Современные методы обучения иностранным языкам в средней школе. Современная методика обучения иностранным языкам как наука: проблемы и перспективы Как учебный предмет в школе

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Образование является одним из социальных инструментов интеграции казахстанского общества в мировое общество (многоступенчатая подготовка специалистов, конвертируемость казахстанских дипломов) изучив прогрессивные взгляды современных ученых можно сделать вывод, что только полиязычное обучение является одной из возможностей наиболее эффективного реформирования препадавания иностранных языков в школе. Именно полиязычное обучение в центре внимания исследователей языков и рассматривается как весьма перспективное направление. Самой радикальной моделью полиязычного образования является многоязычное обучение второму языку с самого начала учебы в школе.

Исходя из концепции этнокультурного образования в Республике Казахстан мы считаем нашу тему актуальной, так - как развивая линвистические способности в учениках мы создаем поликультурную личность. Наша тема соответствует современному состоянию и перспективам развития науки, по своему содержанию она отвечает задачам и требованиям современного образования так как, знание родного и государственного языков, изучение иностранного языка расширяет кругозор личности, содействуют ее многогранному развитию, способствует формированию установки на толерантность и объемное видение мира .

Со вступлением в общеевропейский дом своевременно встал вопрос о приобщении жителя грядущего века к мировой культуре, о приближении его образовательного уровня к европейскому стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками. Авторами Временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку выдвигается расширенная трактовка цели обучения иностранному языку в казахстанских школах - формирование коммуникативной компетенции.

В ходе работы над нашей дипломной работой мы использовали такие методы и приемы исследования : анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение специальной литературы по информационным технологиям и структуре компьютерных сетей; анализ современных технологий обучения иностранным языкам; систематизация полученной информации для проведения экспериментального исследования, эксперимент, обобщение, наблюдение.

Очевидным остается тот факт, что в конце XX в. в Казахстане произошла "революция" в методах преподавания английского языка. Раньше все приоритеты без остатка отдавались грамматике, почти механическому овладению вокабуляром, чтению и литературному переводу. Это принципы "старой школы", которая (стоит отдать ей должное) все же приносила плоды. Овладение языком осуществлялось посредством долгого рутинного труда. Задания предлагались достаточно однообразные: чтение текста, перевод, запоминание новых слов, пересказ, упражнения по тексту. Иногда, ради необходимой смены деятельности, - сочинение или диктант, плюс фонетическая муштровка в качестве отдыха. Когда приоритеты отдавались чтению и работе над "топиками", реализовывалась только одна функция языка - информативная. Неудивительно, что язык хорошо знали единицы: только очень целеустремленные и трудолюбивые люди могли овладеть им на высоком уровне. Зато по степени владения грамматикой они могли смело тягаться с выпускниками Кембриджа. Правда, за труды получали хорошую компенсацию: профессия преподавателя иностранного языка или переводчика считалась у нас востребованной. Сейчас для достижения такого по-прежнему высокого социального положения тоже требуется немало усердия, упорства и каждодневного труда. Но поистине "революционно" то, что язык стал в той или иной форме доступен большинству.

Включение в целевую установку обучение иностранному языку, в качестве полноправного компонента, обеспечит усвоение учащимися реалий другой национальной культуры, расширение их общего кругозора, что приведет также к повышению интереса к изучаемому ИЯ и стойкой мотивации.

Функции педагога в образовательном процессе значительно изменились. На смену учитель-ментор, учитель-диктатор пришел учитель-наблюдатель, учитель-посредник, учитель-"умиротворитель" и “руководитель". Хотя личность преподавателя в данном случае отходит на второй план, влияние ее на аудиторию, не уменьшается, а, наоборот, возрастает.

В связи с этим знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять рекомендации ведущих педагогов.

Сейчас никто не сомневается в том, что методика обучения иностранным языкам представляет собой науку. Самое первое определение методики было дано Е.М. Рытом в 1930 году, который писал: «методика преподавания иностранных языков представляет собой практическое приложение сравнительного языкознания».

Прогресс и принципиальные изменения методов изучения языка, несомненно, связаны с новациями в области психологии личности и группы. Сейчас ощущаются заметные изменения в сознании людей и развитие нового мышления: появляется провозглашенная А. Маслоу потребность в самоактуализации и самореализации. Психологический фактор изучения иностранных языков выдвигается на лидирующие позиции. Аутентичность общения, взвешенные требования и претензии, взаимовыгодность, уважение свободы других людей - вот набор неписаных правил построения конструктивных отношений в системе "учитель-ученик".

Демократические перемены последних лет, законодательно закрепленное право на свободу педагогического творчества освободили от запретов долгие годы искусственно сдерживаемый творческий потенциал. Многие образовательные учреждения стали воплощать в жизнь самые сокровенные проекты своих лучших педагогов и руководителей .

Сегодня учитель тоже не стеснен в выборе: методов и приемов обучения - от игр и тренингов до синхронного перевода; в организации занятий; в выборе учебников и учебных пособий - от широкого спектра отечественных изданий до продукции Оксфорда, Кембриджа, Лондона, Нью-Йорка и Сиднея. Учитель теперь может подбирать, творить, комбинировать, видоизменять.

Предмет исследования : современные методики обучения иностранным языкам.

Объект исследования : процесс обучения иностранным языкам.

Цель данной дипломной работы: широко изучить вопросы касающиеся применения современных технологий в обучении иностранного языка и доказать, что изучение, отбор и применение инновационных технологий поможет сделать образовательный процесс более эффективным.

Задачи:

Изучение не менее 25 источников литературы, для более полного раскрытия темы;

Изучение всех аспектов темы для применения к данной дипломной работе;

Проведение практических работ и освещение результатов в нашей работе;

Изучить мнения педагогов по данной теме;

Выделить основополагающие методы обучения и описать их преимущества.

Гипотеза : если в процессе обучения иностранному языку применять инновационные технологии, это поможет достичь успеха и эффективных результатов при обучении иностранного языка.

Осознание необходимости владения хотя бы одним иностранным языком пришло и в наше общество. Любому специалисту, если он хочет преуспеть в своей области, знание иностранного языка жизненно важно. Поэтому мотивация к изучению его резко возросла. К сожалению, практически все учебники иностранного языка разрабатываются в расчете на некоего среднего ученика. Компенсировать этот недостаток можно и нужно за счет разработанных в методике методов, подходов и технологий обучения их изучения и практического применения.

Учитывая все вышесказанное и понимая повышенный интерес педагогов к данной теме, мы считаем тему данной дипломной работы актуальной на сегодняшний день. В данной дипломной работе мы говорим и освещаем такие вопросы как описание, анализ, практическое применение современных технологий. Так в главе 1 мы даем описание наиболее актуальным технологиям обучения иностранному языку. Показываем положительные стороны той или иной технологии в преподавании. Глава 2 содержит в себе описание практического применения некоторых технологий, а также анализ и результаты по данной работе. Соответственно, главным предметом исследований нашей работы являются современные технологии обучения иностранному языку.

Основная масса материалов для анализа и систематизации научных знаний данной работы была взята в номерах журнала «Иностранные языки в школе» за различные годы. Также широко использовались работы Е.И. Пассова и Г.Н. Китайгородской.

1. Современные технологии обучения иностранным языкам в средней школе

1.1 Личностно - ориентированный подход в обучении

Личностно-ориентированное образование - образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ребенка с выявлением у него индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Оно основывается на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании и учебной деятельности .

Школьник, как известно, воспринимает лишь то, что хочет и может, преломляя учебно-воспитательные воздействия сквозь призму своей интегральной индивидуальности, то есть как субъект.

Культурная среда школы - основа формирования человека, так как человек является высшей ценностью и высшей целью образования и воспитания. Процесс формирования человеческой личности, выявление творческого потенциала в каждом ребенке, развитие способностей ребенка делать свой выбор, создание условий для вариативного образования - основные черты педагогики будущего, личностно-ориентированной среды школы.

В сознании современных старшеклассников сложился образ школы, которая полностью соответствует целям гуманистической, личностно-ориентированной педагогики.

В настоящее время обучение языкам рассматривается под углом зрения обучения коммуникативной деятельности, общению. логичным представляется обратиться к чтению на иностранном языке, включая индивидуальное домашнее чтение, как одному из важных источников познавательных потребностей учащихся и как средству для обучения личностно-ориентированному общению.

Возможность развития устной речи на базе чтения никогда не вызывала сомнений. Многие современные методисты и преподаватели-практики рекомендуют и успешно используют чтение как средство обучения говорению на всех этапах и в разных условиях.

Остановимся кратко на характеристике понятия личностно-ориентированного общения. Б.В. Ломов называет личностными такие формы общения, в которых нет предмета деятельности, внешнего по отношению к взаимодействию партнёров, или же этот предмет играет лишь инструментальную роль. Движущей силой такого общения, является та ценность, которую его партнёры, представляют друг для друга, а объекты, которые вовлечены в данный процесс, играют роль посредников или знаков, на языке которых субъекты раскрывают себя друг другу. Под личностно-ориентированным общением в учебном процессе мы понимаем общение, основанное на интересе человека к человеку, на доброжелательном, тактичном, уважительном отношении собеседников, на знании и учёте индивидуально-психологических особенностей их характера, темперамента.

Такое общение, выраженное в соответствующей речевой форме, способствует самовыражению личности. Одним из источников разработки структуры личностно-ориентированного иноязычного общения являются различные интенсивные методы обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская, Е.Г. Чалкова).

Характерной чертой большинства форм личностно-ориентированного общения является ориентированность субъекта общения на то, чтобы тут же получить ответ от собеседника, воспринять его реакцию и в соответствии с этим решить, в каком направлении действовать дальше. В этом случае важным становится превращение процесса овладения языком в процесс личностный. Передача личностно-значимой информации будет стимулировать дополнительно новые высказывания учащихся, что объясняется неоднозначностью восприятия такой информации. Иными словами, в данном случае становится возможным перевод речевой деятельности в область психических процессов. При таком подходе главная задача методики состоит в повышении интеллектуально-мыслительной активности обучаемых.

Личностно-ориентированный подход к обучению позволяет оказывать каждому ребёнку действенную помощь в становлении зрелой и всесторонне развитой личности. Реализация приоритета нравственности предполагает формирование нравственной ориентации личности, развитие её нравственно-творческого отношения к действительности. Важно сформировать у детей ощущение причастности к окружающему миру, умение заботиться о его сохранении и улучшении.

Так ориентация на приоритет творчества является универсальным механизмом, обеспечивающим вхождение молодого человека в мир культуры и формирование способа существования в этом мире. Живое восприятие времени, его осмысление невозможно без самосознания, осмысления своего места в мире, стремления к будущему.

Инновационные требования к конструированию урока обучения языку, в том числе и не родному, требуют от учителя такой организации учебного процесса, при которой ученик занимает активную позицию, является не объектом, а субъектом обучения. Образовательная система Республики Казахстан переживает период реформирования, обогащается содержание образования, вырабатываются новые подходы в методике обучения различным предметам, изменяются требования к конечному результату - уровню обученности выпускника.

Выпускник школы должен обладать нужными знаниями, умениями, навыками, осуществлять различные виды деятельности, уметь пользоваться новыми информационными технологиями, быть готовым к сотрудничеству, стремясь избегать и преодолевать конфликты. Все это может быть достигнуто лишь при личностно-ориентированном подходе к образованию и воспитанию, когда учитываются потребности, возможности школьника.

Личностно-ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования и на весь учебно-воспитательный процесс, способствуя благоприятной среде. Личностно-ориентированный подход предполагает гибкость в определении целей, учитывает личностные интересы школьников и их индивидуальные особенности и создает предпосылки для большей результативности обучения. При этом подходе создаются особые отношения между учениками и учителем, между самими учащимися, формируются многообразные обучающие и воспитывающие среды часто с выходом за пределы урока и школы. Личностно-ориентированное обучение включает метод проектов, обучение в сотрудничестве, контекстное обучение, интенсивное обучение и разноуровневое обучение. Обучение в сотрудничестве. Современные учебные пособия по педагогической психологии (Guy R. Lefranзois «Psychology for teaching”, 1991; Earnst T. Goetz, Patricia A. Alexander, Michael J. Ash “Educational Psychology. A Classroom Perspective”, 1992) относят к гуманистическому направлению в обучении три дидактические системы: так называемы открытые школы (open education or open classroom), индивидуальный стиль обучения (the learning-styles approach) и обучение в сотрудничестве (cooperative learning). В Великобритании, Австралии, США имеется опыт обучения учащихся по индивидуальным планам, в соответствии с индивидуальным стилем обучения. Для массовой школы представляется наиболее интересным опыт обучения в сотрудничестве как обще дидактический концептуальный подход, особенно, если учесть тот факт, что эти технологии вполне органично вписываются в классно-урочную систему, не затрагивают содержания обучения, позволяют наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика. Учитывая специфику предмета «иностранный язык», эти технологии могут обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого ученика группы, предоставляя каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений.

Идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: Р. Славиным из университета Джона Хопкинса; Р. Джонсоном и Д. Джонсоном из университета штата Миннесота; группой Э. Аронсона из университета штата Калифорния. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные: одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас и просто не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос.

Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет школьника равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все непонятные им вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый ученик, досконально разобрались в материале (заодно и сильный школьник имеет возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути). Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. При этом важно, что эта эффективность касается не только не только академических успехов, но и их интеллектуального и нравственного развития. Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе - вот что составляет суть данного подхода. Идея обучения в сотрудничестве получила своё развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея чрезвычайно гуманна по своей сути, а, следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах разных стран. Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Перечислим их:

Группа учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученик, девочки и мальчики. Если группа работает слаженно состав можно не менять. Если работа по каким-то причинам не клеится, состав группы можно менять от урока к уроку.

Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы.

Оценивается работа не одного ученика, а всей группы; важно, что оцениваются не столько знания, сколько усилия учащихся. При этом в ряде случаев можно предоставит ребятам самим оценивать результаты.

· Учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это может быть слабый ученик. Если слабый ученика в состоянии обстоятельно изложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием. Итак, приведем некоторые варианты обучения в сотрудничестве.

1. Student team learning (STL, обучение в команде). В данном варианте реализации обучения в сотрудничестве уделяется особое внимание «групповым целям» (team goals) и успеху всей группы (team success), что может быть достигнуто только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими учениками этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащим изучению. Вариантами этого подхода можно считать:

а) индивидуально-групповую (student - teams - achievement divisions - STAD)

б) командно-игровую (teams - games - tournament - TGT) работу.

2. Другой вариант организации обучения в сотрудничестве разработал профессор Э. Аронсон в 1978 году и назвал его Jigsaw. В педагогической практике такой подход обозначается сокращенно «пила». Учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разделен на фрагменты (логические или смысловые блоки). Такая работа ни уроках ИЯ организуется на этапе творческого применения языкового материала. Каждый член группы находит материал по своей подтеме. Затем школьники, изучающие один и тот же вопрос, но работающие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем ребята возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали, товарищей в своей группе. Те, в свою очередь рассказывают о своей части задания. Все общение ведется на ИЯ. Отчитывается по всей теме каждый ученик в отдельности и вся команда в целом.

