых выпускниками. Иначе говоря, модель специалиста-выпускника воплощает объективные требования к его подготовленности, а соответствие ей выпускника - необходимое условие его успеха в профессиональной деятельности и жизни.

Правильно разработанный профессиональный портрет содержательно представляет единствообщих характеристик выпускника, которыми должен обладать любой по современному образованный человек, исвоеобразных, нужных специалисту данной профессии,личностных и профессиональных.

Психологическая модель профессионализма

Основу модели составляютобщие характеристики цивилизованной личности, ее свойств и качеств, рассмотренные в гл. 4, 5 и отвечающие целям, задачам и принципам образования, предусмотренным федеральными законами «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Они составляют первый блок характеристик модели, а второй -профессиональные характеристики.

Психологическая макроструктура второго блока включает в себя:

Профессиональную направленность,

Морально-психологическую подготовленность,

Профессионально-деловую подготовленность.

Профессиональная направленность - ведущее свойство личности профессионала, особенности системы его побуждений на применение своих сил и способностей в избранной профессии. Она характерна: положительным отношением к профессии, одобрением ее целей и задач, испытываемой потребностью посвятить себя их достижению и решению, оценкой ее как важнейшей, отвечающей главным личным устремлениям и призванию в жизни, индивидуальным способностям, возможностям самореализации и самоутверждения, взвешенным отношением к ее трудностям.

Социально-профессиональные взгляды, убеждения, идеалы, ценности представляют собой часть и своеобразие мировоззрения, мировосприятия и мироотношения профессионала. Они проявляются в понимании выпускником места своей профессии и себя в обществе, критериев успешности результатов, в обоснованном выборе позиции в решении профессиональных задач и проблем. Зрелой основой их выступают нормы гражданственности и гуманизма, социальной справедливости, личные интересы, сочетающиеся со стремлением к лучшему будущему своей страны и народа.

Профессиональные потребности - испытываемая выпускником нужда заниматься определенной профессиональной деятельностью, достигнуть высот профессионализма, использовать только морально безупречные и правомерные способы работы, нужда в творческом подходе, в непрерывном общем и профессиональном росте.

Профессиональные интересы, установки, планы, отношения определяют разные виды устойчивой привязанности личности к профессии, к конкретным ее сторонам. Подлинный профессионал любит свою профессию, увлечен ею, она безудержно манит его к себе, поглощает мысли и чувства. Его жизненные планы предполагают преданность ей и успехи в ней. Его отношения к окружающему во многом опосредованы интересами, связанными с профессией.

Профессиональная концепция как элемент профессиональной направленности представляет собой понимание студентом: а) целей, задач профессиональной деятельности, норм, способов и средств ее осуществления, условий, трудностей и путей их преодоления («образ деятельности»); б) в каких социальных и профессиональных условиях, с какими людьми придется работать, как строить отношения, как взаимодействовать, каких норм придерживаться («образ среды и коллектива»), в) личных профессиональных обязанностей, прав, ответственности («образ должности»).

Профессиональные мотивы - конкретные мотивы, влияющие на выбор профессии, привязанность к ней, отношение к месту работы, должности, влияющие на профессиональные решения и поступки.

Человек не может быть профессионалом, если направленность у него не развита. Исследования показывают, что она возникает у студентов от курса к курсу не автоматически. Нередки случаи, когда часть разочаровывается в своем выборе, у других направленность ухудшается к выпуску, у третьих наблюдаются деформации ее, приводящие затем к злоупотреблениям на работе, аморальным фактам. Формирование профессиональной направленности - стержень формирования личности профессионала.

Необходимостьморально-психологической подготовленности профессионала обусловлена тем, что решение профессиональных задач всегда вплетено в систему моральных отношений, которые недопустимо нарушать во имя достижения чисто профессиональных целей. Есть и профессии, особенно тесно связанные с моралью: учителя, педагога, воспитателя, социального работника, управленца, юриста, врача, работника сервиса, торговли и др. Цель не может оправдывать применение неправедных средств - нечестности, обмана, запугивания, грубости, хамства, черствости, равнодушия, очковтирательства, предательства, продажности и пр. Цель, достигнутая неправедным путем, - неправедная цель.

Морально-психологическая подготовленность профессионала включает:

моральные знания и убеждения;

навыки, умения и привычки высоконравственного поведения на работе;

профессиональные морально-психологические установки и ценностные ориентации, выражающие степень внутреннего принятия моральных и этических норм (существует этика учителя, этика юриста, этика врача, и вообще, как сейчас нередко говорят, - профессиональная деонтология), освоения стиля общения и поведения;

особо значимые профессионально морально-психологические качества - трудолюбие, добросовестность, справедливость, ответственность, правопослушность, неподкупность, преданность профессиональному долгу, готовность к сотрудничеству, коллективизм, общительность, неконфликтность, внимательность к людям, вежливость, демократичность, честность, требовательность к себе, здоровое служебное честолюбие и др.

