и некоторых других. Вот почему важно при создании новой номенклатуры специальностей научных работников и новой сети диссертационных советов учесть положительный опыт, накопленный мировым научным сообществом, критически оценить пятилетний опыт работы с существующей номенклатурой, не потерять собственных достижений, учесть пожелания научной общественности и приоритеты развития страны.

(Вузовские вести. - 2005. - №23)

В. А. Сластенин НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Давно замечено: никакая самая изощренная методическая и техническая выучка не избавляет педагога-исследователя от необходимости владеть методологией целостного образовательного процесса, его закономерностями, движущими силами, противоречиями, т. е. всем тем, что дает ключ к познанию и преобразованию педагогических явлений. Эмпирически фиксируемыми проявлениями методологической культуры исследователя выступают: понимание процедур, «закрепленных» за категориями материалистической диалектики и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки; восприятие различных определений воспитания (образования) как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному; установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности; направленность вопрошающего мышления на генезис педагогических форм и их «целостнообразующих» свойств; потребность воспроизводить образовательную практику в понятийно-терминологической системе педагогики; стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии; критическое отношение к «самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания; рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников исследовательского процесса; доказательное опровержение антинаучных положений в области человекознания; понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.

Методологическая культура задает новый, современный стиль научно-педагогического мышления, его эмпирических, рефлексивных и прогностических компонентов. Понятие стиля мышления сегодня интерпретируется в качестве способа (или закона), определяющего содержание и логику мышления системно, нормативно и конкретно-исторически. При этом такие его атрибуты, как диалектичность и системность, не могут приписываться педагогическому мышлению «вообще», посколь-

ку они складываются через преодоление предшествующих типов стилей, для которых как раз характерны метафизичность и фрагментарность отражения и осознания педагогической действительности.

Современный стиль научно-педагогического мышления базируется на философии, конкретизируя ее мировоззренческий, социально-аксиологический и логико-гносеологический потенциал для познания и преобразования существующей образовательной практики. Представляя собой способ функционирования научной картины педагогической действительности и профессионального мировоззрения, стиль мышления, с одной стороны, опосредован ими как стилеобразующими факторами, а с другой - он сам их опосредует.

Развитию современного (по определению Ю.К. Бабанского, проблемно-поискового, вариативного) стиля педагогического мышления сегодня все еще противостоит однозначно-рецептурный, репродуктивный стиль. Я полагаю, что сейчас крайне важно раскрыть педагогику в качестве специфической области гуманитарного знания, с присущим ей личностным субъектно-субъектным принципиально диалогическим ценностным отношением к предмету своего изучения. Без критического пересмотра с этих позиций содержания психолого-педагогического образования не избежать вульгарно-политизированного (и уже потому - ущербного), догматического мышления.

Чтобы это не произошло, надобно подвергнуть методологической рефлексии сам процесс преподавания педагогических дисциплин. Во-первых, оно, это преподавание, должно быть концептуальным, то есть учебный материал конструируется таким образом, чтобы теория, выведенная на начальном этапе обучения, постоянно использовалась как «базальная схема» (по П.Я, Гальперину) ориентации в структуре каждого отдельного класса изучаемых объектов. Во-вторых, преподавание должно отвечать требованиям операциональное™, смысл которой в том, что педагогические категории должны предстать перед студентом как некоторая совокупность стратегий профессиональной деятельности. В-третьих, преподавание должно быть проблемным, что предполагает создание проблемных ситуаций (прежде всего - за счет противостояния обыденного и научного мышления). Наконец, требование рефлексивности означает, что преподавание педагогики побуждает студентов к осознанию логики и средств их познавательных и практических действий.

К сожалению, многие проблемы педагогической теории и практики сегодня изучаются не в тех масштабах, каких они заслуживают. Так, на периферии исследований оказываются: единство теоретических и духовно-практических (ценностных) форм освоения педагогической действительности; факторы, обусловливающие интериоризацию социально-нормированных способов решения педагогических задач, преобразование этих способов в личностное достояние педагога; союз науки, искусства и публицистики в формировании современного стиля педагогического мышления; учет этнических особенностей массового педагогического сознания; продуктивные возможности институализированной науки в совершенствовании образовательной практики; стимулы и антистиму-

лы, обусловливающие направленность и динамические характеристики познания законов обучения, воспитания, развития и социализации личности и т. п.

Методологическая дисциплина мысли - безошибочный критерий эффективности педагогического исследования.

В совокупности средств научного обеспечения современных образовательно-профессиональных программ все более решительно заявляет о себе педагогика. И хотя процесс ее самоопределения пока еще не завершился, интерес исследователей к педагогической проблематике неуклонно растет. В этом не было бы ничего предосудительного, если бы количественный рост диссертаций сопровождался улучшением их качественных характеристик. За последние годы появились сотни новых направлений по тысячам крупных и актуальных педагогических проблем. Теоретически при таких темпах многие вопросы образовательной практики должны быть уже решены, однако в действительности одни и те же проблемы разрабатываются многие годы и без должного эффекта.

Определение новизны часто оказывается окутанным полнейшим туманом. Вместо раскрытия тех новых научных положений, которые разработал соискатель, и теоретических выводов приходится иметь дело с какими-то намеками и голословными обещаниями. При описании новизны результатов исследования нередко говорится о важности темы для науки и практики, о том, что она до сих пор не рассматривалась. Но эти обстоятельства не характеризуют результат исследования, а скорее, относятся к обоснованию темы. Другой весьма распространенный недостаток при формулировке новизны повторение известных положений, которые уже взяты на вооружение педагогической наукой, доказательство уже доказанного. Наряду с прямым дублированием известных теоретических положений для педагогических исследований характерно получение известных результатов, изложенных в новой терминологии.

В большинстве диссертаций по педагогике теоретическая значимость не раскрывается, а декларируется, идентифицируется с новизной. Типичная формулировка этой значимости - перечисление задач, которые удалось решить автору. Какие изменения могут произойти под влиянием полученных результатов, в чем состоит значение теоретических выводов для развития науки - об этом остается лишь догадываться.

Практическая значимость научных результатов обычно описывается с различной степенью обобщенности и полноты, нередко в самых общих чертах, в виде аннотации, схематично и неопределенно.

Большое число диссертационных работ по педагогике находится в русле традиционных представлений, привычных штампов и стереотипов. Их авторы часто решают второстепенные вопросы, представляющие интерес для узкого круга специалистов. Преобладают исследования, в которых освещаются проблемы регионального характера, охватывающие небольшой по времени этап развития. При значительном числе работ многие темы представлены единичными разработками.

Каковы причины, порождающие все эти явления? Почему многие диссертации по педагогике не обладают необходимой эвристической и про-

гностической мощностью? Как и любая другая «невостребованная» наука, педагогика будет обречена на тусклое и бесцветное существование, а практика станет складываться стихийно без строго выверенных и научно обоснованных ориентиров.

Первая группа причин непосредственно связана с кадровыми ресурсами педагогической науки. Так случилось, что у нас в стране крайне мало высших учебных заведений, дающих базовое фундаментальное образование по педагогике и психологии. В результате этого в аспирантуру, а теперь и в докторантуру, в массе своей идут люди, не имеющие полноценной общепедагогической и психологической подготовки. Есть, конечно, среди аспирантов и докторантов, окончивших филологические или физико-математические факультеты, люди, приобретшие путем самообразования хорошие знания по педагогике и психологии, но это, скорее, исключение, чем правило. Поэтому научным руководителям и консультантам неправомерно много приходится заниматься своего рода психолого-педагогическим «ликбезом», поскольку на студенческой скамье наши соискатели нередко изучали педагогику в объеме, не превышающем 160-200 часов. К этому надо добавить, что в последние годы в педагогику «повалили» инженеры, медики, художники, музыканты, физкультурники. Сложилась парадоксальная ситуация: педагогика в массовом сознании воспроизводится как квазинаука, как наука легкая и всем доступная, а ее кадровые ресурсы формируются за счет людей недостаточно подготовленных.

Выход из создавшегося положения видится в том, чтобы возродить годичные высшие педагогические курсы, которые работали при ряде педвузов и прекратили свое существование в 1952 г. Возможны, конечно, и другие варианты, но так или иначе наша наука остро нуждается в притоке молодых, творческих, высокообразованных сил.

Неправомерным представляется увеличение числа диссертационных, прежде всего, докторских советов, часть которых оказались недостаточно подготовленными для квалификационной оценки диссертационных работ.

Уровень диссертаций существенно снижается из-за трудностей, возникающих в процессе первичной экспертизы. Так, через кафедру педагогики высшей школы МПГУ ежегодно проходят более 30 кандидатских диссертаций, а теперь к ним еще прибавляются до десятка докторских диссертаций. Их надо прочитать, проанализировать, отрецензировать, а затем по итогам доработки дать окончательное заключение. И все это сверх запланированных поручений, в так называемой «второй половине» рабочего дня, фактически на общественных началах. Отсюда - спешка, поверхностность, неопределенность, необязательность. А почему бы головным, выпускающим кафедрам, имеющим большую аспирантуру, докторантуру, многочисленное соискательство, не выделять дополнительно по 2-3 штатные единицы для перераспределения учебных поручений и поощрения наиболее активных специалистов в виде добавки им хотя бы четверти, а может быть, и половины ставки. Надо искать и находить средства экономического стимулирования председателей, ученых секре-

гарей и членов диссертационных советов.

Известно, что прогресс любой науки определяется состоянием ее методологии и теории. Вот почему разработку теоретико-методологических основ науки не следует рассматривать как отдаление, уход от практических вопросов. Напротив, «вопросы большой теории, правильно и верно понятые, это вместе с тем и практические вопросы большой значимости. По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы

Это значит видеть их в соотношении с конкретными вопросами жизни» . Такой подход позволяет оценить и соответствующим образом интерпретировать имеющийся конкретный материал, показать диалектику перехода от уровней феноменологического описания к построению подлинно научной теории.