3. Ещё одни вариант обучения в сотрудничестве - learning together (учимся вместе) разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (Д. Джонсон и Р. Джонсон). Класс делится на группы по 3-4 человека. Каждая группа получает одно задание, которое является частью какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Каждой группе дается задание подготовить свою часть. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение материала в полном объёме. Надо иметь в виду, что вся необходимая лексика по теме усвоена в ходе предыдущей работы на других уроках. Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам обучения в сотрудничестве, дают возможность учителю быть ориентированным на каждого ученика. Это и есть личностно-ориентированный подход в условиях классно-урочной системы, один из возможных способов её реализации. При использовании обучения в сотрудничестве самое трудно - добиться, чтобы ученики в малых группах общались ни ИЯ. Но практика показывает, что при достаточно настойчивом внимании со стороны учителя это требование выполняется сначала с трудом, а затем постепенно с явным удовольствием. Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть в том, чтобы учащийся сам захотел приобрести знания. Проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности не менее важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием .

1.2 Коммуникативный метод обучения

Выдвижение иноязычной культуры в качестве цели обучения вызвало появление вопроса о необходимости создания новой методической системы, которая могла бы обеспечить достижение этой цели наиболее эффективным и рациональным способом. Тогда коллектив кафедры обучения иностранным языкам Липецкого государственного педагогического института в течение ряда лет вел разработку принципов коммуникативной методики. Логика разработки коммуникативной методики и привела к окончательному выдвижению иноязычной культуры в качестве цели обучения иностранным языкам в школе. А подобная система может быть построена только на коммуникативной основе. Кроме того, как показала практика использования коммуникативной методики, она обеспечивает не только усвоение иностранного языка как средства общения, но и развитие всесторонних качеств личности учащихся. Коммуникативный метод явился основой для создания учебников по английскому языку в средней школе.

Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной.

Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих что-то новое для учеников, отказ от многократного чтения того же текста и упражнений с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания, развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной деятельности .

Как уже было сказано ранее, многие современные методики являются коммуникативно-ориентированными, и одной из важнейших их целей является обучение общению и владению речевыми средствами. Каждая из методик использует при этом разные средства, методы и принципы. То есть, каждая из методик имеет отличительные специфические черты.

Самой первой специфической чертой коммуникативной методики является то, что целью обучения является не овладение иностранным языком, а «иноязычной культурой», которая включает в себя познавательный, учебный, развивающий и воспитательный аспект. Эти аспекты включают в себя знакомство и изучение не только языковой и грамматической системы языка, но и его культуры, взаимосвязи ее с родной культурой, а также строя чужого языка, его характера, особенностей, сходства и различия с родным языком. Также они включают в себя удовлетворение личных познавательных интересов обучаемого в любой из сфер своей деятельности. Последний фактор обеспечивает дополнительную мотивацию к изучению иностранного языка со стороны обучаемых, в этом не заинтересованных.

Второй специфической чертой коммуникативной методики является овладение всеми аспектами иноязычной культуры через общение. Именно коммуникативная методика впервые выдвинула положение о том, что общению нужно обучать только через общение, что стало для современных методик одной из характерных черт. В коммуникативной методике обучения общение выполняет функции обучения, познания, развития и воспитания.

Следующей отличительной чертой предлагаемой концепции является использование всех функций ситуации. Коммуникативное обучение строится на основе ситуаций, которые (в отличие от других методических школ) понимается как система взаимоотношений. Главный акцент здесь ставится не на воспроизведение с помощью средств наглядности или словесное описание фрагментов действительности, а на создание ситуации как системы взаимоотношений между обучаемыми. Обсуждение ситуаций, построенных на основе взаимоотношений обучаемых, позволяет сделать процесс обучения иноязычной культуре максимально естественным и приближенным к условиям реального общения .

Коммуникативная методика также включает в себя и овладение невербальными средствами общения: такими, как жесты, мимика, позы, дистанция, что является дополнительным фактором при запоминании лексического и любого другого материала.

Специфической чертой коммуникативной методики является также использование условно-речевых упражнений, то есть таких упражнений, которые построены на полном или частичном повторении реплик преподавателя. По мере приобретения знаний и навыков характер условно-речевых упражнений становится все более сложным, пока необходимость в них не исчерпывает себя, когда высказывания обучаемых не становятся самостоятельными и осмысленными.

Коммуникативность - предполагает построение обучения, как модели процесса общения. Чтобы придать обучению основные черты процесса общения, во-первых, необходимо перейти на личностное общение с учащимися, благодаря чему в работе с аудиторией складывается нормальный психологический климат. Во-вторых, для решения этой задачи необходимо использовать все способы общения - интерактивный (когда происходит взаимодействие учителя с учениками на основе какой-либо деятельности, помимо учебной),

Персептивный (когда имеет место восприятие друг друга как личностей, минуя статусы учителя и ученика),

Информационный (когда ученик и учитель меняются своими мыслями, чувствами, а не словами и грамматическими структурами). И третье необходимое условие - это создание коммуникативной мотивации - потребности, которая побуждает учащихся, участвовать в общении, с целью изменить взаимоотношения с собеседником. Общение должно быть построено таким образом, чтобы происходило постепенное овладение речевым материалом.

Коммуникативный метод предназначен для обучения говорению. На основе этого метода могут быть созданы разные системы обучения, в зависимости от того, какому языку обучают и в каких условиях. Например, обучение говорению на английском языке в языковой (неязыковой) школе. Кроме того, коммуникативность, как категория методики может служить базой для создания методов обучения и другим видам речевой деятельности - аудированию, чтению, письму, переводу. В этом случае номенклатура принципов будет несколько иной.

Почему урок иностранного языка часто остается лишь уроком языка, но не становится уроком иноязычной культуры? Прежде всего, потому что сам учитель не является (а зачастую и не хочет являться) знатоком и пользователем той самой иноязычной культуры, освоением которой, он должен заниматься совместно с учениками. А ведь культура приходит к ученику, прежде всего через сам язык, через общение на языке. Учителя часто упускают из виду тот факт, что значительную часть процесса обучения занимает обучение которое, может стать основной проекцией иноязычной культуры на уроке ИЯ. Для успешного развития говорения нужно создать языковое окружение:

Разговор по душам;

Анекдот;

- «разогрев»;

Розыгрыш и др.

Ошибкой было бы думать, что коммуникативный метод предназначен только для легкой светской беседы. Те, кто хочет быть профессионалом в конкретной области, регулярно читают публикации по своей тематике в иностранных изданиях. Обладая большим словарным запасом, они легко ориентируются в тексте, но поддержать беседу с иностранным коллегой на ту же тему им стоит колоссальных усилий. Коммуникативный метод призван, в первую очередь, снять страх перед общением. Человек, вооруженный стандартным набором грамматических конструкций и словарным запасом в 600-1000 слов, легко найдет общий язык в незнакомой стране. Однако есть и оборотная сторона медали: клишированностъ фраз и небогатый лексикон. Добавьте к этому массу грамматических ошибок, и вы поймете, что единственный способ не прослыть, скажем, так, неумным собеседником - повышенное внимание к партнерам, знание этикета и постоянное желание совершенствоваться. Те, кто учится по коммуникативной методике - "легкая кавалерия". Они гарцуют под стенами крепости, совершают стремительные атаки и хотят сорвать флаг, не замечая, как красива осажденная цитадель.

Говоря о роли и месте данной технологии в образовательном процессе, нужно отметить, что в концепции развития образования Республики Казахстан поставлена задача серьезной перестройки преподавания иностранного языка, так как, необходимо улучшать коммуникативную направленность обучения.

1.3 Разноуровневое обучение

Разноуровневое обучение - человек настолько многогранен, что учесть возможные повороты в его развитии порой очень сложно. На основании тестирований по отдельным предметам создавать группы разного уровня: «А», «В», «С». Ребята продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам они идут в свои группы. На протяжении всего обучения действует система зачетов и проверочных работ, в любой момент, если учащийся покажет более высокие результаты и выразит желание перейти в другую группу более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность. К 14 годам ребята вполне могут определить свои возможности и способности по разным предметам. Практика показывает, что учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим ученикам, не упуская из виду остальных, создавая благоприятные условия для всех и каждого в соответствии с их способностями и возможностями, особенностями их психического развития и характера.

Под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным учебным предметам школьной программы на разном уровне, но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. При этом за критерий оценки деятельности учащегося принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

1.4 Интенсивная методика обучения

Особую популярность приобретает интенсивная методика обучения английскому. Она выручает всех, для кого фразы "время - деньги" и "деньги - время" равнозначны. Изучать английский интенсивно позволяет высокая степень шаблонности - этот язык состоит из клише на 25%. Запоминая и отрабатывая определенный круг "устойчивых выражений", вы в принципе сможете объясниться и понять собеседника. Конечно, избравшему интенсив не удастся получить удовольствие от чтения Байрона в подлиннике, но ведь и цели этого курса совсем иные. Интенсивный метод направлен на формирование "выразительного речевого поведения", и поэтому часто имеет языковой характер. На хороших курсах вам, скорее всего, обеспечат возможности неограниченного общения и максимальной реализации потенциала, а "в фокус" курса попадут ваши потребности. Каждый студент сможет почувствовать себя личностью. А учебными приемами, скорее всего, будут диалогическое общение и тренинги.

Что касается сроков, то выучить английский даже на самом простом уровне "за две недели" сложно и в фантастическом сне, а вот за 2-3 месяца - уже реальнее.

В современных условиях быстрого развития науки и техники проблема перехода на интенсивный путь развития стоит и решается во всех сферах общества и на всех этапах формирования личности и специалистов. Также актуальна она и для обучения иностранным языкам. Поиски оптимальных путей решения этого вопроса, вызвали еще в конце 60-х - начале 70-х годов нашего столетия появление метода, в основе которого лежит суггестивное воздействие на учащихся .

Суггестопедическое направление появилось в связи с попыткой болгарского врача-психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей в учебном процессе, в частности, при обучении иностранным языкам.

Идеи Г. Лозанова явились отправным пунктом для построения ряда методических систем интенсивного обучения иностранным языкам. Первоначально модель интенсивного обучения иностранным языкам разрабатывалась для применения взрослого контингента обучаемых в условиях краткосрочных курсов, но в дальнейшем опыт успешной реализации интенсивного метода обучения и в иных условиях был положительным.

В настоящее время интенсивное обучение иностранным языкам реализуется в различных развивающихся, вновь создающихся и действующих методических системах. Это обусловлено многообразием конкретных целей обучения иностранному языку различного контингента обучаемых, а также многообразием условий обучения (сетка учебных часов, их количество, наполняемость учебной группы).

Последователями Г. Лозанова в нашей стране, развивающими его идеи, стали Г.А. Китайгородская , Н.В. Смирнова, И.Ю. Шектер и др.

Наиболее известным в настоящее время является метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской. В методе активизации наиболее ярко и полно отражена концепция интенсивного обучения иностранному языку.

1.5 Диалог культур

Обновленное содержание отечественного образования призвано обеспечить адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры личности, ее интеграцию в системы мировой и национальной культур.

В основе культурологического подхода в образовании лежит следующая закономерность: развитие гармоничной личности зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры.

Зная другие языки, человек получает возможность для пересечения границы своей родной культуры и встречи с другими культурами. Происходит диалог культур. Иностранный язык является неотъемлемой частью культурологического образования. Задачей культурологического образования, в том числе и спроецированного на иностранный язык, является создание условий, в которых человеческая личность может проявляться во всем своем многообразии и самоопределении, ведя диалог в горизонте культуры. Личность жива только в своей обращенности к другим, в восприятии другого во внимании к другому, в общении с другим (или самим собой в качестве Другого). Значит, личность есть там, где есть диалог. Все методы, приемы и средства обучения иностранному языку в контексте диалога культур направлены на узнавание и понимание новой культуры. В свою очередь, подобные установки создают потребность в обеспечении такой организации учебного процесса, которая способствовала бы формированию и развитию личности обучающегося. Основой обучения иностранному языку в контексте личностно-деятельностного подхода должно быть не только и не столько запоминание информации, сколько активное участие обучаемых в овладении знаниями, формирование у них способности к самостоятельной продуктивной деятельности на иностранном языке. Это предусматривает возможность использовать серию творческих заданий, ролевых игр, ситуаций и т.д. Процесс познавания, понимания, узнавания новой культуры очень труден. Поскольку обучающийся часто рассматривает культурные явления другого народа с точки зрения внутренней перспективы, через призму собственной культуры, то становится ясно, почему допускаются грубые ошибки, иногда нарушающие процесс коммуникации, а иногда делающие его просто невозможным. По меткому замечанию немецкого исследователя Г. Фишера мы имеем в данном случае дело с так называемой "страноведческой интерференцией" .

При обучении иностранным языкам в контексте диалога культур возникают неограниченные воспитательные возможности, если иностранный язык используется как средство приобщения студентов к духовной культуре других народов и познания действительности путем иноязычного общения, как способ самопознания и самовыражения личности в процессе общения.

Изучение аутентичных текстов, чтение газет и журналов на иностранным языке, прослушивание аудиокассет, просмотр видеофильмов знакомит обучаемых с культурой другого народа, помогает выявить сходство и различия в культуре двух народов, дает студентам возможность по-другому взглянуть на проблемы своих сверстников в стране изучаемого языка, познакомиться со спецификой менталитета народа, нравами, обычаями, стилем жизни страны изучаемого языка. При изучении иностранного языка в контексте диалога культур следует исходить из принципа равноправия всех человеческих культур (Л. Гётце). Этот тезис, однако, нисколько не умаляет автономии культуры любого народа и в то же время помогает избежать этноцентризма, т.е. чувства превосходства собственного языка и культуры. Преподаватель должен занимать такую позицию в процессе педагогической деятельности, при которой он будет воспитывать у студентов уважение к культуре другого народа, давать объективную оценку явлениям культуры другого народа, пробуждать у студентов желание узнать как можно больше о стране изучаемого языка, учитывая при этом возможности взаимного обогащения культур. Только в этом случае можно будет говорить о диалоге культур в широком смысле этого слова, предполагающем взаимопонимание и взаимообогащение. Кто хочет знать иностранный язык и правильно пользоваться им, тот должен, прежде всего, познать мир людей, которые говорят на этом языке.

2. Практическое применение современных технологий в образовательном процессе

2.1 Метод проектов

На практике для наблюдения и получения результатов апробировались 2 современные технологии обучения иностранному языку: проектная технология и информационная технология. Данные технологии являются инновационными технологиями. Понятие «инновация» в современном словаре иностранных слов трактуется как нововведение. В научной литературе русское слово «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения, новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

Среди современных методов обучения метод проектов является наиболее перспективным, он позволяет в реальном учебно-воспитательном процессе достичь поставленных любой программой, стандартом образования целей по каждому учебному предмету другими, альтернативными традиционным методами, сохраняя все достижения дидактики, педагогической психологии, частных методик . В настоящее время метод проектов находится в центре научных интересов многих исследователей. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию). Разработка должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Так, например, начиная тему "My Motherland " в 7 классе с количеством учащихся 18 человек, было решено сделать коллаж. Задание в группах: определить, что мы понимаем под словом " My Motherland ", что это для нас, чем мы гордимся. Нашей задачей являлось - принести старые журналы, ножницы, клей, бумагу и фломастеры, обеспечение учащихся русско-английскими словарями и формулирование задания. Внутри группы учащиеся (4-5 человек) были распределены обязанности: кто-то оформляет коллаж, кто-то ищет слова в словаре. Во время работы преподаватель лишь консультировал по поводу верного употребления тех или иных иноязычных слов. По окончании работы группа представляла свой проект и защищала его (как она это делает - они тоже решают сами). Это может быть рассказ, интервью, песня и т.д. Конечно, обязательное условие - это происходит на иностранном языке. И затем работать по этой теме уже легче и интереснее, так как ученики сами прониклись этой темой, думали, определяли основные пункты изучения темы. Проекты предусматривают личную ответственность каждого ученика . На протяжении всей работы над проектом каждый ученик ответственен за определенный вид (этап) работы.