Профессионально-деловая подготовленность как важное свойство личности профессионала также имеет свою структуру. Важнейшее место в ней занимаетпрофессиональное мастерство - профессиональная обученность, связанная с совокупностью профессиональных знаний, навыков и умений.

Профессиональное знание - информация, ставшая достоянием сознания (в том числе памяти). Опираясь на знания, профессионал разбирается в деятельности, ее проблемах, принимает решения, выбирает способы действий, контролирует и оценивает результаты. Чем глубже и обстоятельнее он понимает, тем выше его мастерство, тем успешнее деятельность. В ситуациях конкуренции, конфронтации, борьбы побеждает тот, кто знает больше и разбирается лучше. Исторические тенденции изменений, ведущие в будущее, повышают роль знаний, их богатства, комплексности, глубины, научности, фундаментальности и практичности.

Профессиональный навык - доведенный до автоматизма способ эффективного выполнения какого-то профессионального действия. Свойства навыка: скорость, точность, экономичность (выполнение при минимально возможных усилиях и затратах энергии), машинальность (выполнение без концентрации внимания на технике действий), стереотипность (одинаковость выполнения при повторениях), консервативность (трудность изменения), надежность (противодействие разрушающим факторам - перерывам в выполнении, помехам, отрицательным психическим состояниям специалиста), успешность выполнения соответствующих действий. Как бы ни были важны знания, но профессионал -это прежде всего человек, умеющий профессионально действовать. До уровня навыков отрабатываются относительно стандартные, многократно повторяемые профессионалом действия.

Навыки - это автоматизированные компоненты профессиональной деятельности. Они освобождают сознание от «черновой работы», от припоминания разных сведений, приемов, рекомендаций, того, что и как делать, от контроля над движениями рук и ног, от размышления над соблюдением простейших правил. Они позволяют профессионалу, автоматизирование выполняя стандартные действия, одновременно концентрировать внимание на важном в данный момент: наблюдении за обстановкой, собеседником, их оценке, размышлении о способах преодоления трудностей, путях достижения более высокого результата и пр. Наличие навыков обеспечивает успешные действия в трудной обстановке, позволяет экономить силы, меньше уставать.

Навыку, проявляющемуся внешне, соответствует сложившаяся «внутренняя схема», программа его выполнения (состоящая из физиологических и психологических связей, динамических стереотипов). По ее особенностям различают сенсорные навыки (наблюдения, осмотра, проверки документов, выявления особенностей собеседника, рассматривания мелких деталей, их идентификацию и т.п.), умственные (работы с документами, их оформления и заполнения, чтения карты, быстрой оценки обстановки, принятия решений, расчетов, самоконтроля, соблюдения норм и положений, планирования и др.), двигательные (уверенное выполнение двигательных рабочих движений, владение инструментом, манипуляция органами управления транспортным средством и т.п.) и комплексные (навыки общения, реагирования на опасную ситуацию, работы на компьютере и др.).

Навыки бывают простыми и сложными. Сложные включают в себя простые в качестве компонентов. Так, навык работы на компьютере состоит из множества простых, связанных с реализацией его богатейших возможностей. Высокое профессиональное мастерство характерно владением преимущественно сложными навыками.

Профессиональное умение - освоенный специалистом комплексный способ успешного выполнения сложного профессионального действия в нестандартных, необычных, трудных ситуациях. Если навыки обеспечивают уверенные и эффективные действия в стандартных, повторяющихся ситуациях, то умение - именно в нестандартных, заметно отличающихся друг от друга. В нем объединены группы знаний и навыков со специальной обученностью профессионала использовать их для действий в таких ситуациях. В умении есть элементы автоматизма, но в целом оно осуществляется осознанно, а поэтому в отличие от навыка в нем всегда активно мышление. Умение обнаруживается в правильном выявлении владеющим им профессионалом своеобразия данной ситуации, принятии адекватного ему решения, гибкого изменения порядка и способа действий, отвечающего ее реалиям. Свойства умений: адекватность специфике ситуации, осмысленность, гибкость, успешность при любых изменениях обстановки, отвечающий ее особенностям темп, надежность.