Слабость многих известных нам диссертаций часто объясняется рыхлостью, расплывчатостью их методологических оснований. При этом надо иметь в виду, что педагогика вообще «разговаривает» на языке философии (закономерность, принцип, противоречие, логика и т. п.). Поскольку существо основных педагогических понятий и терминов можно наиболее содержательно охарактеризовать только с учетом их исходного философского значения, на передний край выдвигается задача формирования у педагогов-исследователей методологической (философской) культуры.

В динамике исследовательского процесса, как известно, выделяются

несколько этапов. На первом, эмпирическом, этапе, ученый должен получить функциональное представление об объекте исследования, обнаружить противоречие между сущим и должным, между реальной потребностью и необходимостью сделать эту потребность достоянием научного поиска, т. е. поставить научную проблему. При этом, что крайне важно, сама практическая потребность еще не является фактом науки. Наличие практической потребности не может прямо и непосредственно вести к разработке необходимой теории. Научная проблема принципиально отличается от практической потребности соответствующими методологическими акциями, при помощи которых обнаруженная потребность становится предметом специального изучения.

Основным теоретическим продуктом второго этапа выступает гипотеза как система предположений и допущений, истинность которых нуждается в проверке и подтверждении, как недоказанная теория. Гипотетический этап прокладывает путь от эмпирического уровня исследования к теоретическому. На этом этапе разрешается противоречие между фактологическими представлениями об изучаемом объекте и необходимостью постичь его сущность.

Назначение третьего, теоретического, этапа - преодоление противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в целостных, системно-структурных и алгоритмических представлениях о нем.

Наконец, четвертый, прогностический, этап призван содействовать разрешению противоречия между имеющимися представлениями об исследуемом объекте как целостном образовании и необхо-

димостью предсказать, предвидеть его поведение в новых условиях.

К числу исходных параметров исследования, с большим трудом поддающихся большинству диссертантов, относится гипотеза. В свое время Д.И. Менделеев подчеркивал, что здание науки требует не только материала, но и плана. И вот такую отправную мысль, необходимую для систематизации и упорядочения фактов, дает гипотеза. Она выступает средством ориентации в проблеме. Одно из альтернативных решений проблемы избирается для более обстоятельной и углубленной разработки, которая обеспечивает превращение догадки, выдвинутой на пробу, в теоретически обоснованное знание. К сожалению, в диссертациях идут нескончаемые «игры» в гипотезы, которые, как правило, банальны и уже изначально становятся своеобразными синонимами результатов исследования. Зачем же его проводить, если уже на «старте» результаты были практически известны? Попутно заметим, что первоначально выдвинутые гипотезы в диссертациях, как правило, всегда «подтверждаются». Скорее всего, это происходит оттого, что или под исходное положение подгоняется эмпирический материал, или сама гипотеза формулируется настолько тривиально, что в исследованиях нечего доказывать.

Не приносит удовлетворения и характеристика достоверности и надежности научных результатов, которые нередко снижаются из-за того, что методы исследования неадекватны его задачам и логике, не учитывают природу изучаемого объекта. Так, например, работая над диссертацией по вузовской педагогике, соискатель должен представлять себе, что «студент», «студенчество» как социальная группа - понятия разные. Социолога интересуют общие признаки студента (зачастую независимо от конкретного курса), а для педагога-исследователя студент выступает участником образовательного процесса. Диссертанту нельзя не учитывать, что в динамике этого процесса внутренняя позиция студента, качества его личности весьма изменчивы. Поэтому от исследователя требуется диагностическое мышление относительно студентов младших, средних или старших курсов, относительно объектно-субъектного преобразования личности будущего специалиста.

Методологическая культура исследования заключается и в профессиональном владении умением извлекать, препарировать и систематизировать научную информацию.

Мощный рост науки обусловливает не только развитие ее теоретического аппарата. Он наложил отпечаток на формы и стиль современного мышления, одной из черт которого является стремление к строгой фактической достоверности. Так возникает проблема актуального знания в педагогических исследованиях. Теория может быть ненаучной, искаженно отражающей действительность, но продолжает называться теорией, если удовлетворяет некоторым логическим условиям, правилам ее построения. Факты же - это такой элемент знания, который сохраняет право называться таковым только при условии строгого и точного соответствия действительности, практике.

Теория - такая логическая организация знаний, которая уже не покоряется факту, а владеет им, когда все факты, относящиеся к данной це-

лостности, можно объяснить, вывести из одного объединяющего начала, или коренного принципа. Открытые наукой законы проявляются через факты. Общее иначе как в отдельном и через отдельное не существует. Факт есть форма существования и непосредственного проявления закона.

Термин «факт» в его обычном словоупотреблении означает нечто свершившееся, происшедшее, имевшее или имеющее место. В этом смысле, по-видимому, надо понимать тезис В.И. Ленина: «Практика выше (теоретического) познания, ибо она имеет не только достоинства всеобщности, но и непосредственной действительности» , Если всеобщность практики закрепляется в теоретическом познании, которое является итоговым выводом, обобщением «миллиарды раз повторяющихся» отношений действительности, то «непосредственная действительность» фиксируется в фактах, и эти последние предшествуют теоретическому познанию.

Факты педагогические существуют так же, как факты естественно-научные, исторические, экономические, юридические. Педагогический факт - это тот или иной тип педагогического отношения. Человек может вступать в различные отношения - нравственные, познавательные, эстетические, трудовые и пр. В основе педагогического отношения всегда лежит стремление изменить человека, воздействовать на его внутреннюю позицию, поведение и деятельность, руководить формированием его личности. В педагогическом факте всегда представлена его оценка в соотношении с его целью.

Собранные факты, пусть даже превращенные в факты научные, еще далеки от того, чтобы сыграть какую-то эвристическую роль в творческом процессе. Открытие истины, закона, закономерности всегда опосредовано познанием всего класса явлений, к которым относится каждый установленный факт. Отсюда - неизбежность классификации фактов как серьезного и закономерного этапа на пути к творческому решению.

Развитие педагогической практики, ее богатство и сложность порождают огромное многообразие педагогических фактов. По формам описания среди педагогических фактов выделяются факты качественные и качественно-количественные, простые и сложные, факты-события, факты-ситуации (процессы), факты несуществования.

По уровню обобщенности педагогические факты подразделяются на факты индивидуальные и массовидные, единичные и общие (факты-резюме). В зависимости от повторяемости зафиксированных в них связей общие факты могут выступать как динамические и как статические. Последние отражают общий итог, усредненный результат, тенденцию, не совпадающую с каждым отдельным случаем, входящим в массовую совокупность.

По отношению к закону одни педагогические факты выступают как типичные, существенное явление (закон в них выражается очень полно, проступает со всей отчетливостью и очевидностью - типичные факты), другие - выражают закономерность отдаленно, косвенно (нетипичные факты), а некоторые вообще являются отклонением от нее (отрицательные факты). Отрицательные факты помогают установить границы данного закона, условия, в которых он действует, они являются толчком к раз-

работке новых подходов, новых теорий, нового, более глубокого научного объяснения педагогических явлений.

Сохраняет свою глубину мысль К.Д. Ушинского о том, что «большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем, остаются только фактами, не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт сделается правилом воспитательной деятельности педагога... Связь же фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание» .

Крайне важно отличать факт от мнения о факте. Как бы это ни звучало парадоксально, легче отделить теорию от факта, чем факт от теории, легче выделить субъективное в содержании теории, чем в факте. Каждый человек, убежденный в том, что он излагает факты, и только факты, обязательно вводит в изложение каждого факта что-то от самого себя.

Нельзя выбирать факты случайно. Выбираются только те, которые всеми своими гранями включены в систему связей с массой других явлений, имеют высокую степень проникновения в предельно большое число объектов реального мира и науки, т. е, факты, неоднократно повторяющиеся в многочисленных решениях и нерешенных проблемных ситуациях.

Накопление педагогических фактов нередко отождествляется с коллекционированием различных приемов, оказавшихся удачными в работе отдельных учителей. Но составленная из этих отдельных удач, находок, зачастую не носящих закономерного характера, а определяемых своеобразием ситуации, особенностями личности учителя, «педагогическая система» по существу представляет собой педагогический конгломерат, который, не вскрывая никаких существенных закономерных связей в процессе воспитания, содержит искусственное соединение отдельных разрозненных случаев педагогической практики.

Факт действительности только тогда становится фактом науки, когда он трактуется, интерпретируется не субъективно, не «на глазок», а с позиции определенной теории. Отчасти справедливо замечание Клода Бернара: «Факт сам по себе ничто, он имеет значение лишь благодаря идее, с которой связан, или доказательству, которое он дает». Только теоретическое осмысление фактов позволяет разрушить привычно переносимые из житейской практики в научную педагогику способы суждения, влекущие за собой вредную для педагогического знания иллюзию очевидности.

Подчеркивая важность накопления объективных фактов, уместно заметить, что одного этого недостаточно. В педагогических исследованиях далеко не всегда глубоко анализируются отношения между фактами, условия их возникновения и функционирования, причинно-следственные связи между условиями обучения (воспитания) и его результатами. А иногда допускается прямое соотнесение того или иного педагогического воздействия с его конечными результатами.

Для измерения результатов опытно-экспериментальной работы исследователи прибегают к срезам как совокупности нулевых и контрольных отметок, характеризующих условия и состояние, в которых находится исследуемый объект. Обращаясь к срезам, многие диссертанты не всегда отдают себе отчет в том, что сами личностные качества неизмеримы, измеримы лишь их внешние проявления. Эти проявления могут быть представлены в виде распределения по возрастающим рангам или ступеням и подвергаться количественной характеристике. Наличие такой характеристики открывает широкие возможности для применения методов статистического исчисления и анализа.

В связи с этим представляется необходимым обратить внимание на различные варианты измерения уровневых характеристик изучаемых явлений. В большинстве случаев для этой цели используется оценивание - рейтинг. Поскольку полученные таким образом оценочные суждения кладутся в основу довольно серьезных обобщений, то крайне важно проанализировать, во-первых, насколько адекватно понимают опрашиваемые смысл поставленных перед ним вопросов; во-вторых, как часто оцениваемые явления (качества) встречаются в их личном опыте; в-третьих, на базе каких эталонов (критериев) они формулируют свои оценочные суждения. К сожалению, именно эти моменты нередко остаются вне поля зрения исследователей, что создает опасность подменять экспертную оценку простым рецензированием или авторитарным суждением компетентных лиц.