Данная работа создала совершенно иной психологический климат в классном коллективе. Каждый учащийся понимал личную ответственность перед группой, классом. Данный вид работы позволил использовать свой словарный запас, умение изъясняться на языке так как, в основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. По завершении работы над проектом нами был проведен мониторинг по выявлению степени интереса к данному виду работы. Суть понятия “Проект” - это прагматическая направленность на результат, который мы получили при работе над коллажем. Результат этой работы, можно было увидеть, осмыслить. Чтобы добиться такого результата, необходимо было научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели свой исследовательский потенциал.

Школа - это открытая социально-педагогическая система, которая создается обществом и призвана выполнять социально значимые функции. По мере обновления общества и изменения социального заказа меняется и школа. Современная ситуация характеризуется глобальными изменениями во всех сферах жизни, и в образовании в частности.

Диаграмма 2.1

Переход страны на путь инновационного развития прямо объявляется сегодня и обсуждается в целом ряде нормативных документов, рассматривающих несколько ключевых понятий инновационного развития. Собственно инновационная деятельность направлена на то, что бы открытие превратить в изобретение, изобретение - в проект, проект - в технологию реальной деятельности, результаты которой, по сути, и выступают в качестве новаций. Одной из таких новаций и является технология проекта .

Метод проектов возник еще в начале века, когда умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает им учебное заведение, а уметь применять их на практике. Именно поэтому американские педагоги Дж. Дьюи, Килпатрик и другие обратились к активной познавательной и творческой совместной деятельности детей при решении одной общей проблемы. Ее решение требовало знаний из различных областей. Именно поэтому первоначально метод проектов назывался проблемным. Метод проектов предполагает по сути своей использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на практический результат .

С целью развития исследовательских навыков нами был проведен проект в 9 классе в количестве 17 человек по теме «Environment». Данная работа позволила самостоятельно работать с информацией, проводить исследования, развивать умение работать в группах, соблюдать определенные требования. И одно из главнейших преимуществ данной работы - это связь с жизнью и действительностью. Что дало стимул работать над проектом творчески. Данный метод проектов нашел широкое применение в данном классе потому, что он позволил органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дал возможность применять полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.

Метод проектов нужен в преподавании иностранных языков. Прежде всего, учитель иностранного языка обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетентности как одной из основных целей обучения иностранным языкам. Целью обучения является не система языка, а речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия. Чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартам, необходима активная устная практика для каждого ученика группы . Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой, но и искать способы включения их в активный диалог культур. Основная идея подобного подхода к обучению иностранным языкам, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Среди учащихся 5 классов был проведен проект по теме «My family tree». Большинство учащихся работало самостоятельно, чтобы рассказать о своей семье. Исследование именно своей семьи пробудило интерес у учащихся. Таким образом, они самостоятельно обогащали свой словарный запас. При подведении итогов члены экспертной группы вручали каждому участнику проекта памятный знак с надписью. Например, «A music family», «A nice family» и т.д. Далее ребята высказывались, что больше всего понравилось, какой из проектов, и почему. Данная работа позволила не только проверить лексику по теме, но и отследить правильность составления предложений.

Также при работе с данным классом (5 класс) «My flat» мы старались выдерживать основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения), например, организация путешествий в разные страны, проблема свободного времени молодежи, проблема обустройства дома, проблема отношений между поколениями и т.д.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (программа туристического маршрута, выпуск газеты по проблеме, планировка квартиры, репортаж с места событий, интервью со “звездой” и т.д.)

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

Определение конечных целей совместных/индивидуальных проектов.

4. Определение межпредметной взаимосвязи базовых знаний, необходимых для работы над проектом.

5. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

6. Использование исследовательских методов:

Определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования;

Выдвижение гипотезы ее решения, обсуждение методов исследования;

Оформление конечных результатов;

Анализ полученных данных;

Подведение итогов, корректировка, выводы.

Фрагмент проведенного урока в 5 классе по теме «My flat».

Цель урока: тренировать учащихся в самостоятельном употреблении лексики по теме,

Задачи урока: учить описывать комнату, ознакомить с английскими предлогами, воспитывать любовь к родному дому.

Оборудование: набор игрушечной мебели, картинки по теме.

Этап применения практических знаний с уже состоявшейся самостоятельной подготовкой. Ученики расставляли игрушечную мебель и обсуждая интерьер, пользуясь подсказкой-таблицей с английскими предлогами. Таким образом, состоялась работа в парах Далее шло описание комнаты по цепочке, индивидуальная работа:

T: Answer my questions, please! What kind of room is this? Is it big or small? Where is the table? Etc.

Описание картины шло по цепочке в логической последовательности.

На подготовку данного проекта было затрачено 25 минут. Чтобы решить проблему времени на подготовку, стоит подумать о проекте за определенное время до начала темы. На практике учащихся очень увлекает работа над проектами.

Мы приведем несколько примеров проведения проектов и проанализируем результаты.

Один из проектов в 5 классе по теме «Would you like a cup of tea?» - также вызвал интерес к самостоятельной работе, так как работа была проведена в 4 группах (одна из них экспертная). Учащиеся готовили проект вечеринки по поводу дня рождения одного из своих товарищей. Каждая группа представляла этого ученика, по - своему рассказывала о его достоинствах, и, объясняя почему они хотели подготовить ему незабываемый вечер. Далее следовал рассказ о том, как накрыть стол, что приготовить, как украсить дом, какие конкурсы провести, какие подарки подарить, и предлагались оригинальные рецепты торта. Итог подводила экспертная группа. Практика показала, что вместе учиться не только легко, но еще и интересно. Помочь другу вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха, или горечь неудачи, было бы также естественно, как смеяться, петь. Учиться вместе, а не просто что - то выполнять вместе - вот что составляло суть данного проекта.

Предполагалось, что учащиеся по предложенной им ситуации должны сформулировать проблему, нашей задачей явилось прогнозирование результатов в нескольких возможных вариантах. Учащиеся называли некоторые из них, к другим мы подводили ребят наводящими вопросами, ситуациями и т.п. Для ликвидации лексико-грамматических трудностей необходимо было до начала работы над проектом ввести и закрепить лексику и грамматику по данной теме (так как работа над проектом проводилась в начале изучения темы). Подводя итоги проделанной работы мы провели проверочную работу - контроль знаний у учащихся лексико - грамматического материала. Данный контроль был проведен во всех группах, в том числе и в экспертной группе. Ниже приводятся результаты мониторинга качества знаний по данной теме.

Подобные документы

Методы формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка. Обучение речевым навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики. Речевые ситуации как способ дополнительной мотивации в обучении.

дипломная работа , добавлен 02.07.2015

Приемы, средства и принципы личностно-ориентированного обучения иностранному языку в средней школе. Обучения в сотрудничестве и применение игровых технологий на уроках английского языка как один из путей формирования познавательного интереса учащихся.

дипломная работа , добавлен 30.05.2008

Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам. Прагмалингводидактика в обучении иностранным языкам. Содержание, особенности и характеристики компетенций обучения иностранным языкам. Роль коммуникативной компетенции в обучении.

курсовая работа , добавлен 13.02.2011

Современные методики преподавания английского языка: коммуникативная, проектная, интенсивная, деятельностная, дистанционная методика. Методические принципы современных методик обучения английскому языку. Сравнительная характеристика.

дипломная работа , добавлен 08.05.2003

Совершенствование у будущих учителей английского языка умений профессионального иноязычного речевого общения с учащимися на занятиях кружка. Методики и формы коммуникативной подготовки, формирование навыков: дидактическая речь учителя иностранного языка.

дипломная работа , добавлен 25.11.2011

Значение письменной речевой деятельности учащихся в изучении иностранного языка, роль в ней информационных технологий. Особенности обучения письменной речи на среднем этапе изучения иностранного языка. Письмо как средство обучения иностранному языку.

дипломная работа , добавлен 12.05.2010

Изучение понятия "память" и её видов, возрастных особенностей памяти младших школьников. Анализ упражнений и игр на развитие лексики английского языка в школе. Разработка урока английского языка с применением основ развития памяти при изучении лексики.

курсовая работа , добавлен 13.04.2015

Роль игры на уроках английского языка в младших классах. Место игры в процессе обучения в условиях 12-летней школы. Виды игр, используемых на уроках английского языка. Драматическая игра как средство изучения английского языка. Анализ их применения.

курсовая работа , добавлен 12.03.2011

Особенности применения принципа наглядности в процессе изучения иностранного языка. Методика использования наглядности обучения при аудировании и формировании лексических навыков говорения. Значение мультимедийного сопровождения уроков английского языка.

дипломная работа , добавлен 12.05.2010

Процессуальный аспект обучения иностранным языкам. Творческий характер процесса и общедидактические принципы обучения. Управление мотивацией изучения иностранного языка и приемы вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках немецкого языка.

Введение

Глава 1. Основные понятия современных методик преподавания иностранного языка в средней школе

1 Современные методики преподавания иностранного языка

2 Методические принципы современных методик обучения иностранному языку

3 Сравнительная характеристика современных методик обучения иностранному языку

3.1 Отличительные черты современных методик

3.2 Общее в современных методиках

3.3 Положительные и отрицательные стороны методик

Глава 2. Обучение практическому владению иностранного языка

1 Коммуникативное направление - основное направление современного обучения иностранным языкам

2 Обучение умениям и навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики

2.1 Обучение речевым умениям

2.2 Речевые ситуации

2.3 Развитие инициативной речи учащихся

3 Урок иностранного языка на основе коммуникативной методики

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

В настоящее время, когда происходят коренные изменения в обучении, когда кардинальным образом пересматриваются содержание и методы обучения, целесообразно вернуться к рассмотрению истории методики преподавания иностранных языков и основных тенденций её развития.

Сейчас никто не сомневается в том, что методика обучения иностранным языкам представляет собой науку. Самое первое определение методики было дано Е.М. Рытом в 1930 году, который писал: "Методика преподавания иностранных языков представляет собой практическое приложение сравнительного языкознания". Аналогичной позиции придерживался и А.В. Щерба.

Направление в определении методики как науки зародилось в конце 40-х годов. Методика признается наукой, имеющей свои закономерности и свои методы исследования. Наиболее полное определение методики гласит: "Методика обучения - наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка".

В начале XX-го века пропагандировался прямой метод. Считалось, что этот метод основан на правильном принципе - ассоциировании иностранных слов с самими предметами. Это был метод естественного изучения иностранного языка, который является наиболее экономичным, наиболее быстро достигающим цели.

Кроме того, для многих методистов и учителей прямой метод был чем-то новым, притягательным, в его эффективность искренне верили.

Позже сформировался сопоставительный метод обучения иностранным языкам, который получил свое название оттого, что изучение иностранного языка предполагается на основе его сопоставления с родным языком. Основоположником данного метода считают Л.В. Щербу.

А при комбинации прямого и сопоставительных методов на свет появился смешанный метод. В зависимости от того, какие принципы в нем преобладают, он может быть ближе или к прямому, или к сопоставительному методу.

Со временем менялись не только цели обучения иностранному языку, и требования к владению им. Методика обучения иностранному языку попала в кризисную ситуацию.

Кризисная ситуация всегда требует коренного поворота. Так, в условиях недостаточности плодотворных идей был совершен переход к коммуникативному обучению. Кризис оживил активный методический поиск, который способствовал развитию современных методических концепций обучения иностранным языкам: коммуникативного (И.Л. Бим, Е.И. Пассов), интенсивного (Г.А. Китайгородская), деятельностного (И.И. Ильясов) и другие. В настоящее время решающую роль играют коммуникативно-ориентированные методики, которые основаны на коммуникацию и творчестве обучаемых.

Методика обучения иностранным языкам должна развиваться далее, так как застой губителен для любой науки.

Сравнение современных методов обучения играет важную роль, так как возникающие новые методики появляются на их основе и хотелось бы, чтобы в них не было тех минусов и недостатков, которые присущи современным методам.

Сравнительная характеристика важна также для выбора работы преподавателем. При таком многообразии очень трудно сделать выбор, не зная особенностей и специфики методов.

Таким образом, тема нашей дипломной работы - "Современные методики преподавания иностранным языкам в школе".

Актуальность работы заключается в том, что на современном этапе развития преподавания иностранных языков выбор метода обучения исходит из особенностей коллектива, в котором он будет использоваться, необходимо учитывать личностные особенности обучаемых, их возраст, интересы, уровень подготовки, период, в течение которого будет проходить обучение, а так же техническую оснащенность учебного заведения.

Цель данной работы - выявить наиболее эффективные методы в преподавании иностранного языка из существующих современных методов преподавания иностранного языка в средней школе.

Для достижения этих целей в работе решаются следующие задачи :

рассмотреть существующие современные методики преподавания иностранного языка в средней школе.

показать сходные и отличительные черты, положительные и отрицательные стороны каждой методики.

определить общеметодические принципы организации преподавания иностранного языкав средней школе.

изучить понятие коммуникативной компетентности.

доказать преимущество активной коммуникации на уроках английского языка в средней школе.

Объект исследования - процесс обучения иностранного языка в средней школе.

Предмет исследования - современные методы преподавания иностранного языка в средней школе.

В нашем исследовании мы исходим из гипотезы : использование специальных методик способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся.

Новизна работы заключается в рассмотрении новых, современных методов преподавания английского языка, а также в комбинировании материала.

Практическая ценность данной работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы учителями английского языка в средних школах, а также будущими специалистами - студентами специальности "Иностранный язык" на практических занятиях по дисциплине "Методика обучения иностранным языкам".

Методы научного исследования , применяемые в работе: - анализ научной литературы, наблюдение за учащимися в процессе преподавания английского языка в средней школе.

Исследование проводилось на основе методических работ Роговой Г.В. "Методика обучения иностранным языкам", Пассова Е.Н. "Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества", Заремской С.И. "Развитие инициативной речи учащихся" и другие.

Работа состоит их двух частей: теоретической и практической. В теоретической части рассмотрены существующие методики преподавания иностранного языка в средней школе, отличительные и сходные стороны, положительные и отрицательные черты каждой методики. На основе этих характеристик предоставляется возможность выбора наиболее подходящего метода.

В практической части рассмотрена организация процесса обучения учащихся иноязычной речи в средней школе, обучение практическому владению иностранным языком, рассмотрены способы и приемы, применяемые для наилучшего усвоения иностранного языка в условиях преподавания в средней школе на основе коммуникативной методики. Рассмотрена проблема иноязычной устной речи учащихся и способы ее решения.

Глава 1. Основные понятия современных методик преподавания иностранного языка в средней школе

.1 Современные методики преподавания иностранного языка

Логика разработки коммуникативной методики и привела к окончательному выдвижению иноязычной культуры в качестве цели обучения иностранным языкам в школе. А подобная система может быть построена только на коммуникативной основе.

Кроме того, как показала практика использования коммуникативной методики, она обеспечивает не только усвоение иностранного языка как средства общения, но и развитие всесторонних качеств личности учащихся.

Коммуникативный метод явился основой для создания учебников по английскому языку в средней школе.

В последние два десятилетия в образовании формируется такая тенденция, как проективность. Это понятие было сформулировано в контексте программы перестройки образования, предложенной в конце 70-х годов Королевским колледжем искусств в Великобритании. Оно тесно связано с проектной культурой, которая возникла как результат объединения гуманитарно-художественного и научно-технического направлений в образовании.

Проектная культура является как бы той общей формулой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания, исполнения и оформления и которая определяется как проектирование.

Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, прогнозируя возможные варианты, решения стоящих перед ним задач, реализуя усвоенные им средства и способы работы. Культура проектирования входит сейчас во многие области образовательной практики в виде проектных методов и проектных методик обучения. Проектный метод активно включается и в обучение иностранным языкам.

Ярким примером применения проектного метода является учебник "Project English", опубликованный в 1985 году издательством Оксфордского университета. Автор курса - Т. Хатчинсон, специалист в области коммуникативного обучения грамматике.

Последователями Г. Лозанова в нашей стране, развивающими его идеи, стали Г.А. Китайгородская, Н.В. Смирнова, И.Ю. Шектер и др.

Деятельностная методика обучения английскому языку имеет своей основой деятельностную концепцию учения, представленную теорией поэтапного формирования умственных действий. Опираясь на эту теорию, на протяжении нескольких лет, велась разработка технологии обучения, которую затем назвали деятельностной методикой. Работа велась под руководством профессора П.Я. Гальперина и доцента И.И. Ильясова.

По сути, деятельностная методика соотносима с деятельностным подходом, в основе которого лежит идея об активности познающего объекта, об обучении как активной, сознательной, творческой деятельности. Данная методика предполагает обучение общению в единстве всех его функций: регулятивной, познавательной, ценностно-ориентационной и этикетной. Она может использоваться как в работе с взрослым контингентом, так и в средней школе.

.2 Методические принципы современных методик обучения иностранному языку

В ходе развития методики обучения иностранным языкам, сменяли друг друга кризисы дефицита и "перепроизводства" идей, необходимых для формирования нового методологического направления. Например, переход к коммуникативному обучению осуществлялся в условиях явной нехватки плодотворных и действительно новых идей. Кризис вызвал к жизни активный методологический и методический поиск, который способствовал развитию современных методических концепций обучения иностранным языкам: коммуникативная, деятельностная и т.д.

Для того чтобы понять, на чем основываются современные методики обучения английскому языку, необходимо подробно рассмотреть методические принципы, которые лежат в основе этих методик.

В структуру коммуникативного метода входят познавательный, развивающий и обучающий аспекты, которые направлены на воспитание учащегося. Учитывая это и содержание понятия "коммуникативности", а также многогранность системы обучения, можно сформулировать следующие методические принципы коммуникативной методики:

Принцип овладения всеми аспектами иноязычной культуры через общение. Под иноязычной культурой здесь понимается все то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. В этом случае общение может быть использовано в качестве канала воспитания, познания и развития.

Общение является социальным процессом, в котором происходит обмен деятельностью, опытом, воплощенными в материальную и духовную культуру. В общении осуществляется эмоциональное и рациональное взаимодействие людей и влияние друг на друга. Именно общение является важнейшим условием правильного воспитания.

Таким образом, общение выполняет функции обучения, познания и развития и воспитания в коммуникативной методике обучения.

Процесс обучения иноязычному общению представляет собой модель процесса реального процесса общения по основным параметрам: мотивированность, целенаправленность, информативность процесса общения, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств. Благодаря этому, создаются условия обучения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение умениями и их использование в условиях реального общения.

Принцип взаимосвязанного обучения аспектам иноязычной культуры.

Комплексный характер иноязычной культуры проявляется в единстве и взаимосвязи ее учебного, познавательного, воспитательного и развивающего аспектов. Каждый из этих аспектов, в практическом смысле, равноценны. Но подлинное овладение одним возможно лишь при условии должного овладения другими.

В связи с этим, любой вид работы, любое упражнение в учебном процессе, интегрирует в себе все четыре аспекта иноязычной культуры и оценивается в зависимости от наличия в них данных аспектов.

Данный принцип касается не только межаспектных, но и внутриаспектных взаимоотношений. Так, например, предполагается взаимосвязь и взаимообусловленность всех четырех видов речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо) внутри учебного процесса.

Необходимость взаимосвязанного обучения обоснована закономерностью обучения, согласно которой овладение происходит тем успешнее, чем больше анализаторов участвует в нем. Взаимосвязанность присутствует не только в процессе обучения, но и в отдельных упражнениях, специально разрабатываемых в рамках данной методики.

Принцип моделирования содержания аспектов иноязычной культуры.

Объем страноведческих, лингвистических и лингвострановедческих знаний реальной действительности не может быть полностью усвоен в рамках школьного курса, поэтому необходимо строить модель содержания объекта познания, то есть отобрать в зависимости от цели обучения и содержания курса тот объем указанных знаний, который будет достаточен, чтобы представить культуру страны и систему языка. При этом также необходимо учитывать познавательные потребности отдельных обучаемых, связанные с их индивидуальными интересами и т.п. Определенные рамки системы обучения и его конечные задачи требуют в методических целях создания модели содержания развития, то есть определенного минимума, который необходим для решения задач, стоящих перед предметом.

Принцип управления учебным процессом на базе его квантования и программирования.

Любая система обучения предполагает квантование всех компонентов процесса обучения (цели, средств, материала и т.д.). Без квантования цели будут некорректными, материал неудобоваримым, условия неоптимальными, а средства неадекватными. Иначе говоря, невозможной окажется системность обучения, а следовательно, его управляемость и эффективность.

Принцип системности в организации обучения иностранным языкам.

Данный принцип означает, что коммуникативная система обучения строится реверсивным путем: сначала намечается конечный продукт (цель), а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату. Это имеет место в пределах всего курса, каждого года, цикла уроков и одного урока и касается всех аспектов. Такой подход обеспечивает обучению системность со всеми присущими ей качествами: целостностью, иерархичностью, целенаправленностью.

Системность обучения строится с учетом закономерностей овладения учащимися каждым из ее аспектов. Все обучение в организационном плане построено на основе правил цикличности и концентричности. Цикличность проявляется в том, что определенное количество материала усваивается в пределах цикла уроков, каждый из которых включает определенное количество уроков. Любой цикл строится на основе стадиальности развития того или иного навыка и умения в каждом виде речевой деятельности.

Цикличность подкрепляется концентрическим подходом, который касается как речевого материала, так и обсуждаемых проблем.

Системность проявляется в том, что предлагаемая система включает не только учителя иностранного языка и учащегося, но и его родителей, учителей других предметов. Межпредметные связи используются, как средство дополнительной мотивации тех учащихся, которые не интересуются иностранным языком.

Системность организации процесса обучения предполагает также стадиальность овладения языком, то есть включает в себя различные уровни учебного процесса:

) уровень ступеней обучения (начальная, младшая, средняя, старшая);

) уровень периодов обучения, которые определяются внутри ступеней;

) уровень этапов (этап формирования лексических, грамматических навыков, этап совершенствования навыков, этап развития умения);

) уровень стадий обучения, которые определяются внутри этапов и подэтапов (стадии имитации, подстановки, трансформации, репродукции, комбинирования).

Каждый из уровней обладает своей спецификой, которая определяется психолого-педагогическими особенностями учащихся.

Принцип обучения иностранным языкам на основе ситуации как системы взаимоотношений.

Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых (в отличие от других методических школ) как системы взаимоотношений. Ситуация существует, как динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации речевых средств, способом их представления, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактик общения. Коммуникативная методика предполагает использование всех этих функций ситуации.

Учебная ситуация, как единица обучения, моделирует ситуацию, как единицу общения.

Таким образом, ситуация выступает не только в роли так называемой речевой ситуации, но и в более широком статусе - ситуации учебной деятельности.

Принцип индивидуализации в овладении иностранным языком.

В коммуникативной методике учащийся воспринимается как индивидуальность.

Каждый учащийся, как индивид, обладает определенными способностями, как общего, так и частичного характера. Коммуникативное обучение направлено на выявление их исходного уровня и дальнейшего их развития. С этой целью используются специальные средства для выявления способностей - специальные тесты, для развития - упражнения и опоры.

Учет и развитие способностей составляет индивидную индивидуализацию.

Развитие человека зависит от множества факторов, ведущих из которых при обучении общению следует считать совместную деятельность учащихся.

При организации совместной деятельности учащегося планируется развитие качеств личности, необходимых для плодотворного сотрудничества.

Совместная деятельность организуется так, чтобы учащиеся сознавали, что от каждого из них зависит успешность общего дела. Сочетание общения с другими видами деятельности позволяет приблизить обучение к реальному общению, которое осуществляется не только ради общения, но и обслуживает другие виды деятельности, протекающие одновременно с ним.

Для более продуктивного овладения учащимися всеми аспектами иностранного языка предусмотрена система средств (памяток и специальных упражнений) для формирования у учащихся необходимых навыков и умений, для формирования умения учиться, что составляет субъективную индивидуализацию.

Третьим ведущим компонентом принципа индивидуализации является так называемая личностная индивидуализация. Она предполагает учет и использование параметров, присущих личности: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Все это позволяет вызвать у учащихся истинную коммуникативную и ситуативную мотивацию.

Чтобы доказать это, достаточно учесть два факта: 1) общение, в данной методике - это средство поддержания жизнедеятельности в обществе и

) обучение самостоятельно данной концепции, есть модель процесса общения.

В системе коммуникативной методики предусматривается целый комплекс мер для поддержания мотивации в учении.

Принцип развития речемыслительной деятельности и самостоятельности учащихся в овладении иностранным языком.

Он заключается в том, что все задания на всех ступенях обучения представляет собой речемыслительные задачи разного уровня проблемности и сложности.

Данная методика опирается на интеллектуальные потребности учащихся, а это побуждает учащегося к мыслительной деятельности.

Речемыслительные задачи призваны развивать механизмы мышления: механизм ориентации в ситуации, оценки сигналов обратной связи и принятия решений, механизм определения цели, механизм выбора, механизм комбинирования и конструирования.

Важно отметить, что чем больше самостоятельности проявляет учащийся, тем более эффективным будет усвоение. Поэтому в данной методике уделяется большое внимание развитию самостоятельности мышления, в частности, в процессе обсуждения проблем.

И, наконец, самостоятельность, связанная с контролем. В коммуникативном обучении используется такая стратегия, которая планирует превращение контроля через взаимоконтроль в самоконтроль. Для этого используется как скрытый контроль, так и осознанное владение учащимися знания объектов и критериев контроля и их применения.

Принцип функциональности в обучении иностранному языку.

Данный принцип предполагает, что каждый ученик должен понять, что может ему дать не только практическое владение языком, но и использование полученных знаний в познавательном и развивающем аспектах.

Этот принцип заключается также в том, что происходит овладение функциями видов речевой деятельности, как средств общения, то есть осознаются и усваиваются те функции, которые выполняют в процессе человеческого общения: чтение, письмо, говорение, аудирование.

Согласно принципу функциональности, объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данным языком.

На функциональной основе создается модель речевых средств, которые должны быть изучены в курсе иностранного языка: подбираются определенные речевые средства разных уровней для выражения каждой из речевых функций. В зависимости от цели для выражения каждой функции может быть предложено и максимальное и минимальное количество средств выражения. Разумеется, сюда же подключаются и неречевые средства выражения.

Принцип новизны в обучении иностранным языкам.

Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной.

В заключении важно отметить, что все рассмотренные принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга. Поэтому следование прилагаемой системе предполагает соблюдение всех вышеуказанных принципов и их комплексное применение.

Теперь перейдем к методическим принципам, на которых базируется другая современная методика обучения английскому языку. Итак, основными методическими принципами, имеющими концептуальное значение для проектной методики, являются:

Принцип сознательности, который предусматривает опору учащихся на систему грамматических правил, работа над которыми строится в виде работы с таблицами, что в свою очередь, является признаком следующего принципа. учащийся коммуникативный преподавание мотивация

Принцип доступности проявляется, прежде всего, в том, что при построении курса обучения по проектной методике рассматриваются вопросы и проблемы, значимые для обучаемого на данном этапе, исходя из его личного опыта, то есть обеспечивается за счет соответствующей обработки учебного материала.

Принцип активности в проектной методике основывается не только на внешней активности (активная речевая деятельность), но и на активности внутренней, что проявляется при работе над проектами, развивая творческий потенциал обучаемых, и основываясь на ранее изученном материале. В проектной методике принцип активности играет одну из ведущих ролей.

Принцип коммуникативности, обеспечивающий контакт не только с преподавателем, но и общение внутри групп, в ходе подготовки проектов, а также с преподавателями других групп, если таковые имеются. Проектная методика основывается на высокой коммуникативности, предполагает выражение учащимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении.

Принцип наглядности используется, прежде всего, при подаче материала в виде уже подготовленных персонажами курса проектов, т.е. применяются как слуховая, так и контекстная наглядность.

Принцип систематичности актуален для этой методики не только потому, что весь материал делится на темы и подтемы, но и также и потому, что методика основана на цикличной организации учебного процесса: каждый из предусмотренных циклов рассчитан на определенное количество часов. Отдельный цикл рассматривается как законченный самостоятельный период обучения, направленный на решение определенной задачи в достижении общей цели овладения английским языком.

Принцип самостоятельности играет также очень важную роль в проектной методике. Чтобы доказать это, нужно рассмотреть суть самого понятия "проект". Проект - это самостоятельно планируемая и реализуемая обучаемыми работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально - эмоциональный контекст другой деятельности (игры, путешествия и т.п.). Новизна этого подхода в том, что обучаемым дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия. Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение определенного времени. Работа над проектом сочетается с созданием прочной языковой базы. А так как работа над проектами ведется либо самостоятельно, либо в группе с другими обучаемыми, то можно говорить о принципе самостоятельности, как об одном из основополагающих.

Принципы проектной методики тесно взаимосвязаны и весьма важны. Данная методика приучает обучаемых творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, возможно, варианты решения стоящих перед ним задач, а принципы, на которых она базируется, делают обучение по ней возможным для любого возрастного контингента.

Перейдем к следующей методике обучения английскому языку. Это интенсивная методика . Какие же принципы лежат в ее основе?

Принцип коллективного взаимодействия, который является ведущим в методе активизации, наиболее известном в интенсивной методике. Именно этот принцип связывает цели обучения и воспитания, характеризует средства, способы и условия учебного процесса. Для учебного процесса, в основу которого положен этот принцип, характерно то, что учащиеся активно общается с другими, расширяют свои знания, совершенствуют свои умения и навыки, между ними складываются оптимальное взаимодействие и формируются коллективные взаимоотношения, которые служат условием и средством повышения эффективности учения, успех каждого из обучаемых зависит во многом от остальных. Такая система отношений, складывающихся в учебном коллективе, раскрывающих и актуализирующих в личности лучшие стороны, весьма способствует обучению и совершенствованию личности. Это происходит благодаря возникающему положительному психологическому климату и в значительной мере влияет на конечный результат. Групповое обучение способствует возникновению у личности дополнительных социально-психологических стимулов к учению. Кроме того, активизация общения между участниками учебного процесса способствует ускорению обмена информацией, передаче и усвоению знаний, ускоренному формированию навыков и умений. Из всего вышесказанного можно заключить, что основным средством овладения предметом становится общение с партнерами по группе.

Принцип личностно-ориентированного общения является не менее значимым. Он основан на влиянии общения, его характера, стиля на реализацию воспитательных и образовательных целей. В общении каждый является как воздействующим, так и подвергающимся воздействию. Особенно значимое место занимает здесь познание людьми друг друга, что является необходимым условием общения людей.

Общение представляет собой стержневую характеристику коллективной деятельности и деятельности личности в коллективе. Оно неотделимо и от процесса познания. Личностно-ролевое общение на английском языке в условиях интенсивного обучения - это не фрагмент учебного процесса или методический этап поурочного плана, а основа построения учебно-познавательного процесса.

Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса тесно связан с двумя предыдущими. Роли и маски в группе в большой степени способствуют управлению общением на уроке. Учебное общение в интенсивном обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов общения (все учащиеся), которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к нему, то есть "я - маска" всегда проявляет личностную характеристику. Ролевая игра - это одно из эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся.

Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса является не только качественной, но и количественной характеристикой интенсивного метода. Концентрированность проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных часов, концентрированность учебного материала. Все это вызывает высокую насыщенность и плотность общения, разнообразие форм работы. Это побуждает преподавателей работать в постоянном поиске новых форм подачи материала.

Принцип полифункциональности упражнений отражает специфику системы упражнений в интенсивной методике обучения. Языковые навыки, которые сформировались в неречевых условиях, непрочны. Поэтому наиболее продуктивно работающим считают подход к обучению иностранному языку, который предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью. Полифункциональность упражнений позволяет реализовать этот подход. В системе интенсивной методики тренировка употребления каждой данной грамматической формы осуществляется серией упражнений, где в меняющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное намерение. При этом для учащихся любое упражнение монофункционально, для преподавателя - всегда полифункционально. В этом методе полифункциональность строго обязательна.

Все пять рассмотренных принципов интенсивного обучения иностранным языкам обеспечивают четкую взаимосвязь учебного предмета и учебной деятельности и тем самым способствуют эффективной реализации целей обучения.

Еще одна из современных методик обучения английскому языку - деятельностная методика . Первоначально она должна была использоваться для обучения взрослого контингента обучаемых. Затем ее сочли возможным использовать в старших классах общеобразовательной школы, исключая младшие классы, так как первый методический принцип этой методики можно сформулировать так:

Принцип необходимости логического мышления.

Деятельностная методика ориентирована на понятийное, логическое мышление обучаемых, но допускает возможность использования в школе с того возраста, становится очевидным сформировавшееся логическое мышление. Применение деятельностной методики позволило бы систематизировать и обобщить имеющийся у школьников языковый и речевой опыт.

Принцип активности

При деятельностной методике активность обучаемого очевидна. Необходимость этого заложена в самом ее названии. Эта методика предусматривает большую активность по предварительному овладению языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, учений, навыков использования языковых средств в речи.

Принцип первичного овладения языковыми средствами

Этот принцип возник из того, что создатели деятельностной методики считают неверным обучение языковым средствам в процессе работы с содержанием сообщаемого. Они считают, что это делает практически невозможным полноценное владение языковыми средствами.

Принцип использования речекоммуникативных единиц

Создатели деятельностной методики выделили новую речекоммуникативную языковую единицу, что обусловило необходимость переосмыслить проблему языкового содержания обучения, прежде всего принципов отбора грамматического знания.

Как видно из всего вышеперечисленного, деятельностная методика имеет ряд специфических средств, присущих ей одной. И если предыдущие методики могут использоваться с детьми на начальной ступени обучения, то в этой методике такой возможности нет.

Все названные методики имеют ряд схожих черт, значение которых возросло с переходом на коммуникативно-ориентированное преподавание английского языка. Поэтому, чтобы использоваться в настоящее время, методики должны иметь в своей основе методические принципы активности, коммуникативности, системности, цикличности и самостоятельности, а также видеть в ученике личность.

Также необходимо обратить внимание на то, что каждая из методик подразумевает какое-либо членение учебного материала. Например, квантование материала - в коммуникативной методике, циклы, темы и подтемы - в интенсивной методике.

Все методики, описанные выше, можно подвести под один заголовок: "Лучшее обучение общению - это общение".

Но, несмотря на большое количество сходных принципов, есть ряд отличительных принципов, не повторяющихся в других методиках. Можно назвать, например, "принцип взаимосвязанного обучения аспектам англоязычной культуры" - в коммуникативной методике, или "принцип речекоммуникативных единиц" - в деятельностной методике.

И все-таки, несмотря на большое количество сходных черт, невозможно не заметить дифференциацию методов, приемов, содержания обучения иностранному языку, в зависимости от целей и планируемых уровней владения им, от особенностей контингента учащихся и условий обучения.

.3 Сравнительная характеристика современных методик обучения иностранному языку

.3.1 Отличительные черты современных методик

Самой первой специфической чертой коммуникативной методики является то, что целью обучения является не овладение иностранным языком, а "иноязычной культурой", которая включает в себя познавательный, учебный, развивающий и воспитательный аспект. Эти аспекты включают в себя знакомство и изучение не только языковой и грамматической системы языка, но и его культуры, взаимосвязи ее с родной культурой, а также строя чужого языка, его характера, особенностей, сходства и различия с родным языком. Также они включают в себя удовлетворение личных познавательных интересов обучаемого в любой из сфер своей деятельности. Последний фактор обеспечивает дополнительную мотивацию к изучению иностранного языка со стороны обучаемых, в этом не заинтересованных.

Итак, из всего вышеизложенного видно, что многие специфические черты, впервые появившиеся в коммуникативной концепции, были затем переняты другими коммуникативно-ориентированными методиками и успешно используются ими.

Но при этом они во многом отличаются от этой концепции и имеют свои, присущие только им, черты.

Эффективность проектной методики в большей степени обеспечивается интеллектуально-эмоциональной содержательностью включаемых в обучение тем. Также следует отметить их постепенное усложнение. Но отличительной особенностью тем является их конкретность. С самого начала обучения предполагается участие обучаемых в содержательной и сложной коммуникации, без упрощения и примитивизма, которые обычно характерны для учебников для начинающих изучать иностранный язык.

Другой отличительной чертой проектной методики является особая форма организации коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых в виде проекта. От чего, собственно, и появилось название методики.

Проект, как говорилось ранее, - это самостоятельная, реализуемая обучаемым работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности.

Новизна же подхода в том, что обучаемым дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия. В курсе мало текстов как таковых, они воспроизводятся в процессе работы обучаемых над проектами, предложенные авторами.

Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение определенного времени. Тема имеет четкую структуру, делится на подтемы, каждая из которых заканчивается заданием к проектной работе.

Особенно важной чертой является то, что обучаемые имеют возможность говорить о своих мыслях, своих планах.

Благодаря работе над проектом создается прочная языковая база.

Специфическим является также подразделение навыков на два вида: навыки изучающего язык и навыки пользователя языком. Для развития первого вида навыков используются фонетическое и лексико-грамматические упражнения тренировочного характера. Это упражнения на имитацию, подстановку, расширение, трансформацию, восстановление отдельных фраз и текстов. Их особенность в том, что они даются в занимательной форме: в виде текста на проверку памяти, внимания; игр на догадку; головоломок, иногда в виде фонограммы.

Обучение грамматическим навыкам и их тренировка обычно проводятся в виде работы на основе таблиц. Все упражнения, что особенно важно, выполняются на фоне разработки представленного проекта.

Для практики в пользовании языком дается большое количество ситуаций, создаваемых с помощью вербальной и предметно-образной наглядности.

Очевидным здесь является то, что специфические черты коммуникативной и проективной методик имеют много сходного, строятся на идентичных принципах, но применяются они в различных способах обучения. В первом случае, обучение основывается на использование ситуаций, во втором - на использовании проектов.

Перейдем к интенсивной методике и рассмотрим ее специфику. Данная методика основана на психологическом термине "суггестии". Это и есть первая специфическая черта интенсивной методики. Использование суггестии позволяет миновать или снимать различного рода психологические барьеры у обучаемых следующим путем. Педагог проводит занятия с учетом психологических факторов, эмоционального воздействия, используя логические формы обучения. Он использует также на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра), с целью эмоционального воздействия на обучаемых.

Однако суггестопедическое обучение предполагает определенную концентрацию учебных часов. На старших этапах, например, целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного компонента учебного плана, их стоит разделить на три, по два часа каждое. При необходимости количество часов можно свести к трем.

Также специфической чертой интенсивной методики является то, что суггестопедия широко опирается на положение о разных функциях двух полушарий головного мозга. Подключение эмоциональных факторов к обучению иностранному языку значительно активизирует процесс усвоения, открывая новые перспективы в развитии методики обучения иностранным языкам. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны, интеллектуальная деятельность учащихся, подкрепленная эмоциональной деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное запоминание материала и овладение речевыми умениями.

Еще одним отличительным фактором служим активное использование ролевых игр. Специфика интенсивного обучения заключается именно в том, что учебное общение сохраняет все социально-психологические процессы общения. Ролевое общение - это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность. Но при этом, если с позиции учащихся ролевое общение - игровая деятельность или естественное общение, когда мотив находится не в содержании деятельности, а вне его, то с позиции преподавателя ролевое общение - форма организации учебного процесса.

Как утверждает Л.Г. Денисова, основными результативными моментами интерактивной методики обучения иностранным языкам являются:

создание сильной немедленной мотивации обучения, осуществляемого при неформальном общении и мотивации общения, приближенного к реальным;

высокая и немедленная результативность обучения: уже на второй день занятий учащиеся общаются на изучаемом иностранном языке, используя речевые клише, заложенные в основном учебном тексте - помните, текст полилога вводится в первый день занятий;
предъявление и усвоение большого количества речевых, лексических и грамматических единиц; за одно предъявление вводятся и усваиваются 150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных грамматических явлений.

Это тоже, несомненно, является специфическими чертами.

Все вышеперечисленное и есть особенности интенсивной методики, которые в большей степени обеспечивают ее эффективность. Эти специфические моменты практически совершенно отличны от двух предыдущих методик. Только в одном они, пожалуй, схожи. Все три методики считают необходимым условием успешного обучения коллективную работу в положительной эмоциональной атмосфере. При этом интенсивная методика больше внимания уделяет таким видам деятельности, как говорение и аудирование.

Какие же специфические черты имеет деятельностная методика обучения английскому языку? Необходимо отметить, что таких средств обучения, характерных только для деятельностной методики, довольно много.

Вначале отметим, что создатели этой методики считают, что обучать навыкам оформления и умения работы с содержанием сообщаемого следует отдельно. Для того чтобы обеспечить сознательное овладение языковыми средствами и обучение навыкам оформления, их необходимо формировать до того, как будет иметь место обучение умениям работы с содержанием. Из этого вытекает другая специфическая черта данного метода.

В деятельностной методике имеет место разделение между предварительным овладением языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, умений, навыков использования языковых средств.

Но действительно специфической чертой деятельностной методики составляет выделение того, что называется языковыми речекоммуникативными единицами. Так как для полноценной коммуникации при обучении недостаточно только речевого статуса языковых единиц - речевой статус должен сочетаться со свободой их выбора в речи. Языковые единицы, как говорилось ранее, которые обладают речевым статусом и обеспечивают полноценную коммуникацию с точки зрения свободы их выбора, исходя из смысла сообщаемого, называется языковыми коммуникативными единицами.

И последней специфической чертой является использование такого метода, как условный перевод, при котором используется не только то, чем ученики уже овладели, так и то, чему их обучают на данном этапе.

Из этого видно, что деятельностная методика значительно отличается своей спецификой от первых трех методов.

.3.2 Общее в современных методиках

В настоящее время цель обучения английскому языку формулируется так: научить учащихся общаться на английском языке. Но при поставленной таким образом цели она становится самоцелью. Цель же образования намного шире, чем приобретение определенных навыков и умений, а потенциальные возможности предмета "английский язык" значительно шире. Поэтому цель обучения английскому языку в данный момент можно сформулировать следующим образом: научить учащихся не только участвовать в коммуникации на английском языке, но и активно участвовать в становлении и развитии личности ученика.

Исходя из этого, большая часть современных методик обучения английскому языку основаны на принципе активной коммуникации.

Активная коммуникация предполагает построение обучения, как модели процесса общения. Чтобы придать обучению основные черты процесса общения, во-первых, необходимо перейти на личностное общение с учащимися (принцип индивидуализации в коммуникативной методике, принцип личностно-ориентированного мышления в интенсивной методике и т.д.), благодаря чему в работе с аудиторией складывается нормальный психологический климат. Во-вторых, для решения этой задачи необходимо использовать все способы общения - интерактивный, когда происходит взаимодействие учителя с учениками на основе какой-либо деятельности, помимо учебной, персептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей, минуя статусы учителя и ученика, информационный, когда ученик и учитель меняются своими мыслями, чувствами, а не словами и грамматическими структурами. И третье необходимое условие - это создание коммуникативной мотивации - потребности, которая побуждает учащихся участвовать в общении с целью изменить взаимоотношения с собеседником. Общение должно быть построено таким образом, чтобы происходило постепенное овладение речевым материалом.

Мотивацией для общения могут быть различные стимулы. При работе с проектной методикой это работа над совместными проектами. Тот же самый стимул используется и в интенсивной методике. Зачастую ситуации, используемые в ходе обучения, носят проблемный характер. Эти ситуации должны способствовать формированию различных мнений у обучаемых и не давать однозначного решения. Обсуждение подобных ситуаций позволяет сталкивать различные мнения, вызывает потребность отстоять свою точку зрения, то есть потребность в общении на иностранном языке. Использование проблемных ситуаций также имеет еще одну положительную сторону, так как дает возможность решать и воспитательные задачи, поскольку воспитать активную личность можно только при обсуждении ситуаций, в основе которых лежат подлинные ценности.

Также важно отметить, что ситуативность должна пронизывать все этапы усвоения речевого материала на всех этапах обучения.

Кроме того, практически во всех методах широко используется коллективная совместная деятельность. Тенденция замены индивидуальной работы групповой развивается уже давно. Коллективная работа очень активизирует коллектив. Формирование навыков и умений происходит в системе коллективных действий, которые способствуют внутренней мобилизации возможностей каждого учащегося. Формы коллективного взаимодействия легко реализуются на занятиях. Это работа в парах, втроем, в микрогруппах и в полных группах. Следует также отметить, что ролевое общение, постоянно взаимодействуя с личностным, является его предпосылкой и условием. Ситуации ролевого общения, в которых формируются навыки и умения иноязычного общения, обеспечивают переход к более высокому уровню общения.

И все-таки коллективная работа во всех методиках реализуется по-разному. В коммуникативной методике - это создание ситуаций, подобных реальным, постановка проблемных вопросов и их обсуждение. При работе с интенсивной методикой - это ролевые игры, которые, однако, допускают также и личностное проявление. При работе с ролевыми играми никогда не возникает противоречия между "я - маской" и "я - обучаемым". Это естественно, так как поведение учащихся задано в ситуациях учебных диалогов, а личностные установки и ценности персонажей не противоречат мировоззрению обучаемых. В проектной методике также используется групповая совместная работа над проектами.

Следующая черта, встречающаяся во всех методиках - это познавательная самостоятельность. Учитывается то, что теперь обучение английскому языку должно строиться на принципиально новой основе, которая осуществляет перенос акцента с передачи обучаемым готовых знаний к добыванию их в процессе активной учебно-познавательной деятельности, благодаря чему формируется активная личность с творческим мышлением. Широко применяется этот принцип в деятельностной методике, так как он рассчитан прежде всего на людей со сложившимся логическим мышлением. Кроме того, он позволяет осознанно овладевать языковыми средствами и осмысленно их использовать, а также он обеспечивает формирование прочных знаний и умений.

Все большее распространение в методиках обучения иностранным языкам приобретают черты интенсивной методики обучения английскому языку. Так, например, полифункциональные упражнения. Необходимо помнить, что полифункциональность присуща и должна быть характерна для всех речевых упражнений в существующей практике обучения. Ведь при этом задействованы несколько видов деятельности: аудирование, говорение и определенные грамматические знания.