Различают простые и сложные умения. Простые - прямое практическое приложение знаний о том, что и как делать (например, инструкции к купленному бытовому прибору, включению телевизора, пользованию радиотелефоном, справочником и пр.). Нередко такие умения выступают начальным этапом формирования соответствующего навыка. Другое дело - сложные умения, которые включают в себя знания и навыки, но сами в автоматически выполняемый навык никогда не превращаются. К примеру, умение водить автомашину при любой дорожной обстановке, выявлять причины отказа техники, подготавливать материалы для телепередачи, анализировать состояния рынка, составлять квартальный отчет, разрабатывать план развития производства, освобождать заложников, проводить допрос, проводить занятия с персоналом, читать лекции и множество других. Каждый раз, выполняя эти действия, надо напряженно думать, искать, творить, проявлять самостоятельность. Сложные профессиональные умения - венец профессионального мастерства. Неслучайно на Руси подлинных мастеров издавна называют умельцами.

Есть еще один комплексный и сложный психологический компонент профессионального мастерства -профессионально-психологическая подготовленность специалиста. Образованному человеку нужны умения разбираться в людях, в причинах их поступков, искусство общения, работы с людьми, оказания психологической помощи или воздействий на них. Кроме того, решение профессиональных задач нередко сопряжено с обострением условий, повышенными трудностями, неудачами и т.п. Профессионально-психологическая подготовленность позволяет с успехом, без потерь выйти из трудного положения. Она профессионально обусловлена и включает:

профессионально-психологические знания: конкретные, практические, связанные с профессиональной деятельностью и нужные для преодоления ее своеобразных психологических трудностей;

профессионально-психологические навыки и умения. Их три группы:

а) аналитико-психологические: умения психологически анализировать профессиональную ситуацию, обстановку, возникшую проблему, поступок человека и др.,

б) тактико-психологические (освоенные способы психологических действий, включаемые в процесс решения профессиональных задач и повышающие его успешность): умения составлять психологический портрет человека, психологически грамотно вести профессиональное наблюдение, общаться, предупреждать и преодолевать конфликты, оказывать правомерное психологическое воздействие и др.,

в) технико-психологические - умения пользоваться психологическими средствами в профессиональной работе: речевыми, неречевыми и поведенческими (умения психологически расчетливо подобрать слова и строить фразы, произносить их с уместной эмоциональной окраской, придавать нужное выражение лицу, позе, походке и др.)*;

* Часть перечисленных умений рассмотрена в гл. 11.

профессионально развитые познавательные и волевые качества;

профессионально-психологическая устойчивость - подготовленность к действиям в сложных и опасных условиях без снижения эффективности и качества их.

Профессиональные способности - профессионально развитые деловые качества, влияющие на успех в овладении профессией, результаты работы и прогрессивный рост их. К ним относятся:

профессионально развитые интеллектуальные способности - профессиональные мышление, чувствительность, восприимчивость, внимание, память, представления, речь;

деловые способности - комплекс волевых и организаторских качеств, нужных для успеха в делах: активность, инициативность, самостоятельность, предприимчивость, организованность, упорство в достижении цели, плановость, предусмотрительность, решительность, дисциплинированность, требовательность, работоспособность;

способности к действиям в экстремальных условиях - мужество, смелость, стойкость, выдержка, самообладание, устойчивость к риску, физическая сила и ловкость, быстрота реакции, осмотрительность, расчетливость и др.

Способность к профессии - комплексная совокупность всех или части перечисленных выше качеств, включая направленность и др. Можно хотеть заниматься определенной профессиональной деятельностью, иметь способности к ней, но не обладать, например, нужной морально-психологической подготовленностью и поэтому оцениваться неспособным к профессии. Порой способность к профессии определяется по отсутствию противопоказаний.

Педагогическая модель профессионализма

Макроструктура модели имеет четыре компонента, соответствующих педагогическим свойствам личности: образованность, обученность, воспитанность и развитость. Каждый из них образован двумя взаимосвязанными блоками: первый - общие характеристики, второй - профессиональные, конкретизируемые с учетом профиля подготавливаемых специалистов.

Образованность общая определена уже упоминавшимися федеральными законами. Общая образованность находится на должном уровне, если выпускник вуза способен правильно понимать происходящее в мире и осуществлять цивилизованный выбор решений и поступков, достигать взаимопонимания и сотрудничества с другими людьми, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов и др. Эти компоненты образованности имеют бесспорно не только общее, но и профессиональное значение, ибо определяют возможность и потребность подходить к решению профессиональных вопросов всесторонне, руководствуясь не узкой расчетливостью, а и общественной, человеческой целесообразностью, утверждать на своем участке работы и в окружении духовность, интеллигентность, культуру, культ разума и цивилизованных отношений.