В дополнительном методологическом анализе нуждается процедура наблюдений, без которой не обходится ни один исследователь. Здесь особого внимания заслуживает выбор тех эмпирических референтов (непосредственно наблюдаемых явлений), по наличию или отсутствию которых судят об изучаемых характеристиках личности и ее деятельности. Между тем не всегда проводится оценка диагностических возможностей выделенных единиц наблюдения, а математическая обработка таких единиц часто осуществляется без их предварительной проверки на однородность. В подобных случаях «ссылка на математику» лишь маскирует недостаточно высокую исследовательскую культуру, таит в себе опасность некорректных выводов и рекомендаций.

В значительной мере педагогические исследования строятся на основе мысленного эксперимента. Отсюда - стремление увидеть любое явление во всей его сложности и кажущейся простоте, попытка проникнуть внутрь человеческой системы, заметить и понять, как внешние механизмы отражаются в сознании человека, в его внутреннем субъективном состоянии, а затем предугадать, к каким действиям внешнего порядка приведут эти внутренние изменения.

В диссертациях по педагогике высшей школы все чаще находят применение различные методы тестирования: тесты успешности (шкала оценок знаний), тесты профессиональной пригодности (соотнесение имеющихся личностных свойств с профессиограммой), проективные тесты (выявление черт характера и мотивов деятельности). Корректное и профессио- нальное использование тестов надо только приветствовать.

Как показал опыт, большим потенциалом обладает метод сравнительной диагностики. Суть его заключается в том, что проводится сравнительный анализ конечных результатов педагогического воздействия по совокупности показателей на разных фазах обучения и воспитания. Обнадеживающие результаты дает сочетание качественно-количественного, корреляционного, факторного и дисперсного анализа.

Если кандидатская диссертация - это повесть или новелла, то докторская диссертация может быть отнесена к романному жанру.Докторская диссертация представляет собой творческое открытие ученого: новой проблемы науки, нового научного направления, принципиально нового подхода к решению крупной научной проблемы. Во всех случаях имеется в виду труд, имеющий фундаментальное и научно-прикладное значение.

В докторской диссертации отражается единство методологии, теории и технологии педагогики. В этом единстве выражаются научная эрудиция диссертанта, его способность конструировать методологические подходы, эффективную теорию, являющуюся основой для новых педагогических технологий обучения и воспитания.

Докторская диссертация по педагогике высшей школы неизбежно выводит соискателя на междисциплинарный уровень исследования, на стык педагогики с социологией, философией, психологией, физиологией, с необходимостью математической обработки обширных эмпирических данных. На межнаучном уровне проявляются широкая общенаучная подготовка, творческий интеллект исследователя.

С этим связаны и способность диссертанта конструировать оригинальные методы (методики) исследования в сфере педагогики, так как общепедагогический инструментарий исследований приобретает в сфере вузовской педагогики свою неизбежную специфику применительно к личности студента, педагога, студенческих (педагогических) коллективов.

Докторской диссертации должен быть присущ эвристический потенциал с тем, чтобы в русле новой проблемы (направления, подхода) могли возникнуть серия оригинальных исследований, новая научная школа. Качество диссертационных работ по педагогике напрямую зависит от методологической культуры исследователей.

Для общей ориентировки хотел бы представить рекомендации ВАК.

Научная новизна исследования характеризуется тем, что в нем:

Раскрыто содержание новых, ранее не изученных понятий;

Выявленыновые существенные признаки известных научных понятий;

Обогащена новая научная идея в рамках известной научной концепции.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

Использованы все методы научного исследования при формулировке теории: анализ, синтез, обобщение и т. п.;

Изложены идеи, аргументы, доказательства, подтверждающие или опровергающие тенденции, научные факты, выводы, этапы, стадии, факторы и условия;

Обновлена концепция, содержащая теоретические предпосылки для решения важных практических задач;

Создана теория, позволяющая объяснять сущность и прогнозировать развитие сложных процессов в сфере образования.

Практическая значимость исследования:

Очерчена сфера применения теории на практике;

Создана нормативная модель проекта эффективного применения знания в реальной педагогической действительности.

Литература

1. Ленин, В.И. Полное собр. соч. / В.И. Ленин. - Т. 29. - С. 195

2. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М., 1957. - С. 3.

3. Ушинский, К.Д. Собр. соч. / К.Д. Ушинский. - Т. 2. - С. 18-19.

Д. И. Фельдштейн

ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Развитие педагогической и психологической наук в современной обстановке предполагает не просто развертывание и углубление исследований, ориентированных на определенные исторические изменения. Это было характерно для научного роста в предыдущие периоды. Ныне же возникла острая необходимость выработки новой стратегии и определения на ее основе главных направлений деятельности ученых педагогов и психологов с учетом степени и глубины кардинальных подвижек, принципиально изменивших человеческое сообщество, где сформировалась специфическая ситуация, которая, во-первых, обусловлена глобальным общемировым кризисом и многоплановыми структурными преобразованиями, Они проявляются во всех областях жизнедеятельности людей и ставят огромное число проблем, вызывая интеллектуальное, духовное, эмоциональное, физическое напряжение человека. Во-вторых, это обусловливается изменениями, которые произошли в экономической, технологической, социальной, культурной сферах собственно российского общества, характер, уровень и глубина которых свидетельствуют о разрушении базовых основ того мира, в котором мы жили совсем недавно. И, в-третьих, обусловливается зримо фиксируемыми изменениями самого современного человека, его жизненных ритмов, пространства деятельности, отношений между людьми, между поколениями людей.

2.2. Объект науки.

2.3. Предмет науки.

4) Ни одно педагогическое исследование невозможно без учета психологических характеристик учащихся (воспитанников) определенной возрастной категории.

2.4. Категориальный аппарат науки.

2.5. Методы исследования.

2.5. Закономерности как предмет научного исследования.

2.6. Назначение психолого-педагогических наук

3. Соотношение теории и практики образования

3.1 Влияние науки на практику образования.

3.2. Знания как способ связи науки и практики.

3.3. Разрыв между теорией и практикой образования.

Тема 2. Психолого-педагогические исследования

1. Общая характеристика психолого-педагогического исследования

1.1. Современная стратегия обновления и развития образования

1.2. Понятие о психолого-педагогическом исследовании

1.3. Природа и функции образовательных инноваций

1.4. Теоретические основы и проблематика современных психолого-педагогических исследований

3. Передовой опыт прошлого и настоящего, в том числе нова­торский.

5. Творческий потенциал профессионального педагогического работника.

2. Научное исследование в образовании

2.1. Уровни научного исследования в образовании.

2.2 Принципы научного исследования.

2.3. Основные характеристики научного исследования.

2.4.Субъектность в научной деятельности.

2.5. Виды научных исследований в образовании

2.6. Выбор научной специальности.

3. Организация опытно-экспериментальной и исследовательской работы в учреждениях образования

3.1. Опыт и эксперимент в исследовательской работе.

3.2. Экспериментальная работа образовательного учреждения.

3.3. Исследования в образовательных учреждениях.

3.3. Специфика изучения различных аспектов образования

1. Дидактические исследования.

2. Исследования в воспитании.

3.4. Исследования в системе непрерывного образования.

Тема 3. Понятие о методологии педагогической науки

1. Понятие «методология образования»

2. Философский уровень методологии образования

3. Общенаучный уровень методологии образования

4. Конкретно-научный уровень методологии образования.

Тема 4. Методологический аппарат научного исследования и логика его конструирования

1. Актуальность темы

2. Противоречие

3. Проблема

4. Объект

5. Предмет

6. Цель

7. Гипотеза

8. Задачи

9. Методы исследования

10. Критерии качества педагогического исследования

11. Система научных понятий и образовательная концепция

Тема 5. Методологическая, этическая и правовая культура исследователя

1. Методологическая культура исследователя

2. Этические нормы в исследовательской деятельности.

3. Правовые ограничения в исследовательской деятельности.

4. Стереотипы в исследовательской деятельности.

Тема 6. Организация исследования.

1. Исследовательский процесс

1.1. Принципы и правила исследования

1.2. Содержательные аспекты исследования.

2. Логика психолого-педагогического исследования

3. Моделирование в психолого-педагогическом исследовании

4.3.1. Понятие моделирования.

3.2. Роль моделирования в исследовании.

3.3. Система моделей в психолого-педагогическом исследовании.

1) Выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс становления феномена,

2) Выделить из их числа педагогически управляемые условия.

4. Педагогическое проектирование как метод исследования в образовании

4.1. Роль проектирования в психолого-педагогическом исследовании.

4.2. Логика проектирования.

5. Критерии успешности исследовательского поиска и мониторинг процесса и результатов исследования

Тема 7. Методы социально - педагогического исследования.

1. Понятие метода.

2. Гуманитарная взаимосвязь предмета и метода исследования.

3. Классификация методов исследования.

4. Теоретические методы исследования

1) Интерпретация как метод психолого-педагогического исследования.

3) Анализ и синтез.

5) Другие методы теоретического исследования.

Тема 8. Эмпирические методы исследования

1. Требования к эмпирическим методам.

2. Наблюдение.

3. Методы опроса.

3.1 Диагностическая беседа.

3.2. Интервью в системе диагностики.

3.3. Анкетирование.

4. Контент-анализ.

5. Социометрические методы исследования.

6. Рейтинг.

7. Тесты в психолого-педагогической диагностике

1) Общие положения

2) Типы тестов в психолого-педагогической диагностике.

3) Разработка теста

8. Контрольные работы в диагностике.

9. Психолого-педагогическое обследование

10. Изучение и использование передового опыта

1.4. Теоретические основы и проблематика современных психолого-педагогических исследований

Своеобразие, специфику решения педагогических задач в за­висимости от этапа, формы, региональных особенностей образо­вания невозможно в полной мере выявить и использовать без зна­ния и учета общего. Поэтому попытаемся начать с выяснения по­ложений, составляющих ядро современных психолого-педагоги­ческих концепций.