Так же обстоит дело с условно-речевыми упражнениями, некогда являвшихся характерной чертой коммутативной методики. Теперь же они используются также и в интерактивной методике.

Существует еще одна идея, встречающаяся практически во всех методиках, с небольшими вариациями. Это принцип управления учебным процессом на базе его квантования и программирования в коммуникативной концепции. Квантованию при этом подвергается все, начиная с целей и заканчивая материалом, учебный процесс делится на определенные циклы. В проектной методике подобное явление называется "принцип систематичности", который проявляется не только в делении материала на темы и подтемы, но и в цикличной организации учебного процесса. Даже деятельностная методика делит курс овладения английским (иностранным) языком, как уже было сказано ранее, на предварительное овладение языковыми средствами и последующее овладение общением.

А используется эта систематизация обучения для более конкретной постановки целей курсов обучения; кроме того, материал, объединенный по темам, более удобен для запоминания, а также его использования и закрепления.

Таким образом, мы видим, что современные методики, несмотря на большое количество специфических черт, имеют много общих черт, лежащих в самой их основе.

.3.3 Положительные и отрицательные стороны методик

Для того чтобы определить, насколько хороша каждая из рассматриваемых методик, попытаемся выделить и изучить положительные и отрицательные стороны каждой из них.

Коммуникативный метод имеет ряд положительных сторон, которые должны активно использоваться при работе с ним.

В первую очередь, это цель обучения, которой является не просто овладение иностранным языком, а обучение иноязычной культуре. Это достигается путем равнозначности и взаимосвязанности всех аспектов обучения. Придерживаясь такой установки, педагог участвует в формировании личности обучаемого, что несомненно является положительной стороной.

Еще один плюс данной концепции - взаимосвязь и равномерное развитие всех видов деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо). Этот фактор является весьма важным.

Весьма хорошим фактором является также создание дополнительной мотивации, используя межпредметную связь.

Но наиболее важными положительными сторонами стали применение общения, как основного метода обучения английскому языку, и использование ситуаций для реализации этого.

Впрочем, несправедливо будет не сказать, что последние два фактора характерны и для остальных рассмотренных в работе методик.

Отрицательных черт данная методика не имеет.

Для проектной методики обучения иностранному языку характерны положительные черты, такие как овладение культурой проектирования, развитие способностей творчески и самостоятельно мыслить, прогнозировать варианты решения стоящей задачи.

Положительной чертой является широкое использование проблемности, это заставляет обучаемых мыслить.

Хочется отметить, что грамматика дается чаще всего в виде таблиц, что значительно облегчает ее усвоение и систематизирование учащимися.

Ярко выраженных отрицательных черт данная методика не имеет. Возможно, в ней есть мелкие недочеты, но они не выражены столь явно, как положительные качества.

Теперь перейдем к интенсивной методике .

Несомненно, что самый большой ее плюс - это очень быстрое получение результатов. Уже на второй день занятий учащийся общается на английском языке, используя речевые клише, изученные на первом занятии.

Также существенным плюсом служат психологические основы данной методики (суггестии), которые позволяют создать психологически комфортную обстановку на занятиях, но и используются для более эффективного обучения.

Большими плюсами являются полифункциональные упражнения, неоднократно упоминаемые ранее, а также весьма хорошо большое количество времени, уделяемое на активизацию новой лексики. На каждый цикл занятий рекомендуется тратить до 20-24 часов, из них на активизацию нового материала - 18-20 часов.

В этом методе также имеется ряд недостатков. Например, слишком большой объем нового материала, даваемого за одно предъявление (150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных грамматических явлений).

Недостатком также является обучение прежде всего устным формам общения: чтению и аудированию, письменные же формы общения при этом становятся второстепенными, чего допускать ни в коем случае нельзя.

А теперь перейдем к деятельностной методике , которой присущи следующие положительные стороны.

Во-первых, это формирование навыков выбора языковых средств при речи, исходя не только из смысла сообщаемого, но и из умения построить логическую последовательность. Второй положительной чертой является возможность построения системы грамматики по данной методике, используя речекоммуникативные единицы.

Эта методика предполагает также обильную речевую практику.

Недостатком деятельностной методики является то, что цели обучения английскому языку (практические, воспитательные, образовательные и развивающие) недостаточно взаимосвязаны между собой, а также то, что процент самостоятельной познавательной деятельности ниже, чем в других методиках.

Анализируя все вышеизложенное, можно сказать, что идеальных методов обучения английскому языку на данный момент не существует. Но коммуникативная методика является на данный момент наиболее гармоничной и актуальной с точки зрения современной методологии.

Глава 2. Обучение практическому владению иностранного языка

.1 Коммуникативное направление - основное направление современного обучения иностранным языкам

Если мы хотим научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что наше обучение должно быть организовано так, чтобы по основным своим качествам оно было подобно процессу общения. В этом и состоит коммуникативное направление.

Что представляет собой процесс общения?

Между возможными участниками общения всегда существуют определенные взаимоотношения. В какой-то момент у одного из них появляется потребность вступить в контакт, потребность, связанная с той или иной стороной жизнедеятельности человека, Это может быть потребность в чем-то конкретном; тогда общение станет вспомогательной деятельностью, средством удовлетворения потребности. Но это может быть и потребность в самом общении, тогда общение - самостоятельная деятельность.

Средствами, с помощью которых достигается цель общения в устной форме, служат говорение и аудирование плюс паралингвистика (жесты, мимика) и параксемика (движение, позы).

Каждый из общающихся в результате воздействия друг на друга приобретает новые знания, новые мысли, новые намерения и т. п., т. е. интерпретирует полученную информацию.

Благодаря общению человек поддерживает свою жизнедеятельность, без общения невозможно само существование человеческих индивидуальностей.

Возникает вопрос: а можно ли организовать обучение так, чтобы обучение общению происходило в условиях общения, т. е. в адекватных условиях? Да, можно. Этому и служит коммуникативность. В чем же она проявляется?

Во-первых, в учете индивидуальности каждого учащегося. Ведь любой человек отличается от другого и своими природными способностями, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: личным опытом, набором определенных, чувств и эмоций, своими интересами, своим положением в классе.

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих характеристик учащихся, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т. д.

Во-вторых, коммуникативность проявляется в речевой направленности процесса обучения. Она заключается в том, что путь к практическому владению говорением как средством общения лежит через само практическое пользование языком. Прежде всего это касается упражнений. Ведь именно в них создаются необходимые условия обучения. Чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно полезнее.

Все упражнения должны быть такими, в которых у учащегося есть определенная речевая задача и им осуществляется целенаправленное речевое воздействие на собеседника.

В-третьих, коммуникативность проявляется в функциональности обучения. Каждому учителю известен тот факт, когда учащиеся, зная слова, умея образовывать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это в процессе общения. Причина кроется в стратегии обучения, согласно которой слова сначала заучиваются, а грамматическая форма "затренировывается" в отрыве о речевых функций, а затем организуется их использование в говорении. В результате слово или грамматическая форма не ассоциируется с речевой задачей (функцией) и затем, при необходимости выполнения говорящим этой функции в общении, не вызывается из памяти. (Приложение А)

Функциональность же предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности, на основе ее выполнения: учащийся выполняет какую либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию, а в процессе этого усваивает необходимые слова и грамматические формы.

В-четвертых, коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Сейчас уже все признают необходимость обучения на основе ситуаций; понимание их, однако, различно.

То, что используется в качестве ситуаций ("У кассы", "На вокзале" и т. п.) не является ситуациями, поэтому они не способны высказать свои функции - развивать качества речевого умения. На это способна лишь истинная ситуация, под которой следует понимать систему взаимоотношений общающихся. Таким образом, ситуативность - это соотнесенность любой фразы с взаимоотношениями общающихся, с контекстом их деятельности.

В-пятых, коммуникативность означает постоянную новизну процесса обучения. Новизна проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, и т. д.), это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы.

Новизна определяет такую стратегию обучения, согласно которой один и то же материал (текст, например) никогда не предъявляется дважды в одних и тех же целях. Новизна - это постоянное комбинирование материала, которое, в конечном счете, исключает произвольное заучивание (диалогов, высказываний, текстов), наносящее огромный вред обучению общения, и обеспечивает продуктивность говорения. Важно заметить, что коммуникативность согласуется с методологическим принципом педагогики - принципом связи обучения и развития.

При прохождении практики в средней школе № 5 мною проводились уроки с применением коммуникативной методики.

Рассмотрим на примере план урока на основе коммуникативной методики в 8 классе средней школы №5.

План урока - 19.09.08.

Тема: At the Library.

Цели: 1. Практическая . Формирование лексических навыков говорения.

Задачи: 1. Ознакомить учащихся с новым лексическим материалом.

Провести устную беседу с использованием новых слов.

Выполнить ряд упражнений на закрепление новой темы.

Провести в игру

2. Развивающая . Совершенствовать произносительные и орфографические навыки.

3. Воспитательная . Воспитать умение выслушать сверстника.

4. Образовательная . Узнать названия новых книг, авторов этих книг.

2.Речевая зарядка - 5 мин.

.Введение новых слов - 10 мин.

.Чтение текста:

1)чтение - 3 мин.

2)перевод - 3 мин.

)ответы на вопросы - 2 мин.

5.Упражнения на закрепление новых слов 10 мин.

6.Игра - 5 мин

.Домашнее задание -3мин.

.Итоги - 2мин.

Оборудование и материалы

Учебник английского языка "Opportunities", карточки с новыми словами, стенд с популярными детскими книгами.

Ход урока

УчительУченики1. Организационный момент Good morning, children! Sit down, please. Im glad to see you! 2. Речевая зарядка What date is it today? What subjects do you have today? What new subjects do you learn this year? What subject do you like very much? Do you like literature? What are you studying at the lessons of literature now? Do you like English? Is it important to know a foreign language? Why is it important to know a foreign language? Yes, with the help of a foreign language we can read books by foreign writers. Boys and girls who study English can read English and American books. Today we began to study a new topic "At the Library". At our lesson well speak about books which you like to read, about writers and about libraries. 3. Введение новых слов Now look at these books. Did you read them? Have a look at this book. It is very interesting. I like this book very much. The title of this book is "Treasure Island". Title- название (поднимается карточка с этим словом). Repeat after me: title! And what is the title of this book? Who wrote the book "The adventure of Tom Sawyer"? Yes, the author of this book is Mark Twain. Author - автор. Repeat after me: author! What book did Stevenson write? Yes, he wrote the novel "Treasure Island" I like this book very much. Do you like the novel "Treasure Island" And What novel did D. Defoe write? Yes, he wrote the novel "Robinson Crusoe". It is an adventure novel. Adventure-novel - приключенческая история All together: Adventure novel! Do you like to read adventure novels? When I was a child I liked to read this novel very much; "Robinson Crusoe" was my favorite book. Favorite - любимый. Favorite! Is "Robinson Crusoe" your favorite book? What is your favorite book? And do you like to read fairy-tales? Fairy-tale - сказка. Fairy-tale! What is your favorite fairy-tale? Do children like to read fairy-tales by Andersen? Yes, books by Andersen are very popular. Popular - популярный . Popular! Is the adventure novel "The Deerslayer" popular with children? Now open your vocabulary book and write down all new words. 4. Чтение текста "My Brothers Favorite Story" My brother knows many foreign languages. In English he reads books on history, geography, science. But he also likes to read adventure novels, poems, fairy-tales by English, American and other authors. His favorite story is "Love of Life" by Jack London. It tells about struggle of a man for his life. This story is very popular. "Любимая книга моего брата" Мой брат знает много иностранных языков. Он читает книги по истории, географии и научную литературу на английском языке. Он также любит читать приключенческие истории, поэмы, сказки американских и британских авторов. Его любимое произведение "Любовь к жизни" Джека Лондона. Это история о борьбе человека за свою жизнь. - Does my brother know many foreign languages? - What books does he read in English? - What is his favorite story? 5. Упражнения на закрепление новых слов 1) Say if this right or not Children like to read adventure novels. The author of the novel "The Deerslayer" is Cooper. The book "The Adventures of Tom Sawyer" is very popular. 2) Disagree with me if I am mistaken - Mark Twain wrote books on science. Stevenson is the author of detective stories. The novel "The adventure of Tom Sawyer" is very popular. 3) Complete my thought. Make it more precise - Pupils of our class like to read books on history and art. - Pushkin wrote poems. - Adventure novels are very popular with children 6. Игра Now, lets play the game "My favorite book" Ask questions and say, what is my favorite book. You may ask all questions except one: what is the title of the book? It is a novel. Yes, it is very popular. The author of the book is Stevenson. Yes, you are right. Now tell what is your favorite book. 7. Домашнее задание Learn by heart new words. Be ready to tell about your fathers and mothers favorite books. 8. Итоги You worked very well. You marks are… Thank you for the lesson. Good bye! Good morning! Today is the… We have mathematic, geography … We learn history… I like … We can read English books Title! Author! Adventure novel! Favorite! Fairy-tale! Popular! - Yes, he does. - He reads books on history, geography, science. He also likes to read adventure novels, poems and fairy-tales. - His favorite story is "Love of Life" by Jack London. -Yes, you are right. They like to read adventure novels. - You are right. The author of the novel is Cooper. - You are right. The book is very popular. No, you are wrong. Mark Twain wrote adventure novels. No, he is the author of adventure novels. - Yes, the novel is very popular. -Pupils of our class like to read books on history, art, adventure novels and fairy-tales. - Pushkin wrote poems and novels. - Adventure novels, fairy-tales are very popular with children. - Is it a fairy-tale or a novel? - Is it popular? -Who is the author if the book? Is it "Treasure Island"? - Good bye!

При проведении данного урока учащиеся вели оживленную беседу. Тема для них была очень интересна. Это связанно с тем, что дети в данном возрасте интересуются различными произведениями, рассказами, сказками, новеллами. На урок были принесены несколько наиболее популярных книг, которые пользуются повышенным интересом среди учащихся.

Новые слова были преподнесены в ходе беседы. При произнесении нового слова поднималась карточка, на которой написано данное слово и оно громко и четко произносилось мной, затем хором учащимися. Таким образом, слово запоминалось намного быстрее.

Текст был подобран таким образом, чтобы заинтересовать учащихся в изучении английского языка. Тот, кто изучает английский язык, при условии, что он будет стараться и много заниматься, сможет свободно читать зарубежную литературу.

В конце урока была проведена игра, которая способствовала как разгрузке, так и закреплению нового материала. Учащиеся старались загадать такие книги, которые были интересны для них и которые, по их мнению, должны быть прочитаны одноклассниками. Чем дольше угадывалась книга, тем более интересней была игра.

Учащиеся уходили с урока с чувством гордости о количестве прочитанных книг и с желанием изучать английский язык, чтобы в будущем прочитать данные книги в оригинале.

2 Обучение умениям и навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики

.2.1 Обучение речевым умениям

В современной методике все большее внимание уделяется идее рассмотрения коммуникации в широком контексте человеческой деятельности, как-то: познании, овладении духовными ценностями, труде, учении, игре.

В любой ситуации общения присутствует говорящий или пишущий, слушающий или читающий. Отсюда выделение основных видов речевой деятельности: продуктивных (говорения, письма, связанных с отправлением сообщения) и рецептивных (аудирования и чтения, связанных с его получением). Говорение и слушание составляют устные виды речевой деятельности, а письмо и чтение - письменные.

Понятие аудирование включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.