Собственно профессиональная образованность специалиста-выпускника - это:

Широта профессионального кругозора;

Понимание необходимости и умение решать свои конкретные профессиональные проблемы с учетом интересов людей;

Стремление исходить не только из сиюминутных соображений, но учитывать и отдаленные профессиональные, социальные, психологические, педагогические последствия;

Умение стоить профессиональную деятельность с учетом мирового уровня научных и профессиональных достижений;

Склонность и подготовленность к творческому поиску путей интенсификации и эффективности работы;

Установка в решении профессиональных проблем и постоянная опора на рекомендации и достижения науки, ее методы, помощь ученых и научных организаций;

Установка и привычка во всех контактах с другими людьми руководствоваться рекомендациями психологии и педагогики, обращаться к помощи специалистов;

Потребность в непрерывном повышении уровня своего общего и профессионального образования.

Обученностъ - наиболее профессионализированное свойство личности выпускника. Оно складывается из профессиональных знаний, навыков и умений по всему минимуму содержания образовательной программы, включающей; общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, общие математические и естественно-научные дисциплины, общепрофессиональные дисциплины, специальные дисциплины, дисциплины специализации, дополнительные виды подготовки, факультативные дисциплины, практику.

Как целостное образование профессиональная обученность выражается в профессиональном мастерстве, макроструктура которого изображена на рис. 8.2.

Современному профессионалу помимо специальной обученности (знания, навыки и умения по общепрофессиональным, специальным дисциплинам, дисциплинам специализации и т.п.) и профессионально-психологической подготовленности нужна еще и профессионально-педагогическая. Она обеспечивает: собственную работу по самообучению, самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию; решение педагогических задач при работе с персоналом (помощь в повышении профессионального мастерства сотрудниками, их профессиональной культуры); профессиональную работу с гражданами (например, повышение их осведомленности по разным вопросам, их убеждение, формирование отношений к разным явлениям жизни, помощь в решении возникших перед ними педагогических проблем, демонстрацию личного примера и др.). Профессионально-педагогическая подготовленность позволяет человеку замечать, понимать и успешно решать педагогические проблемы в своей жизни и деятельности, а педагогическая безграмотность всегда сопровождается безрадостной картиной упущенных возможностей и создания дополнительных проблем и сложностей.

В разных профессиях нужна разная по основательности, объему и содержанию профессионально-педагогическая подготовленность (частично об этом сказано в гл. 1), но всегда она включает минимум:

Общепедагогических и профессионально-педагогических знаний;

Педагогических навыков и умений: педагогического анализа ситуаций и проблем, принятия педагогических решений, педагогической техники, выполнения основных педагогических действий (обучения, воспитания и развития, педагогических наблюдения, общения, воздействия, контроля, оценки);

Организационно-педагогических и методических навыков и умений: определения педагогических целей и задач, разработки организации, планов педагогической работы, пользования методиками формирования знаний, навыков, умений, основными интенсивными педагогическими технологиями, проведения основных форм организации обучения и воспитания, проведения основных видов подготовки).

Профессионально-педагогическая подготовленность проявит себя с полной силой, если профессионал к тому же обладает педагогически благоприятными особенностями личности (положительным отношением к вопросам образования, обучения, воспитания, развития, внимательной работе с людьми, человечностью, доброжелательностью, справедливостью, культурой поведения и общения, интеллектом) и у него нет педагогических противопоказаний (антигуманность, бездушие, черствость, несправедливость, грубость, авторитарность, самовлюбленность, несамокритичность, нетребовательность к себе).

Воспитанность также имеет блоки общих и профессиональных характеристик. Общие подробно рассмотрены в гл. 5 и предусматриваются педагогическим портретом-моделью: гражданственность, гуманность, демократичность, уважение к правам и свободам человека, трудолюбие, правовая культура, любовь к окружающей природе, Родине, семье и др. Профессиональная воспитанность преимущественно выражается в акцентуированном, усиленном развитии отдельных компонентов общей. Такова, например, особо высокая гуманитарная воспитанность учителей, правовая воспитанность юристов, воинская воспитанность военнослужащих и др.

Важный компонент воспитанности каждого специалиста-выпускника - профессиональная культура, которую можно характеризовать как воспитанную потребность к неуклонному соблюдению всех норм подлинного профессионализма. Основа профессиональной культуры - профессиональные привычки. Можно, например, знать технику профессиональной безопасности, обладать навыками и умениями ее выполнения, но пренебрегать ею в повседневной работе. Человек, обладающий профессиональной культурой, всегда стремится поддерживать порядок на рабочем месте, не бросает где попало рабочий инструмент, документы, не уйдет с работы и не отложит на завтра устранение неисправности техники, которая может привести к неприятностям, травмам и которую в принципе можно быстро устранить, «но сегодня некогда».

Развитость специалиста-выпускника наряду с общими имеет и профессиональные характеристики, которые во многом совпадают с описанными в психологической модели способностями. Особое значение в высшем профессиональном образовании придается развитию интеллекта - профессионального и научного мышления.