К числу положений, несомненно имеющих общепедагогиче­ский смысл, а поэтому составляющих ядро концептуальной плат­формы любых образовательных программ, по всей видимости, принадлежат следующие важнейшие положения и соответствую­щие им закономерности и принципы .

Социальная обусловленность и непрерывное обновление це­лей, содержания и методов воспитания и образования в соответ­ствии с требованиями общества . Это предполагает подготовку лич­ности к вхождению в современное общество, учет и реализацию меняющегося, как официально оформленного в директивных до­кументах, так и неофициального, более близкого к подлинным запросам человека и человеческих общностей социального зака­за, создание условий для достойного развития и существования каждого человека.

Целостность воспитательного процесса, формирующего лич­ность человека как в официально структурированной, так и в неофициальной, специально не организованной, открытой сре­де . В этой среде наиболее значимыми являются влияние семьи и непосредственного социального окружения, поэтому возникает необходимость выявления и использования его педагогического потенциала.

Единство, перспективность и преемственность целей, содер­жания и методов воспитания и образования, обеспечивающие единое образовательное пространство и целостность образователь­ной системы.

Большую роль в достижении единства образования в соответ­ствии с Законом «Об образовании» Российской Федерации при­званы сыграть единые стандарты образования и образовательные цензы, устанавливаемые и контролируемые государством.

4. Педагогическая многомерность, отражение всех наиболее важных сторон педагогического процесса: всякие одномерные оценки в педагогической теории и практике неприемлемы и ущербны. Односторонние ориентации на коллектив, на общественные ценности, на «завтрашнюю», а не сегодняшнюю радость принесли нам немало вреда. Однако и забвение, игнорирование коллективных связей, общественных интересов, равно как и перспектив развития общества, коллектива и отдельного человека, пагубны для педагогического процесса. Педагогика в значительной степени - наука о достижении меры, о путях гармонизации противоположных сил и тенденций педагогического процесса: централизации и децентрализации, личного и общественного, управления и самоуправления, исполнительства и инициативы, алгоритмических действий и творчества, нормативности и свободы, устойчивости и динамизма личности.

5. Единство социализации и индивидуализации, обязательного учета индивидуальной ориентации воспитания и его социальной сущности как несомненных приоритетов демократического общества и его образовательно-воспитательной подсистемы . Степень удовлетворения потребностей, реализации возможностей человека, его права на самореализацию, самобытность, автономию, сво­бодное развитие является основным критерием успеха в образо­вании и воспитании.

Вариативность и свобода выбора путей, способов и форм осуществления стратегических образовательных идей как для пе­дагога, так и для воспитанников . Конечно, и вариативность, и свобода выбора реально в той или иной мере ограничены соци­альными нормами, обязательным объемом образования, мини­мально допустимыми стандартами его качества, реальными воз­можностями общества.

Деятельностиый подход : он заключается в признании того, что развитие личности происходит в процессе ее взаимодействия с общественной средой, а также обучения и воспитания как пу­тей присвоения общественно-выработанных способов выполне­ния действия и их воспроизводства, т. е. в созидательной деятель­ности самих учащихся. Реализация развивающих функций обуче­ния и воспитания обусловлена характером познавательных и прак­тических задач, решаемых в этом процессе, а также особенностя­ми педагогического управления этим процессом (в том числе спо­собом подачи информации и ее структурированием - последова­тельностью предъявления целостных по смыслу блоков и образ­цов действий, рефлексивного осмысления и оценки результатив­ности). При этом важно, чтобы деятельность обучающихся осуще­ствлялась в форме сотрудничества как с педагогом, так и со сверст­никами, способствовала реализации возможностей каждого, на­ходилась в «зоне ближнего развития» ученика (Л. С. Выготский), в которой ученик имеет базу для дальнейшего продвижения и раз­вития, отзывчив к педагогической помощи и поддержке.

Формирующая роль отношений в нравственно-эмоциональ­ном развитии личности . Эмоциональная окрашенность, содержа­тельность, новизна многообразных отношений к предмету дея­тельности, нравственным ценностям, другим людям (в том числе родителям, педагогам, друзьям, соученикам, соседям, коллегам), самому себе (самосознание, самооценка, характер и уровень при­тязаний) - все эти атрибуты отношений присваиваются челове­ком и становятся личностными качествами формирующегося че­ловека. Социальная микросреда (микрогруппа, коллектив) слу­жит в этом плане средством, фактором создания и функциониро­вания формирующих личность отношений.

Комплексность и целостность функционирования образова­тельно-воспитательных структур обусловлены многогранностью педагогических задач, внутренней взаимосвязью сфер личности и ограниченностью времени на обучение и воспитание . Отсюда возникает необходимость решения в процессе одной деятель­ности целого «веера» образовательных и воспитательных задач (Ю. К. Бабанский), интеграции в этих целях воспитательных возможностей семьи, школы и микросоциума (например, общин­ных и муниципальных органов самоуправления, юношеских и детских объединений, клубов, секций, учреждений культуры, спорта, правопорядка и т.д.).

10. Единство оптимизационного и творческого подходов к со­держанию и организации педагогического процесса . Оптимизаци­онный подход предусматривает выработку и использование алго­ритмов для выбора наиболее экономных и эффективных способов деятельности , творческий подход - выход за рамки алгоритмов, правил, инструкций, постоянный поиск с использованием гипо­тез, нестандартных идей и замыслов, мысленного предвосхище­ния желаемого результата. Творческие идеи и замыслы, будучи воплощены в жизнь, отработаны, достигают стадии алгоритми­зированной технологии, что дает возможность их широкого ис­пользования.

На основе указанных подходов, изложенных выше положений нужно в каждом конкретном случае разработать соответствующие рекомендации и требования к организации учебно-воспитатель­ного процесса.

Обозначим теперь примерную проблематику возможных пси­холого-педагогических исследований, связанных с образователь­ным процессом . Хотя о проблеме и теме исследования речь еще впереди, обратим внимание на то, что в основе любой проблемы лежит какое-то противоречие, рассогласование, требующее по­иска решения, чаще всего гармоничного, а сама проблема долж­на быть актуальной и истинной (т. е. действительно еще не решен­ной).

К числу методологических и теоретических исследовательских проблем могут быть отнесены следующие:

соотношение философских, социальных, психологических и педагогических закономерностей и подходов при определении теоретических основ (концепции) и решении ведущих проблем педагогической деятельности, выборе направлений и принципов развития образовательных учреждений;

способы отбора и интеграции в психолого-педагогическом ис­следовании подходов и методов конкретных наук (социологии, этики, валеологии и др.);

специфика психолого-педагогических систем: образовательных, воспитательных, коррекционных, профилактических, лечебно-оздоровительных и т. д.;

соотношение глобальных, общероссийских, региональных, местных (локальных) интересов и условий при конструирова­нии психолого-педагогических систем и проектировании их раз­вития;

учение о гармонии и мере в педагогическом процессе и прак­тические способы их достижения;

соотношение и взаимосвязь процессов социализации и инди­видуализации, новаторства и традиций в образовании;

критерии успешности воспитательной работы, развития лично­сти воспитанников в определенных типах образовательных учреж­дений;

методология и технология педагогического проектирования (на уровне предмета, образовательного учреждения, педагогической системы города, района, региона и др.);

способы корректного конструирования и эффективного осу­ществления всех этапов исследовательского поиска.

Среди прикладных (практических) проблем можно назвать сле­дующие:

развивающие возможности современных методических систем;

гуманитарное образование и духовный мир учителя;

пути и условия интеграции гуманитарного и естественно-научного образования в средней школе;

здоровьесберегающие технологии в учебном процессе;

развивающие возможности новых информационных технологий;

сравнительная эффективность современных систем обучения для различных категорий учащихся;

традиции обучения и воспитания в России и других государ­ствах и их использование в современных условиях;

формирование воспитательной системы школы (или иного об­разовательного учреждения):

школа в системе социального воспитания и обучения;

педагогические возможности «открытой» школы;

семья в системе социального воспитания;

подростковый (молодежный) клуб как база развития внеучебных интересов и способностей;

традиции народной педагогики в воспитании;

роль неформальных структур в социализации молодежи, спо­собы взаимодействия педагогов с неформальными структурами.

Разумеется, приведенный перечень далеко не полон, он пред­полагает существование других серьезных и актуальных проблем, и в частности - связанных с управлением образованием, с со­вершенствованием его инфраструктуры и ее отдельных составля­ющих, проблем профессионального образования, проблем, свя­занных с реализацией идеи непрерывного образования и т.д.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов

Актуальные направления педагогических исследований

Выполнила:

Студентка

Воркова Виктория Александровна

Введение

Проблематика большинства защищаемых в настоящее время диссертаций по педагогике связана с вопросами управления и организации деятельности образовательных учреждений в новых социально-экономических условиях, организации методической работы в них и вопросами перестройки содержания обучения. В то же время весьма мало диссертаций по проблемам воспитания, качества образования, форм, методов и средств обучения. Практически нет исследований по проблемам трудовой подготовки в школе и практического (производственного) обучения студентов профессиональных училищ и техникумов.

Обозначим примерную проблематику возможных исследований по педагогике. Забегая вперед, обратим внимание на то, что в основе любой проблемы лежит какое-то противоречие, рассогласование, требующее поиска решения, чаще всего гармоничного, а сама проблема должна быть актуальной и истинной (т.е. действительно еще не решенной).

Мы будем рассматривать мнение Загвязинского Владимира Ильича. Загвязинский Владимир Ильич (доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации, действительный член Российской Академии образования, заведующий академической кафедрой методологии и теории социально-педагогических исследований Тюменского государственного университета

А также мнение Д.И. Фельдштейна - российского педагога и психолога, специалиста в области возрастной и педагогической психологии, психологии развития, психологии личности, профессора, член-корреспондента РАО, действительного члена АПСН, вице-президента Российской академии образования.