Для создания мотивации к изучению иностранного языка и, в частности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование у учащихся, лишить их веры в успех, слишком легкие тексты также не желательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу не интересной и непривлекательной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников той или иной возрастной группы. Для школьников младших классов доступными и интересными являются тексты, основанные на сказочных сюжетах, занимательные истории о животных. Старшеклассников, как показали исследования эстонских методистов, интересуют тексты, связанные с политикой, техникой, детективы. С большим интересом они слушают аудиотексты о любви дружбе. О жизни народов других стран, о природе.

В последнее время в методике говорят о том, что при обучении иностранному языку важно опираться на страноведческий аспект. Если тексты для аудирования включают сведения о стране изучаемого языка, о жизни и обычаям ее народа, о праздниках и традициях, то они развивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии к другим народам.

Одним из эффективных средств создания мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, посвященные молодежным проблемам. Эти проблемы существовали всегда и всегда занимали молодежь, включая старших школьников. Однако лишь в последнее время о них стали говорит во весь голос, им посвящены интересные радио- и телепередачи, публикации в молодежной прессе. Появилась более широкая возможность обсуждать эти проблемы зарубежными сверстниками, используя иностранный язык. Если учитель включает в урок аудиотексты, связанные с проблемами молодежного досуга, современной музыкой, неформальными объединениями, в проблемами самостоятельности молодежи в современной жизни, он может быть уверен, что такие аудиотексты не только будут встречены учащимися с большим интересом, но и повлекут за собой оживленную дискуссию.

Основным препятствием для восприятия речи на слух является отсутствие языковой среды, в результате чего звуковая форма слова становится менее сильным раздражителем, чем графическая, что и ведет к неузнаванию слов, известных учащимся. Учащиеся привыкают воспринимать информацию в основном по зрительному каналу. Учитель позволяет им пользоваться текстом при его обсуждении и пересказе и фактически считывать предлагаемые опоры. В этом случае учитель сам тормозит развитие слухового восприятия. Преодоление этой трудности возможно лишь в том случае если учитель будет больше нагружать слуховой канал учащихся, приучать их к восприятию информации на слух. Наиболее эффективным является такой путь, когда учитель сознательно ведет учащихся от благоприятных условий обучения к неблагоприятным, от наличия вербальных опор к их постепенному снятию.

Трудности аудирования часто являются результатом отсутствия требовательности учителя к своей речи на иностранном языке, когда текст предъявляется в его исполнении. Замедленный темп речи. Ее невыразительность. Нечеткая дикция. Многословие. Формальные целевые установки - все это затрудняет формирование умения понимать звучащую речь.

Чтобы повысить эффективность обучения аудированию учитель может предпринимать ряд мер: например широко использовать опоры и ориентиры привлекать, учащихся к самостоятельному прослушиванию фономатериалов дома и в лингафонном кабинете.

В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным опорам относятся карты, картинки, фотографии, схемы и другие графические материалы, которые учащиеся могут использовать во время прослушивания текста. Так, например, содержание аудиотекста заключается в том, что его главный персонаж приглашает своих друзей погостить город, в котором он живет, Он знакомит друзей, например, с городом и рассказывает о его достопримечательностях. Слушающие имеют план города и во время аудирования отмечают маршрут прогулки и различные достопримечательности.

Другой разновидностью являются вербальные опоры. Они могут быть представлены в виде ключевых слов, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом. Так в аудиотеку "Путешествие" можно предложить своеобразную анкету, которую слушающий должен запомнить в процессе аудирования. Она включает такие пункты: цель поездки…, место назначения…, дата отъезда…, дата возвращения…, стоимость билета … и т. д.

В ходе аудирования учащимся можно давать задания, записать слова, стоящие под ударением, типа:

Listen to the rest of the conversation and write the important (stressed) words .

Особую роль среди вербальных ориентиров играют заголовки. Они могут определять основное содержание текста или только указывать на него. Заголовки помимо привлечения внимания учащихся к основному содержанию текста, облегчают прогнозирования событий, создают нужную направленность событий при восприятии аудиотекста. Например, можно спросить учащихся, о чем может идти речь в тексте, имеющем заголовок "Семь чудес света".

Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трех типов:

задания на понимание содержания прослушанного;

задания на творческую переработку воспринятой информации;

задания на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного процесса на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мысленный поиск по определенному заданию. (Приложение Б)

Коммуникативные задания данного типа могут быть разнообразными:

Прослушайте рассказ и скажите, о ком в нем говорится и что о нем сказано.

Прослушайте рассказ и придумайте ему название.

Прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражения своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам. (Приложение В)

Охарактеризуйте действующих лиц.

Скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам.

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процессе общения, с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении. (Приложение Г)

Выполняя задания, учащиеся обращаются не только к учителю, но и друг к другу, работая в парах, тройках, группами. Выполнение перечисленных заданий не только формирует умение понимать речь на слух, но и свидетельствует о понимании.

В целях проверки понимания можно использовать тестовые формы контроля, позволяющие одновременно охватить весь класс. Например, учащиеся слушают текст. Он препарирован таким образом, что часть слов в определенном интервале опускается. Делая паузу в чтении и сигнализируя о пропущенной единице при помощи постукивания, поднятия руки или другого приема, учитель побуждает учащихся назвать после прослушивания текста пропущенные слова. В ходе прослушивания учащиеся записывают пропущенные слова, нумеруя их. (Приложение Д)

Говорение - это процесс воспроизведения речи.

В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме. Примеров такой речи можно, к сожалению, привести множество. Учитель обращается к ученику:

Скажи, как зовут твою сестру.

У меня нет сестры (ответ учащегося)

Все равно скажи, придумай, как ее зовут.

Этот диалог мог бы иметь смысл, если бы была создана потребность, вытекающая из ситуации, например:

Хочу познакомиться с твоими родными. У тебя есть сестра?

Нет. У меня есть брат.

Как его зовут?

Его зовут…

Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивает американский психолог Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке.

Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию: мотив речи "гнездится" в ситуации.

В методике существуют различные определения ситуации. Обобщив их, можно утверждать, что ситуация - это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить.

Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь. Учитель должен представить себе ее структуру. Прежде всего, она включает определенный отрезок действительности, предполагающий конкретное место и время действия: "В кабинете у врача", "В избушке у бабушки" (ситуация из сказки "Красная шапочка"). Отрезок действительности может быть намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств.

Очень важно "пропускать" ситуацию "через себя", придавая ей личностный характер. Личностная ориентация, как показывает опыт изучения иностранного языка. Значительно повышает эффект его усвоения, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции.

Приступая к чтению на иностранном языке, учащийся уже владеет чтением на родном языке.

Основным камнем преткновения является незнакомый языковой материал. Ведь пока учащиеся читают слоги, слова. Отдельные элементы текста - это еще не чтение. Истинное чтение как вид речевой деятельности существует тогда, когда оно сформировано как речевое умение; в процессе чтения читающий оперирует связным текстом, пусть самым элементарным, решая на его основе смысловые задачи.

Чтение вслух дает возможность усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку.

Нужно подчеркнуть, и опыт лучших учителей подтверждает, что чтение представляет собой вид речевой деятельности, в связи с которым в средней школе можно добиться вполне ощутимых результатов, т. е. может быть достигнут уровень, который будет стимулировать дальнейшее чтение, создавая стойкую потребность в нем, ибо чем больше учащийся читает, тем охотнее и лучше он читает. В этом случае его любовь к чтению, приобретенная в родном языке. Распространится и на иностранный.

Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых, обеспечит успешность его протекания при помощи соответствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключительную роль играет качество текстов. Из практическое, общеобразовательное, воспитательное значение может проявляться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что "текст приобретает для ученика смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста".

Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными.

Важно при этом правильное соотношение нового и известного. На этот счет из работ по психологии вытекает следующее положение: "…одним из условий привлечения внимания к объекту является такая степень его новизны, при которой наряду с новыми элементами имеются и элементы, оказывающиеся для учащихся в какой-то мере знакомыми".

Нужно предлагать для чтения тексты, конкретизирующие и расширяющие уже известную информацию. В этом смысле благоприятны тексты, повествующие о контактах жителей нашей страны с жителями страны изучаемого языка. В этих текстах страноведческий аспект, несущий новое, органично переплетается со знакомыми фактами нашей действительности. Такие тексты могут относиться к различным аспектам социально-политической. Экономической и культурной жизни. Например, текст о встрече глав правительств, о гастролях наших артистов, художников, музыкантов в стране изучаемого языка или участие деятелей культуры - иностранцев в симпозиумах, фестивалях, турнирах, имеющих место в нашей стране.

В обучении иностранному языку письмо играет большую роль. В начале обучения овладение графикой и орфографии составляет цель усвоения техники письма в новом для учащихся языке. Далее письмо рассматривается как важное средство в изучении языка: оно помогает прочному усвоению языкового материала (лексического, грамматического) и формированию навыков в чтении и устной речи.

Усвоение написания даже несложных слов вызывает у школьников на первых порах большие трудности. В целях облегчения овладения чтением и письмом, в школе используется print script, в котором печатные и прописные шрифты практические совпадают. Школьники пишут полупечатным шрифтом.

Письменные задания могут быть связаны с письменной речью - изложением своего коммуникативного намерения: что-то сообщить, передать и т. д. Школьники выполняют задания разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса, педагогически оправданной организацией учебного материала и в зависимости от этапа обучения. (Приложение Е)

На начальном этапе - это написание букв английского алфавита, перевод звуков речи в графические символы - буквы и буквосочетания, орфографически правильное написание слов, словосочетаний и предложений, способствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимого для формирования и развития навыков устной речи и чтения на изучаемом языке.

Письмо на этом этапе помогает овладевать самой графикой языка и орфографией усваиваемых слов и грамматических явлений. Оно позволяет учащемуся фиксировать в памяти графические комплексы, графические знаки, в силу того что при письме активно работают зрительный анализатор (учащийся видит знак, будь то буква, слово, словосочетание, предложение), слуховой анализатор (ученик соотносит это знак со звучанием и, следовательно, его "слышит"), речедвигательный анализатор (обучаемый произносит то, что пишет), моторный анализатор (рука осуществляет движения, необходимые для написания языка). Все это создает благоприятные условия для запоминания. Именно поэтому И.А. Грузинская назвала письмо "универсальным закрепителем".

На среднем этапе продолжается работа по формированию орфографических навыков. Широко используется запись, учащиеся записывают слова, сочетания слов, предложения, чтобы лучше их запомнить. Они выполняют письменные задания, помогающие усвоению лексико-грамматического материала типа:

Перепишите предложения и подчеркните выделенные слова красной чертой, если они выступают в роли существительного, зеленой - в роли глагола и синей - в роли прилагательного.

Предлагаются и другие упражнения на словопроизводство в изучаемом языке.

Запись и чтение производных слов помогает лучше усвоить вновь образованные слова и, конечно способствует совершенствованию орфографического навыка у ученика.

На старшем этапе письмо используется как средство для лучшего усвоения лексико-грамматического материала. Предлагаются задания на списывание, преобразование с опорой на справочный аппарат (грамматический справочник, список нестандартных глаголов).

Письменные задания на старшем этапе обычно связаны:

со списыванием;

с выписыванием каких-либо фактов, событий, явлений из прочитанного текста;

С выписыванием определенных лексических, грамматических явлений.

Списывание, выписывание дают учащемуся возможность сосредоточиться на языковых явлениях и, следовательно, лучше усвоить их форму, значение и употребление. Важно, чтобы сам материал упражнений был содержателен в коммуникативном плане. На старшем этапе таких заданий не так много, но их значение неоценимо для чтения и понимания иноязычных текстов.

Ряд письменных заданий может быть направлен на вдумчивое чтение, например:

Прочитайте текст, пользуясь страноведческим справочником учебника, и скажите, что вы узнали из него. Выпишите главные предложения из текста.

Прочитайте текст, пользуясь страноведческим справочником, и скажите, что вы из него узнали. Напишите план, о чем вы собираетесь рассказать.

Нет необходимости доказывать, что предлагаемые для письменного выполнения задания нацеливают на углубленное понимание читаемого, на поиск нужного ответа, наконец, на выражение собственного отношения к прочитанному, к герою, к персонажам рассказа и т.д.

У учеников следует вырабатывать определенную зоркость к графическим знакам, словам, развивать способность к переносу имеющихся знаний, навыков из русского языка в английский язык и тем самым облегчать овладение последними. Например: sport, port, doctor, Communist, student, illumination, hospital.

Для облегчения запоминания орфографически трудных слов, а их, как было показано выше, немало, требуются специальные приемы. Одним из таких приемов является побуквенное прочтение слов. Известно, что звуковой образ слова нередко вступает в противоречие с графическим, например know- no. При овладении орфографией на русском языке, дети вычитывают все буквы, составляющие слово, например: лестница, солнце, кого, нравиться, хотя так не произносят. Побуквенное прочтение слова помогает удерживать графический образ слова в памяти, т.е. запоминать слово, а такое запоминание способствует усвоению орфографии слова и узнаванию его при чтении.

Чтобы сформировать правильный навык начертания иноязычных букв, целесообразно учить детей определенной логике действий, последовательности их выполнения:

сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква,

затем повторить написания буквы несколько раз в воздухе (прописать ее в воздухе),

записать букву в тетрадь,

сверить свою запись буквы с образцом,

выполнить так все задание.

В ходе формирования графических навыков возможны и игровые приемы.

При обучении орфографии широко используется списывание. При списывании слов следует вырабатывать у учащегося привычку не "срисовывать" слова буквы за буквой, что наблюдается, когда ребенок поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую надо писать дальше, а внимательно посмотреть на слово, постараться запомнить его буквенный состав и писать по памяти. Этот прием нужно широко использовать, всячески развивать, так как он дает возможность фиксировать в памяти слово, развивать зрительную (орфографическую) память, без чего практически нельзя научиться грамотно писать. Использование указанного приема учит правильному написанию и ускоряет темп списывания, способствует лучшему запоминанию слов как лексических единиц, так как слово прочитывается про себя и вслух, проговаривается, удерживается в кратковременной памяти и записывается уже по памяти.

При списывании словосочетаний учащийся также должен писать пословно. Ему следует удерживать в памяти сочетание слов и писать его по памяти. Например, under the chair , а не under/ the/ chair . Списывание "блоками" развивает память учащихся, способствует усвоению таких "блоков", ведет к быстрому их узнаванию при чтении и "нахождению в памяти" при высказывании.

При списывании предложений следует приучать учащихся сначала прочитать предложение, внимательно в него "всмотреться", а затем постараться записать по памяти. Если предложение длинное. То писать по памяти можно смысловыми "кусками".

При написании интернациональных слов, следует привлекать родной язык учащихся и устанавливать общность в написании. Например: теннис - tennis, биография - biography, профессия - profession, кроссворд - crossword.

Большую роль в развитии орфографической памяти может играть зрительный диктант, к которому, к сожалению, редко учитель обращается или его совсем не применяет. Зрительный диктант проводится следующим образом.

Учащиеся видят написанное на доске или на экране, читают про себя и вслух, внимательно всматриваются в написанное, стараясь запомнить графический образ,

Запись стирают с доски или убирают с экрана и ребята пишут по памяти (они как бы внутренне диктуют себе).

Для проверки правильности написания на доске или экране снова появляется то, что они написали. Каждый имеет возможность сличить так ли он написал.

Таким образом, этот вид письменной работы развивает зрительную зоркость, память и способность к самоконтролю. Работа занимает мало времени. Проходит при активности каждого учащегося, учитель же ее только организует и направляет.

Наряду с выполнением заданий. Специально нацеленных на овладение орфографией, учащимся предлагаются разнообразные упражнения для письменного выполнения. Например:

Ответить на вопросы.