Проблемы педагогического исследования

По мнению В.И. Загвязинского, к числу методологических и теоретических исследовательских проблем могут быть отнесены следующие:

· соотношение философских, социальных, психологических и педагогических закономерностей и подходов при определении теоретических основ (концепции) и решении ведущих проблем педагогической деятельности, выборе направлений и принципов развития образовательных учреждений;

· способы отбора и интеграции в психолого-педагогическом исследовании подходов и методов конкретных наук (социологии, этики, валеологии и др.);

· специфика психолого-педагогических систем: образовательных, воспитательных, коррекционных,профилактических, лечебно-оздоровительных и т.д.;

· соотношение глобальных, общероссийских, региональных, местных (локальных) интересов и условий при конструировании психолого-педагогических систем и проектировании их развития;

· учение о гармонии и мере в педагогическом процессе и практические способы их достижения;

· соотношение и взаимосвязь процессов социализации и индивидуализации, новаторства и традиций в образовании;

· критерии успешности воспитательной работы, развития личности воспитанников в определенных типах образовательных учреждений;

· методология и технология педагогического проектирования (на уровне предмета, образовательного учреждения, педагогической системы города, района, региона и др.);

· способы корректного конструирования и эффективного осуществления всех этапов исследовательского поиска.

· Среди прикладных (практических) проблем можно назвать следующие:

· развивающие возможности современных методических систем;

· гуманитарное образование и духовный мир учителя;

· пути и условия интеграции гуманитарного и естественно-научного образования в средней школе;

· здоровьесберегающие технологии в учебном процессе;

· развивающие возможности новых информационных технологий;

· сравнительная эффективность современных систем обучения для различных категорий учащихся;

· традиции обучения и воспитания в России и других государствах бывшего СССР и их использования в современных условиях;

· формирование воспитательной системы школы (или иного образовательного учреждения);

· школа в системе социального воспитания и обучения;

· педагогические возможности «открытой» школы;

· семья в системе социального воспитания;

· подростковый (молодежный) клуб как база развития внеучебных интересов и способностей;

· традиции народной педагогики в воспитании;

· роль неформальных структур в социализации молодежи, способы взаимодействия педагогов с неформальными структурами.

Д.И. Фельдштейн приводит следующие актуальные направлений психолого-педагогических исследований. Он отмечает, что в педагогике и психологии до сих пор остаются недостаточно теоретически проработанными и экспериментально изученными многие сферы современной жизнедеятельности людей, процессуальные характеристики, формы изменений, механизмы и движущие силы развития человека. Поэтому при всей масштабности проводимых ныне исследований имеется насущная потребность организации научного поиска по ряду новых, приоритетных направлений. Можно кратко обозначить некоторые из них.

Первое направление связано с тем, что на смену преобладающей тенденции рассмотрения в развитии человека и общества роли техники, технологии, науки как производительной силы, то есть тех средств, владея которыми человек смог открыть потенциальные возможности своей деятельности и творчества, пришла в качестве ведущей проблема самого человека и как существа биологического в общей универсальной эволюции, и как носителя социального, и как творящего особый мир культуры, как главного действующего лица исторического прогресса.

Отсюда актуализировались задачи аккумуляции и мобилизации всех знаний о человеке в специальном изучении, осмыслении особенностей его функционирования сегодня, условий охранения его устойчивости в весьма неустойчивом обществе.

Именно тщательный отбор выработанного в сложных поисках действенного, позитивного в понимании человека, его изменений и изменений самих знаний о нем открывает возможности для дальнейшего продвижения в раскрытии сущности человека и как носителя развития и как организующего начала в этом развитии.

Что может человек? Как интенсифицировать его деятельность по преобразованию мира природы(в новом ее понимании и согласии с ней) и по преобразованию общественных отношений, как усилить его гуманистическую направленность, человеческую ответственность? И как выявить и расширить возможности саморазвития человека? При всей многомерности и многоаспектности данного комплекса вопросов стержневой выступает проблема определения места человека, его позиции в системе социальных связей, выявление, говоря словами Алексея Николаевича Леонтьева, «ради чего и как использует человек рожденное ему и приобретенное им».

Второе направление связано с необходимостью осуществления развернутого междисцип­линарного исследования особенностей современного ребенка, психологические, социально-психологические изменения которого прослеживаются сейчас исключительно выпукло

Например, отечественные психологи и педагоги имеют неоспоримые достижения в дифференцированном рассмотрении отдельных периодов детства. Однако в процессе познания возрастных особенностей во все большей степени вырисовывается сложность, неравномерность, многохарактерность стадий, уровней развития в онтогенезе. Отсюда насущным становится не только осмысление, сопоставление структуры, содержания разных этапов детского развития, но и построение их сравнительной характеристики, условно говоря, «по вертикали». А для этого мы обязаны, прежде всего, выяснить и прописать норму психического, психофизиологического, личностного развития ребенка - живущего сейчас, сегодня и качественно отличающегося не только от того «Дитя», которое описывали Ушинский и другие великие педагоги, но даже и от ребенка 60-х и 70-х годов двадцатого, страшно даже сказать - уже прошлого века. При этом ребенок стал не хуже или лучше своего сверстника тридцатилетней давности, он просто стал другим!

В этом плане специальная работа предстоит, в частности, по научному определению Детства и как особого состояния социального развития, и как особого слоя общества. При этом важно не только выявить закономерности развития Детства, но и установить их направленность, динамику, интенсивность изменений, приводящих к появлению новых характеристик. Остро необходима и глубинная корректировка периодизации современного детства как научной основы развития, модернизации системы образования.

Важно то, что ученые: психологи и педагоги-дидакты, методисты обязаны не сопровождать, как принято писать в некоторых ведомственных бумагах, процесс модернизации образования, а раскрывать научные основания, выступающие необходимой базой для его осуществления.

Третье направление состоит в организации интенсивного поиска новых критериев «взросления» растущих людей, определения степени, характера их действия.

Здесь вычленяется необходимость изучения нескольких образующих такого взросления:

раскрытие органических предпосылок становления человека как личности;

определение характера и особенностей воздействия социальной среды и системы вос­питательных воздействий как условии личностного развития;

выявление условий, специфики и механизмов осуществления индивидуализации и социализации в современном мире.

Четверное направление состоит в том, чтобы, выявляя оптимальные сроки обучения, устанавливая, чему и как учить детей, мы четко определили, какова должна быть сущность, структура учебной деятельности младших школьников, чем отличается она у подростков, а чем у старшеклассников? При этом мы обязаны и раскрыть новые способы усвоения, присвоения знаний, и установить, каким должен быть молодой человек на выходе во взрослую жизнь - не только какими знаниями, умениями, но и какими личностными качествами он должен обладать. То есть мы обязаны ответить на вопросы - на основе чего, и что именно сегодня надо формировать, развивать в 6, 7, 12, 15-летнем ребенке, чтобы через ряд лет он стал субъектом человеческого сообщества?

И здесь особую значимость приобретает выявление возможностей воспитания у растущих людей личностных качеств, кумулирующих в единстве лучшие черты конкретного этноса, российского народа и общечеловеческих ценностей Следующее, пятое направление связано с проблемой стремительных сдвигов в развитии общества, обусловленных «информационным взрывом», ростом коммуникаций, что привело к кардинальным изменениям пространства жизни, в котором и формируется современный ребенок, и организуется образовательный процесс. Поэтому от нас требуется кардинальное переосмысление и педагогических, и психологических основ образования. Здесь на первый план выходят задачи:

выявления и учета влияния на растущих людей мощного информационного потока, включая не контролируемые системой образования воздействия средств массовой информации, видеорынка, Интернет;

поиска психолого-педагогических оснований процесса обучения детей, подростков, юношества в современных условиях, требующих раскрытия путей, возможностей не только стимулирования интереса к познанию, формирования познавательных потребностей, но и выработки избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать в процессе са­мостоятельного присвоения знаний.

Шестое направление состоит в определении действия, воздействия новых молодежных субкультур, новых социальных связей ребенка при раскрытии условий и механизмов канализирования их влияния и актуализации развития духовных начал, в том числе и психолого-педагогической поддержки саморазвития, самореализации растущего человека.

Седьмое направление состоит в том, чтобы, опираясь на исследование подвижек в развитии личности, определить возможности усиления эмоционально-волевой стабильности молодых людей, с одной стороны, а с другой - восстановления критериев нравственности внутри детского сообщества, что, как вы понимаете, представляет чрезвычайно важную и тонкую задачу.

Восьмое направление связано с актуализацией разработки психолого-педагогических оснований и принципов построения многоплановых и многоуровневых форм развертывания отношений взаимодействия взрослых и детей. Эта проблема обостряется в силу многих обстоятельств, в числе которых нарастающее отчуждение между взрослыми и детьми, которые существенно повзрослели, с одной стороны, с другой - по ряду параметров углубился их социальный инфантилизм. При этом индивидуально они взрослеют не личностно, не субъектно, а лишь в плане показного поведения. Исследование данной проблемы необходимо для установления путей укрепления преемственности поколений. Тем более что сегодня имеется и нарастает опасность деструктирования всей системы культурно-исторического наследия.

Речь, идет не о проблеме «отцов и детей» в ее привычной оценке, а о широком социокультурном плане взаимодействия поколений - взрослого сообщества и растущих людей, об объективной, реально обусловленной позиции отношений Мира Взрослых к Детству не как к совокупности детей разных возрастов, которых надо растить, воспитывать, обучать, а как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве. Это не «социальный питомник», а развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые

К сожалению, проблема взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) взрослых и детей фактически до сих пор не только в должной степени не проработана, но даже четко не поставлена на соответствующем научном уровне. В этом плане представляется чрезвычайно важным определить, во-первых, сущность, содержание позиций Взрослого мира и мира Детства именно как специфических субъектов взаимодействия; во-вторых, выделить и раскрыть пространство (структуру, характер) их взаимодействия.

Это пространство между Мирами Взрослых и Детей необходимо продуманно структурировать. Оно должно заполняться не только информационными потоками, моделями совершенствующегося образования, но и соответствующими конструктами, которые обеспечивают превращение каждого ребенка в субъекта и организатора диалога со взрослыми, и ставят Детство, во всей сложности его внутренних «организаций», в позицию реального субъекта такого диалога.

Девятое направление связано с тем, что в современной ситуации резкого обострения об­становки во всем мире выявляется не только многогранность и чрезвычайная сложность, но и малая изученность психолого-педагогических характеристик изменяющихся взаимоотношений этносов, вопросов профилактики этно- и ксенофобии, воспитания толерантности.

Десятое направление связано с необходимостью в более широком плане определить теоретические основания и структурировать оказание психолого-педагогической помощи людям - растущим и взрослым в связи с ростом нервно-психических, в том числе посттравматических, расстройств, что особо актуализирует вопросы развития психотерапии и создания системы действенной психологической и социально-педагогической реабилитации.

Одиннадцатое направление состоит в разработке научных - психологических, психофизиологических, психолого-дидактических основ построения учебников и учебных книг нового поколения, их взаимосвязи, с новейшими информационными технологиями, включая Интернет.

Разумеется, круг актуальных психологических и педагогических проблем значительно шире, ибо сегодня перед нами открывается многомерное пространство новых задач, новых тем, требующих и глубинного теоретического осмысления, и значительного расширения экспериментальных работ.

Заключение

Современная педагогика как наука использует целую систему способов, приемов, принципов и подходов для теоретического и практического исследования проблем воспитания и обучения;

Педагогика как любая наука развивается благодаря внедрению новых методик исследования и совершенствованию уже устоявшихся методов. Наряду с традиционными методами в педагогические исследования внедряются и новые методы, заимствованные из других наук - социологии, психологии, естествознания и прочие, что открывает новые возможности для развития педагогики. Ибо как писал И.П. Павлов - …с каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам все более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами.

Используемая литература

педагогическое исследование загвязинский фельдштейн

1. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс - М.,

2. http://www.edu-support.ru/?statya=47 ссылка на источник в интернете

Размещено на Allbest

Подобные документы

Сущность понятий "детство", "социальные гарантии детства" в психолого-педагогической литературе. Анализ нормативных документов по проблемам детства. Нормальное развитие детства как субъектный принцип построения отношений между взрослыми и детьми.

реферат , добавлен 23.09.2010


Понятие педагогического исследования, общая классификация методов психолого-педагогических исследований. Характерные черты эмпирических и теоретических исследований. Пути внедрения результатов исследования, характерные ошибки при выборе методов.

реферат , добавлен 03.12.2010


Обоснование совокупности методологических подходов и средств историко-педагогического исследования развития педагогического знания, образующих методологическую систему. Теоретико-методологическое обеспечение научных исследований по истории педагогики.

Детство как основа развития человека. Периодизация детства и особенности развития детей. Педагогические мысли прошлого на развитие личности. Философско-педагогические воззрения. Педагогика как боговдохноленное искусство. Духовность как основа личности.

курсовая работа , добавлен 14.02.2007


Компьютер как инструмент педагогического исследования. Конструирование логики педагогического исследования. Построение основной гипотезы исследования. Фиксация данных педагогического исследования. Автоматизация процесса анкетирования и тестирования.

реферат , добавлен 10.12.2012


Теоретический анализ деятельности социального педагога с детьми с ограниченными возможностями в специальной (коррекционной) образовательной школе-интернате. Организация исследования по решению психологических и педагогических проблем в социальной работе.

практическая работа , добавлен 27.10.2010


Основные комплексы педагогических методов исследования. Основные требования при проведении наблюдения, его недостатки. Классификация педагогических экспериментов, их значение. Понятие и разновидности тестирования. Социологические методы исследования.

реферат , добавлен 25.04.2009


Закон и закономерность педагогического исследования, его уровни. Основные компоненты научного исследования. Методы изучения педагогического опыта. Сущность метода педагогического эксперимента и тестирования. Методика изучения коллективных явлений.

курсовая работа , добавлен 23.10.2014


Понятие педагогических способностей и методы их развития, оценка места и значения в успешной деятельности педагога. Эмпирическое исследование педагогических способностей студентов педагогических специальностей на современном этапе, формирование выводов.

курсовая работа , добавлен 31.05.2010


Методологические основы педагогического исследования. Теоретические, эмпирические и математические методы исследования. Методы познания, обосновывающие принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности педагога.

1

Человек - самое сложное явление из всех существующих на Земле, это интересный предмет познания и самопознания. Человек - замечательный результат уникальной социально-культурной революции, поскольку только человек способен к осознанию самого себя, к самопознанию и к преобразованию окружающего мира.

В начале нового тысячелетия все более очевидной становится непрерывная девальвация нравственных и духовных ценностей человека, человеческих общностей, социумов. Причиной является системный кризис, который охватил важнейшие сферы жизни общества: культуру, науку, религию, образование. Поскольку образование является одним из основных факторов формирования общественного сознания, то именно образование, изменив парадигму, должно стать социальным институтом, который вернет людям утраченную веру в высшие нравственные ценности бытия и смысл человеческой жизни, предотвратив тем самым реальную опасность необратимой духовной деградации человека и человечества. На наш взгляд, это одна из самых важных проблем в современном обществе.

Наряду с проблемой ценностей в образовании всегда была актуальной проблема целей, поскольку от того, на чем акцентировал внимание педагог, какие ценности были для него приоритетны и особенно значимы, зависело, в каком направлении строиться и осуществляться процесс обучения и воспитания. В истории развития образовательных систем можно выделить два подхода к проблеме целеполагания: формирующее (проективное) и свободное. Формирующий подход базируется на том, что высшей целью образования является наиболее полное удовлетворение требований государства к личности, к выпускнику, который должен обеспечить прогрессивное развитие экономики, науки, техники. В рамках этого подхода на первое место выходят интересы государства. Второй подход - свободное целеполагание - предполагает создание условий для максимального развития способностей каждой личности, ее восхождение к высшим человеческим устремлениям, жизненным идеалам и приоритетам, иными словами, максимальное развитие тех свойств человека, которые определяются потребностями личности. Нам представляется, что свободное целеполагание для многих является более прогрессивным по отношению к первому подходу с точки зрения гуманности и признания общечеловеческих ценностей, в то же время возникает большой вопрос по поводу практической реализации данной идеи в массовой школе в связи с четырьмя особенностями современного состояния общества:

1. Государственный стандарт, являющийся нормативным документом деятельности каждого педагога в РФ (исполнение и реализация стандарта входит в функциональные обязанности учителя), хотя и декларируют гуманистический подход к обучению, в действительности не предполагает конкретных инструментов для реализации данного подхода. К слову сказать, стандарты нового поколения содержат замечательные идеи о необходимости формирования и развития метапредметных (общеучебных, надпредметных) умений учащихся, в то же время не содержат описания технологических процедур осуществления и реализации новых целей образования. Как должен действовать педагог, который не имеет представлений о метарпедметных умениях, сам не владеет ими и не знает методики обучения этим умениям???

2. Особенности личности педагога, выросшего и получившего образование, профессиональные навыки в обществе с другими системами измерений и точками отсчета, идущими в разрез с новыми требованиями времени, с иным мировоззрением. Еще в 1971 году Лийметс отмечал, что установки изменяются и обновляются гораздо труднее, чем знания и приемы.

3. Средний возраст педагога в современной российской школе составляет 40 лет и старше. Этот возрастной период не является наилучшим для пересмотра жизненных ориентиров. Учителям, проработавшим в школе 20 и более лет, выпустившим детей, успешно определившихся в жизни, трудно понять, зачем надо менять подходы к обучению, почему необходимо самому меняться, переучиваться, когда и так «все замечательно» - контрольные написаны в основном на «хорошо и отлично». Речь идет о психологических барьерах, включающих:

Личные представления о норме своей деятельности

Мнения значимых в профессиональном и непрофессиональном плане людей

Особенности мышления человека, ориентация не на продуктивность, а на критику своих и чужих действий и идей.

4. Политические, экономические, социально-культурные условия на данном этапе развития российского общества не позволят широко реализоваться идее свободного целеполагания по известным причинам (стремление к жесткому государственному контролю во всех сферах деятельности, консервативность общественного сознания, сложившийся национальный менталитет...)

Несмотря на то, что реализация гуманистического подхода вызывает определенные трудности, большое значение имеет факт обсуждения учеными, педагогической общественностью необходимости изменения и совершенствования системы российского образования на государственном уровне. Основная тенденция модернизации общего образования в России заключается в активизации его развивающей функции. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие является важнейшей задачей. Изменившиеся политические, экономические, социально-культурные организационно - педагогические условия предопределили необходимость разработки новых подходов к построению более эффективной и адекватной дидактической модели образовательного процесса. В основу такой модели положен посыл о том, что деятельность учащихся и учителей в процессе обучения выступает в диалектическом единстве с одновременным сохранением руководящей роли учителя и активного, самостоятельного участия учеников в учебном процессе. Задача данной дидактической модели - способствовать преодолению ряда неопределенностей, существующих в Российском образовании. О.Г. Грохольская выделяет следующие факты действительности, связанные:

1. С сосуществованием авторитарного и гуманистического подходов в обучении;
2. С определением роли проективного и свободного целеполагания;
3. С конвергенцией социоцентрического (модель личности с позиции государства) и антропоцентрического (самоценности человека как личности) подходов в образовании;

5. С необходимостью развития проектно-технологического типа организационной культуры, которому соответствуют деятельностные теории обучения.

Согласно теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и их последователей, процессы обучения и воспитания развивают человека лишь тогда, когда они облекаются в деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию того или иного типа деятельности (например, младший школьный возраст является сенситивным периодом для формирования учебной деятельности). Таким образом, обучение в современных условиях проектно-технологического типа организационной культуры необходимо рассматривать как специально организованный процесс, в ходе которого ребенок осуществляет учебно-исследователь-скую деятельность, выполняет учебные действия на материале учебного предмета. В ходе психологического процесса Интериоризация («присвоения») эти внешние предметные действия превращаются в действия внутренние, когнитивные (мышление, память, восприятие).

В связи с вышеизложенным, учебно-исследовательская деятельность выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. Значит, образовательная задача педагогического процесса состоит в организации условий образовательной среды, стимулирующих исследовательскую активность каждого ученика. При пассивном восприятии учебного материала не происходит развития познавательных способностей и формирования учебных навыков. (Например, сколько бы ребенок ни смотрел на образцы написания цифр и букв, пока он сам не начнет писать - пробовать - никакого навыка письма у него не сформируется). Следовательно, основой формирования в будущем способностей любого индивида может стать только его собственное действие в процессе учебно-исследовательской деятельности.

Особенно актуальна эта проблема для учащихся начальной школы, поскольку именно на этом этапе онтогенеза учебная деятельность является ведущей и определяет развитие главных познавательных особенностей развивающейся личности. Достижение этой цели связывается с организацией учебной деятельности, имеющей исследовательскую направленность. Исследовательская деятельность является ведущим способом познания окружающего мира, это связующее звено между обучением и психическим развитием человека, один из универсальных типов мыследеятельности, адекватно соответствующий социокультурному предназначению образования. Предполагается, что образовательный процесс должен быть направлен на достижение такого уровня образованности учащихся, который был бы достаточен для самостоятельного творческого решения мировоззренческих проблем теоретического или прикладного характера.

Реализация этих хорошо известных истин сдерживается недостаточной методической проработанностью проблемы создания на уроке учебной ситуации исследования, способов перевода учебной задачи в учебную ситуацию, для которых необходимо не только продумать содержание учебной задачи, но и поставить эту задачу в такие условия, чтобы они побуждали учащихся к активному действию, создавали мотивацию исследования окружающей действительности. Перечисленные выше проблемы отражают современное состояние российского образования.

Библиографическая ссылка

Кадырова Е.П. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 3. – С. 69-71;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=7884 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные -- и по своей тематике, и по предметной направленности исследования. Очень важны психологические исследования. В психологических исследованиях ведется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивиду.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В.М. Полонский).

Обозначим теперь примерную проблематику возможных психолого-педагогических исследований, связанных с образовательным процессом. Хотя о проблеме и теме исследования речь еще впереди, обратим внимание на то, что в основе любой проблемы лежит какое-то противоречие, рассогласование, требующее поиска решения, чаще всего гармоничного, а сама проблема должна быть актуальной и истинной (т. е. действительно еще не решенной).

К числу методологических и теоретических исследовательских проблем могут быть отнесены следующие:

• 1. Соотношение философских, социальных, психологических и педагогических закономерностей и подходов при определении теоретических основ (концепции) и решении ведущих проблем педагогической деятельности, выборе направлений и принципов развития образовательных учреждений;
• 2. Способы отбора и интеграции в психолого-педагогическом исследовании подходов и методов конкретных наук (социологии, этики, валеологии и др.);
• 3. Специфика психолого-педагогических систем: образовательных, воспитательных, коррекционных, профилактических, лечебно-оздоровительных и т. д.;
• 4. Соотношение глобальных, региональных, местных (локальных) интересов и условий при конструировании психолого-педагогических систем и проектировании их развития;
• 5. Учение о гармонии и мере в педагогическом процессе и практические способы их достижения;
• 6. Соотношение и взаимосвязь процессов социализации и индивидуализации, новаторства и традиций в образовании;
• 7. Критерии успешности воспитательной работы, развития личности воспитанников в определенных типах образовательных учреждений;
• 8. Методология и технология педагогического проектирования (на уровне предмета, образовательного учреждения, педагогической системы города, района, региона и др.);
• 9. Способы корректного конструирования и эффективного осуществления всех этапов исследовательского поиска.

Среди прикладных (практических) проблем можно назвать следующие:

• 1. Развивающие возможности современных методических систем;
• 2. Гуманитарное образование и духовный мир учителя;
• 3. Пути и условия интеграции гуманитарного и естественнонаучного образования в средней школе;
• 4. Здоровьесберегающие технологии в учебном процессе;
• 5. Развивающие возможности новых информационных технологий;
• 6. Сравнительная эффективность современных систем обучения для различных категорий учащихся;
• 7. Традиции обучения и воспитания в России и других государствах и их использование в современных условиях;
• 8. Формирование воспитательной системы школы (или иного образовательного учреждения):
• 9. Школа в системе социального воспитания и обучения;
• 10. Педагогические возможности «открытой» школы;
• 11. Семья в системе социального воспитания;
• 12. Подростковый (молодежный) клуб как база развития внеучебных интересов и способностей;
• 13. Традиции народной педагогики в воспитании;
• 14. Роль неформальных структур в социализации молодежи, способы взаимодействия педагогов с неформальными структурами.

Разумеется, приведенный перечень далеко не полон, он предполагает существование других серьезных и актуальных проблем, и в частности -- связанных с управлением образованием, с совершенствованием его инфраструктуры и ее отдельных составляющих, проблем профессионального образования, проблем, связанных с реализацией идеи непрерывного образования и т.д.

Определение темы доклада, составление плана, подбор литературы, подготовка аннотаций к предполагаемой для использования литературе.

Подготовка научного доклада включает несколько этапов работы:

• -Выбор темы научного доклада.
• -Подбор материалов.
• -Составление плана доклада, работа над текстом.
• -Оформление материалов выступления.
• -Подготовка к выступлению.

Остановимся более подробно на каждом из перечисленных этапов.

I. Выбор темы научного доклада. Подготовка к научному докладу начинается с выбора темы будущего выступления. Практика показывает, что правильно выбрать тему - это значит наполовину обеспечить успешное выступление. Конечно же, определяющую роль в этом вопросе играют интересы, увлечения и личные склонности студента, непосредственная связь темы доклада с будущей или настоящей практической работой (если это студенты вечернего отделения). Определенную помощь при избрании темы может оказать руководитель научного кружка, преподаватель, ведущий семинарское занятие или читающий лекционный курс. При выборе темы и ее формулировке необходимо учитывать следующие требования:

• 1. Тема выступления должна соответствовать вашим познаниям и интересам. Здесь очень важен внутренний психологический настрой. Интерес порождает воодушевление, возникающее в ходе работы над будущим докладом. Тема, ставшая для вас близкой и волнующей, способна захватить и увлечь аудиторию слушателей.
• 2. Не следует выбирать слишком широкую тему научного доклада. Это связано с ограниченностью докладчика во времени. Студенческий доклад должен быть рассчитан на 10-15 минут. За такой промежуток времени докладчик способен достаточно полно и глубоко рассмотреть не более одного - двух вопросов.
• 3. Научный доклад должен вызвать интерес у слушателей. Он может содержать какую-либо новую для них информацию или изложение спорных точек зрения различных авторов по освещаемой проблеме.

Студент, приступающий к подготовке научного доклада, должен четко определить цель будущего выступления. Понятно, что до изучения литературы по выбранной теме довольно сложно сформулировать конкретную цель своего исследования. В этом случае необходимо обозначить общую цель или целевую установку. Конкретная целевая установка дает направление, в котором будет работать докладчик, помогает осознано и целенаправленно подбирать необходимый материал. Поясним эту мысль на конкретном примере. Студентом избрана следующая тема: «Роль крупных предприятий в рыночной экономике». Можно в качестве общей цели поставить перед собой задачу определить истинное место крупных компаний в современной экономике.

Известно, что критерием успешного выступления является наличие контакта, возникающего между докладчиком и аудиторией. Любой контакт предполагает включенность обеих сторон - и докладчика, и слушателей - в мыслительную деятельность. Чтобы вызвать интерес, необходимо в начале выступления сформулировать цель научного доклада. Определив и обозначив цель доклада, в дальнейшем следует приступить к подбору материалов. А это уже второй этап подготовительной работы.

II. Подбор материалов

Работа по подбору материалов для доклада связана с изучением литературы.

Изучение литературы по выбранной теме желательно начинать с просмотра нескольких учебников по изучаемой дисциплине. Это позволит получить общее представление о вопросах исследования. Дальнейший поиск необходимой информации предполагает знакомство с тремя группами источников. Первая группа - это официальные документы Республики Беларусь. Вторая группа включает монографии, научные сборники, справочники. К третьей группе относятся материалы периодической печати - журнальные и газетные статьи. Именно в этой группе в основном содержатся новые сведения и факты, приводятся последние цифровые данные.

III. Составление плана доклада

Работа над текстом. После того, как работа по подбору источников завершена и имеется определенное представление об избранной теме, можно составить предварительный план. При этом необходимо учесть, что предварительно составленный план будет изменяться и корректироваться в процессе дальнейшего изучения темы. И хотя этот план не имеет конкретно обозначенных границ, его составление позволит сформировать основу создаваемого доклада и уже на этом этапе обозначить контуры будущего выступления. В дальнейшем, по мере овладения изучаемым материалом, начальный план можно будет дополнять, совершенствовать и конкретизировать. Работу над текстом будущего выступления можно отнести к наиболее сложному и ответственному этапу подготовки научного доклада. Именно на этом этапе необходимо произвести анализ и оценку собранного материала, сформулировать окончательный план. Приступая к работе над текстом доклада, следует учитывать структуру его построения.

Научный доклад должен включать три основные части: вступление, основную часть, заключение.

Вступление представляет собой краткое знакомство слушателей с обсуждаемой в докладе проблемой. «Самая тяжелая задача во время деловой беседы - расположить к себе в ее начале и добиться успеха в ее конце», - мнение известного американского психолога Дейла Карнеги.

Действительно, хотя вступление непродолжительно по времени (всего 2-3 минуты), оно необходимо, чтобы пробудить интерес в аудитории и подготовить почву для доклада. Вступление подобно увертюре, так как оно определяет не только тему предстоящего доклада, но и дает лейтмотив всего выступления. Вступление способно заинтересовать слушателей, создать благоприятный настрой для будущего восприятия. Необходимо начать с главной мысли, которая затем займет центральное место. Удачно сформулированные во вступлении несколько фраз способны обеспечить успех всего доклада. Начать доклад нужно с обращения к аудитории.

Основная часть является логическим продолжением вопросов, обозначенных автором во введении. Именно в этой части доклада предстоит раскрыть тему выступления, привести необходимые доказательства и аргументы. Выбор аргументов и их расположение зависят от характеристики аудитории.

Аргументы - это высказывания, приводимые в подтверждение тезиса и свидетельствующие о его истинности, справедливости.

Тезис - это главное утверждение докладчика, которое он старается обосновать и доказать.

Требования к основному тезису выступления:

Фраза должна утверждать главную мысль и соответствовать цели выступления;

Суждение должно быть кратким, ясным, легко удерживаться в кратковременной памяти;

Мысль должна пониматься однозначно, не заключать в себе противоречия.

Некоторые варианты системного построения аргументации:

Проблемное изложение (выявление и анализ противоречий, путей их разрешения);

Хронологическое изложение;

Изложение от причин к следствиям (от частного к общему);

Индуктивное изложение (от общего к частному).

Рассматриваются различные аспекты, способствующие лучшему осмыслению слушателями идеи. При этом очень важно продумать объем, чтобы во время изложения основной части выступления не перерасходовать время и оставить его для заключения.

Аргументы могут быть сильными и слабыми. К сильным аргументам обычно относят научные аксиомы, ссылки на закон, заключения экспертов, ссылки на авторитеты, свидетельства очевидцев, статистические данные.

В выступлении должно быть не менее трех аргументов. Различают нисходящую аргументацию аргументов - расположение аргументов от сильных к слабым - и аргументацию восходящую - расположение аргументов от слабых к сильным. Использование восходящей аргументации эффективно в подготовленной, заинтересованной, благожелательной аудитории, нисходящей - в малоподготовленной аудитории.Доказывая свой основной тезис, оратор может приводить аргументы только в защиту своей точки зрения. Такая аргументация будет считаться односторонней. Ее целесообразно использовать для убеждения людей, окончательно не укрепившихся в точке зрения или плохо разбирающихся в проблеме. Но для подготовленной аудитории, хорошо понимающей суть вопроса, а также в том случае, если оратор хочет аудиторию переубедить, подобная аргументация непригодна. В такой ситуации эффективна двусторонняя аргументация, когда слушателям излагаются различные (не обязательно противоположные) точки зрения, которые они могут сопоставить.

Двусторонняя аргументация может быть опровергающей, когда оратор строит свою речь, опираясь на реальные или возможные аргументы противника, или поддерживающей, когда цель выступающего - поддержать чью-либо точку зрения. Опровергающая аргументация обычно предназначается для аудитории, на которую в дальнейшем могут оказывать давление оппоненты. Поддерживающая - для выступления перед своими сторонниками.

Различают и способы аргументации по типу логического доказательства. Аргументация на основе дедуктивного изложения строится от вывода к аргументам, аргументация на основе индуктивного изложения - наоборот, от аргументов к выводу. Дедуктивная аргументация более действенна в мужской аудитории, по образованию - естественнонаучной, старше 23 лет, критически настроенной. Индуктивная аргументация более эффективна для женской, молодежной, дружески настроенной и малоподготовленной аудитории.

Для того чтобы правильно построить основную часть своего доклада, необходимо составить ее подробный план. Важность составления такого плана связана с основной задачей автора. Он должен в течение 10 минут, отведенных на основную часть, суметь представить и изложить авторскую точку зрения по обозначенной в теме доклада проблеме.

Наличие подробного плана позволяет выполнить эту задачу, дает возможность автору в сжатой форме донести свои идеи до аудитории и уложиться в установленный регламент. Каким образом следует излагать материал в основной части доклада?

План развития основной части должен быть ясным. Предмет выступления должен раскрываться конкретно и стройно. Должно быть подобрано как можно больше фактологических материалов и необходимых примеров.

Текст научной работы отличается от всякого другого своей логичностью. Поэтому выделение вопросов в основной части должно соответствовать логике проблемы, обозначенной в докладе. Необходимо опираться на указанные выше наиболее общие принципы представления материала:

1. От частного к общему. Данный принцип изложения материала предполагает следующее его представление. В начале доклада приводятся примеры, на основании которых делается обобщение. Примеры, приводимые в докладе, должны быть красочными, запоминающимися, тщательно отобранными. Автору не следует использовать в докладе случайные факты и делать на их основе далеко идущие выводы.

При изложении материала необходимо также учесть, что для анализа проблемы нужно использовать больший объем сведений и фактов, чем непосредственно требуется для написания текста выступления. Резервный материал делает доклад более ярким и убедительным. «Хороший доклад - это тот, за которым стоит много резервного материала, значительно больше, чем оратор имел возможность использовать» (Д. Карнеги). Резервный материал может быть также использован для ответа на возможные вопросы аудитории.

• 2. От общего к частному. Данный принцип предполагает изложение общих теоретических положений, которые затем конкретизируются и разъясняются. Вот один из возможных вариантов использования данного принципа. «В настоящее время в экономике любого государства центральное место принадлежит крупной компании. Ею удерживаются ключевые позиции во всех сферах хозяйства. Так, например, промышленности США на долю двухсот крупнейших компаний приходится 40% ВВП страны. В большинстве отраслей обрабатывающей промышленности Америки наиболее крупные компании сосредоточили от 25 до 100% отраслевого производства. Отечественным крупным бизнесом обеспечивается более 50% объема выпуска промышленной продукции. Аналогичным образом обстоят дела в большинстве стран мира»
• 3. Принцип историзма. Обычно данный принцип изложения материала используется при анализе истории излагаемой проблемы. Часто отдельные моменты доклада излагаются по принципу от общего к частному, другие - с использованием принципа историзма, или восхождения от частных примеров к общему выводу.

Работая над основной частью, автор должен знать, что общим правилом для любого научного доклада является доказательность высказываемых утверждений. Каждый тезис (напомним еще раз, что тезис - концентрированное выражение отдельной мысли доклада), приводимый в докладе, необходимо обосновать, привести в качестве доказательства несколько цифр, фактов или цитат. При этом важно соблюдать «Золотую середину» и не перегружать доклад изобилием цифр. Они должны приводиться с большим ограничением. Человеческое сознание не может одновременно воспринимать более чем 7 (+ - 2) цифр. Следует избегать простого перечисления чисел. Их лучше сгруппировать, проклассифицировать и представить в виде графика или диаграммы. Нельзя злоупотреблять поговорками, пословицами или забавными историями. Любая пословица должна органически вписываться в содержание доклада. Образность выступления создается логикой его построения и его убедительностью.

Заключение имеет целью обобщить основные мысли и идеи выступления. Его, как и весь доклад, необходимо подготовить заранее в спокойной и неторопливой обстановке. На экспромт не следует рассчитывать. «Завершение выступления действительно представляет собой стратегически наиболее важный раздел речи. То, что оратор говорит в заключении, его последние слова продолжают звучать в ушах слушателей, когда он уже закончил свое выступление, и видимо, их будут помнить дольше всего». Как выработать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично).

В заключении можно кратко повторить основные выводы и утверждения, прозвучавшие в основной части доклада. На заключение можно возложить также функцию обобщения всего представленного докладчиком материала.

IV. Оформление материалов выступления. Подготовленный Вами доклад и Ваше будущее выступление в аудитории направлено на его слуховое восприятие. Устная речь предоставляет оратору дополнительные средства воздействия на слушателей: голос, интонация, мимика, жесты. Однако одновременно следует успешно использовать способность слушателей видеть. Автор научного доклада может прекрасно дополнить свое выступление, используя диаграммы, иллюстрации, графики, изображения на доске, чертежи, плакаты. Однако, чтобы использование наглядных пособий произвело предполагаемый эффект, необходимо учитывать следующие правила:

• 1. Целесообразно использовать наглядный материал. Если же необходимость в его демонстрации отсутствует, применение будет только отвлекать внимание слушателей.
• 2. Графики, плакаты и диаграммы готовятся заранее.
• 3. Изображения должны быть видны всем. Сложным статистическим таблицам следует придать доступную форму диаграмм или графиков.
• 4. Наглядные материалы необходимо демонстрировать аудитории, а не самому себе.
• 5. Тезисы доклада должны быть тесно связаны с изображением наглядных материалов.
• 6. Чтобы не отвлекать внимание аудитории, нужно своевременно их убирать и переходить к демонстрации других материалов.
• 7. Необходимо делать паузу в Вашем выступлении, если аудитория занята рассматриванием наглядных материалов.

V. Подготовка к выступлению

При подготовке к выступлению необходимо учесть особенности устной речи. Устная речь творится непосредственно, не терпит задержки, промедления. Это заставляет говорящего (отвечающего) выражать свои мысли относительно несложными по структуре предложениями и ограничивать длину фраз, иначе слушатель к концу фразы забудет ее начало.

Устная речь рассчитана на слуховое (а часто и зрительное) восприятие и характеризуется наличием таких элементов, как ударение, интонация, пауза, ритм, темп, мимика, жесты. Письменная речь рассчитана лишь на зрительное восприятие (чтение), непосредственное общение здесь отсутствует.

По сравнению с устной письменная речь более медленна: за одно и то же время человек скажет гораздо больше (примерно в 5-6 раз), чем напишет. Когда человек выражает мысли в письменной форме, у него больше возможностей сосредоточиться, подумать; можно прочитать то, что уже было написано раньше, исправить, улучшить, даже переписать работу. Письменная работа - это итог размышлений. К тому же ограниченность человеческой памяти требует в устной речи контролировать длину фраз. Установлено, что коротки фразы легче воспринимаются на слух, чем длинные.

Лишь половина взрослых людей в состоянии понять фразу, содержащую более тринадцати слов. А третья часть всех людей, слушая четырнадцатое и последующие слова одного предложения, вообще забывают его начало. Необходимо избегать сложных предложений, причастных и деепричастных оборотов. Излагая сложный вопрос, нужно постараться передать информацию по частям.

Письменная же речь позволяет строить более сложные грамматические конструкции, изъясняться более распространенными предложениями.

Подготовив материал для доклада, следует решить вопрос о записях к выступлению: готовить полный текст доклада, составить подробные тезисы выступления или приготовить краткие рабочие записи.