Написать вопросы к тексту, картинке.

Составит план рассказа.

При выполнении подобных заданий учащийся больше думает о том, как написать. Письмо выступает в этом случае средством выполнения задания, а не целью развития орфографических навыков. Естественно, при выполнении таких письменных упражнений развиваются и совершенствуются графические и орфографические навыки у учащихся, однако основное внимание направлено на выполнение задания упражнения, иными словами, в "поле сознания" школьника находится стоящая перед ним задача - что нужно сделать.

Часть заданий по характеру приближается к списыванию (Выберите…. Вставьте…, Закончите…); другие требуют самостоятельной письменной фиксации. Во всех случаях письмо используется как средство изучения языка: либо для улучшения усвоения учебного материала, либо для развития устной речи и чтения.

Формированию орфографических навыков помогают и такие приемы, как установление ассоциативных связей по сходству и различию в написании одинаково или очень похоже звучащих слов. Например: book - look, down - brown, right - night, picture - future.

Рационально используемое письмо в изучении иностранного языка помогает учащемуся в овладении материалом, накоплении знаний о языке и получаемых через язык, в силу его тесной связи со всеми видами речевой деятельности.

2.2.2 Речевые ситуации

Весь педагогический процесс преподавания иностранных языков в средних школах подчинен одной цели - привить учащимся практические навыки владения иностранным языком как средством общения. Практическое владение иностранным языком сводится к развитию навыков неподготовленной речи, т. е к развитию таких речевых умений, которые учащиеся могли бы применить в реальной жизненной ситуации для выражения своих мыслей.

Большую роль в развитии неподготовленной речи учащихся играют ситуации. Учебные ситуации, как пишет в своей статье З.П. Волкова, предоставляют возможность учителю создать в классе условия, приближающиеся к тем, в которых люди беседуют в естественной обстановке. Ситуации стимулируют речевую активность учащихся и должны применяться учителем на каждом уроке.

Каждый урок должен состоять из трех основных частей: сообщения знаний, тренировки навыков и умений и развития неподготовленной речи учащихся. При этом очень важно развитее творческих способностей учащихся.

Учащиеся, разговаривая друг с другом, приходят к выводу, что иностранный язык является не только учебным предметом, но средством общения. Такие темы, как "Семья", "Внешность", "Мой день", "Квартира", "Моя школа" близки учащимся по содержанию и интересам и вызывают у них желание рассказать о себе, о своих друзьях, родителях, о школе, о своем доме. Такой подбор тем приближает учащихся к условиям естественной ситуации, развивает у них неподготовленное высказывание на иностранном языке.

Таким образом, в основном представлены ситуации трех видов:

Тренировочные ситуации, связанные с работой по картине.

Ситуации по темам (с элементами самостоятельных высказываний).

Творческие ситуации.

Начиная с вводного курса, учитель должен развивать у учащихся умение слушать и понимать устные приказания, вопросы и выполнять их. Все приказания должны выполняться точно. Нельзя допускать условного выполнения приказаний.

Тренировка этого навыка проходит красной нитью через все упражнения и подкрепляется специальными упражнениями типа Look and do; Read and do; Do and say.

Затем учитель развивает у учащихся умение вести диалог и делать небольшие сообщения с помощью иллюстрированного материала. Это положение подкрепляется высказываниями авторов учебников. Так, А.П. Старков пишет, что "речь учителя должна всегда подкрепляться наглядностью и полностью соответствовать созданной ситуации".

Рассмотрим первый вид ситуаций - тренировочные ситуации.

Для развития монологической речи существуют следующие упражнения: опишите, что изображено на рисунке; опишите, что делают дети на картинке; напишите связный рассказ по картине; посмотрите на картину и опишите мальчика, девочку и т. д.

Такого типа упражнения способствуют развитию у учащихся умения говорить, описывая картину, что создает базу для самостоятельного высказывания по предложенной ситуации.

Для развития диалогической речи имеются такие упражнения, отражающие парную работу. Например: возьмите со своим соседом поп парте два предмета и скажите, что у кого есть; обменяйтесь предметами и скажите, что вы делаете и т. д.

Второй вид ситуаций - это ситуации по изучаемым темам с элементами творчества учащихся.

Ситуации этого вида характеризуются последовательным, логическим построением высказывания в форме диалога или монолога. Задача учителя на этом этапе - поощрять высказывания учащихся, носящие самостоятельный характер. Примером таких ситуаций в диалогической форме могут служить следующие ситуации: спроси своего друга о его семье, школе, доме, режиме дня; узнай у товарища, любит ли он играть в какую либо игру и хорошо ли он играет; задай соседу вопросы о его брате, сестре, товарище.

Ситуации в монологической форме могут быть по темам: опиши свою семью, своего друга; опиши дом, квартиру, комнату; скажи, что вы делаете на уроках английского языка и т. д.

Третий вид ситуаций - ситуации творческого характера. Эти ситуации требуют от учащихся выдумки, умения применять изученный раннее материал. Поэтому условия этих ситуаций должны учитывать не только не только имеющийся опыт на языке, но и их жизненный опыт.

Эти ситуации используются учителем для одновременного развития диалогического и монологического высказываний учащихся. Объем высказываний должен строго регламентироваться учителем.

Например: задайте десять вопросов своему товарищу о том, как он проводит свой день, а затем опишите свой день; напишите пять предложений о своих занятиях спортом; спросите своего соседа, куда он (его товарищ, брат, сестра) ходят летом и почему; расскажите по плану, какими видами спорта вы занимаетесь; виды спорта и спортивные игры, которые вам нравятся и т. д.

Кроме ситуаций по картинам, темам и ситуаций творческого характера, имеются упражнения, связанные с прочитанным текстом, например: прочти текст и опиши семью за завтраком; прочти текст и опиши свою школу и т. д.

Задача учителя - предусмотреть и подобрать виды ситуаций, соответствующих этапу обучения, поставленной цели подготовки учащихся по языку.

Для осуществления задачи большое внимание уделяется разнообразным видам работы, цель которых - обучение говорению и пониманию иностранной речи.

Но требования к речевой деятельности на иностранном языке не могут быть ограничены развитием навыка слушать, понимать и говорить. Эти важные навыки должны быть связаны и взаимосвязаны с умением читать и извлекать полезную информацию из чтения.

Работа с газетой, особенно в старших классах, является одним из важнейших средств сообщения учащимся самой разнообразной, главным образом общественно-политической информации.

Чтение газет стимулирует возможности расширения культуры и кругозора учащихся.

Эффективность чтения иностранных газет и журналов для приобретения и закрепления языковых навыков и умений настолько очевидна, что не требует доказательств.

Занятия с газетой должны проводиться не от случая к случаю, а регулярно, с тем, чтобы неизбежно повторяющиеся лексика и терминология все прочнее закреплялись от занятия к занятию. Для регулярных занятий с газетой можно рекомендовать отводить не более семи - десяти минут урока, что, конечно не исключает специальных уроков.

Урок необходимо строить по принципу фронтального опроса, чтобы все учащиеся одновременно участвовали в работе над одним и тем же материалом.

Практика работы с общественно-политической литературой выдвинула ряд оправдавших себя методов и приемов, позволяющих научить учащихся понимать газетную информацию и давать ее устно в самой различной форме. Практика показала, что при описании прочитанного учащиеся, как правило, не встречают серьезных трудностей. Но надо наряду с умением анализировать и извлекать информацию, обращать внимание на развитие умения логично и убедительно излагать свои мысли.

Для правильного оформления своего высказывания, отвечающего требованием логического и последовательного изложения информации, учащиеся должны владеть необходимым арсеналом клише, которые, будучи нейтральными по тематике, как бы расчленяют е высказывание на определенные отрезки, структурно оформляют его, служат для более понятного и ясного изложения материала.

Итак, работа над газетным материалом способствует расширению кругозора учащихся, развивает их мышление, стимулирует применение полученных навыков и умений выражения своих мыслей на иностранном языке.

Организация факультативных занятий по иностранному языку, в частности, с целью развить навыки чтения учащимся средней школы научно-популярной литературы в той области знаний, которая их интересует, должна способствовать осуществлению практического владения иностранным языком.

.2.3 Развитие инициативной речи учащихся

Инициативная речевая коммуникация не рождается в школе сама по себе. Осознание необходимости включения ее в учебный процесс учителем, поиски различных возможных путей выхода материала школьных учебно-методических комплексов в активную речевую деятельность учащихся, а также привлечение необходимого для этого дополнительного материала и создания соответствующих условий, стимулов и ситуаций на всех этапах обучения языку является в настоящее время весьма актуальным. Разработка приемов стимулирования творческого и инициативного высказывания становится насущной задачей организации процесса обучения языку в школе, методики обучения иностранным языкам.

В качестве одного из стимулов развития речи учащихся при обучении иностранным языкам в школе широко используется наглядность. В большинстве случаев это конкретная внешняя (картинная или предметная) наглядность, представляющая определенные предметы, людей, ситуации. Для того чтобы развернуть высказывание учащегося, картины, изображающие ситуации наполняются многочисленными деталями. Но в силу того, что все, о чем учащиеся говорят, заранее задано им изображением, этот вид наглядности слабо вовлекает в процесс иноязычной речи собственное мышление учащихся, их сопереживание с излагаемым, с их высказыванием, а без этого не может быть ни творческой ни инициативной речи.

Одним из наиболее продуктивных средств сочетания творческого мышления учащихся с развитием у них инициативной иноязычной речевой деятельности является использование внутренней наглядности . Под внутренней наглядностью понимается предыдущий опыт учащегося и основанные на нем представления и домыслы во всем их богатстве и разнообразии.

Внутренняя наглядность может и должна быть использована в развитии высказываний, самостоятельных по форме, но несамостоятельных по содержанию, в частности при сопоставлении изображенного или изложенного с тем, что учащийся имел или мог иметь в своем опыте, например при сравнении изображенной на картинке комнаты собственной или какой-нибудь другой известной ему комнатой, при предложении меблировать согласно его вкусам пустую комнату, при сопоставлении того, как определенное лицо провело лето с тем, как провел его он сам или как он хотел бы его повести и т. п.

Также является стимулом развития речи учащихся неразвернутая ситуация. Это такая ситуация, когда дается только наметка какого-то действия, совершаемого или самим говорящим или неопределенно очерченным лицом. (Приложение Ж)

Неразвернутые ситуации могут быть предъявлены учащимся в устной или письменной формах или же в виде картинок.

Например:

"Вы и ваши друзья решили совершить небольшое путешествие, но не знаете куда лучше всего поехать, как туда добраться, жить ли там в палатках или в помещении и что взять с собой" - составьте диалог; или

"Встретились два друга. Один из них накануне был на интересной вы ставке. Другой хочет побольше узнать о ней" - составьте диалог.

Чем меньше очерчена ситуация, тем больше вовлекается в процесс решения речевой задачи собственное мышление учащегося.

Однако наличие картинки - схемы является наиболее действенным стимулом, побуждающим учащихся к домысливанию и фантазированию, к соответствующим высказываниям, то есть к развитию творческого мышления параллельно с развитием инициативной и творческой иноязычной речи.

Что из себя представляют картинки с неразвернутой ситуацией? Это - рисунок, на котором дается только наметка какого-то действия, совершаемого довольно неопределенно очерченным лицом. Рисунки изготавливаются в черно-белом варианте, чтобы дать максимальную возможность и широкое поле для домысла, когда каждый учащийся может предложить свое цветовое оформление изображенного. Каждая картинка может быть основой для большого количества ситуаций и может использоваться неоднократно как на протяжении ряда уроков, так и на разных этапах обучения языку.

Прежде чем приступить к работе следует объяснить, что учащиеся должны говорить не столько об изображении на картинке, сколько о том, что на ней не представлено, а именно: кем может быть изображенное лицо, что предшествовало приведенному моменту, как будут развиваться события дальше и к чему они приведут.

Использование так называемых "провокационных" вопросов является еще одним из приемов развития творческой, а в отдельных случаях и инициативной речи учащихся. Главная задача этого приема - стимулировать речевую деятельность учащегося в защиту "истины", внести ясность в неожиданно для него появившееся недоразумение, непонимание, нарушение устоявшихся понятий. Этот прием не только стимулирует речь учащихся, но имеет соответствующее нравственное, воспитательное значение, так как приучает школьников выступать в защиту нарушенной справедливости, если надо - в защиту товарища.

При работе с данным методическим приемом создаются все условия для вовлечения в речевую деятельность не одного, а ряда учащихся.

Вот несколько примеров, которые были применены мной при прохождении практики, в 8 классе средне школы № 5:

T: Again youve left your pen at home!

P 1 : But I always bring my pen to school.

T: But today you didnt bring it.

P 1 : Why? Here it is.

T: But it is a green pen, and yours is red.

P 1 : My pen is green.

T (обращаясь к одной из учениц): Is his pen green?

P 2 : Yes, his pen is green.

T (обращаясь к классу): Is it really green?

Cl: Of course, it is.

T: I must have been wrong. Sorry.

Развертывается быстрая живая беседа по якобы неожиданно создавшейся в классе ситуации. Необходимо заставлять учеников быстро реагировать на сказанное, привлекать их одноклассников, если ответ затягивается, но обязательно возвращается с вопросом, аналогичным заданному к тому ученику, чей вопрос был по какой либо причине опущен, результат на лицо - ребята забывают, что идет урок, что по сути дела, выполняется упражнение, развивающее их устную речь.

Еще один пример.

T: What were you doing near the cinema yesterday?

P: I wasnt there.

T: But I saw you there at 5 p.m.

P: At 5 p.m. I was at a sport competition.

T: What kind of competition was it?

P: Hockey.

T: By the way, whats on at the cinema?

Учащийся по-русски называет картину.

T: So you werent at the cinema. How do you know the title of the film then?

P: From афиша.

T: From a poster. So you saw the poster, didnt you?

P: Yes. I saw the poster.

T: Well, did you like the game?

P: Certainly

T: Why?

P: Because…

Учащийся мнется, так как не знает, как сказать по-английски то, что ему нужно. Дается подсказка в виде вопроса.

T: Was it quick? good? pretty?

P: It was quick, good.

T: So it wasnt you that I saw near the cinema. I must have been mistaken.

Как видно из вышеприведенного, нельзя бояться, что учащиеся произнесут отдельные слова по-русски. Необходимо зорко следить за ходом беседы и в случае необходимости сразу же "подбрасывать" нужную лексику.

Это требует напористости, умение предвосхитить то, что хочет и может сказать каждый ученик, а также определенной артистичности. Однако каждый учитель должен быть в какой-то мере артистом, особенно учитель словесности, в том числе и учитель иностранного языка.

Так же способствует развитию инициативной речи использование так называемых нестандартных форм ответа. Обычно происходит тренировка ответных реплик, имеющих стандартные формы: "Did you see her?" - "Yes I did/No I didntt"; "Have you brought the book?" - "Yes I have/No I havent"

Однако в естественной экспрессивной речи имеются и нестандартные формы ответных реплик. В речевой деятельности, ввиду быстро протекающего процесса коммуникации, ситуация часто может только подразумеваться. Эта обстоятельство и является предпосылкой наличия в речи нестандартных форм выражения подтверждения или отрицания. Так, например, на вопрос: "Идешь в кино?" вполне возможен ответ: "За хлебом", а на вопрос: "Have you a pen?" ответ " At home". Во всех этих случаях отвечающий как бы внутренне дает отрицательный ответ и сообщает важную, по его мнению, уточняющую информацию. Так, в первом случае краткий ответ "За хлебом" обозначает: "Нет, в кино я, к сожалению, не иду. Не могу, так как мама послала меня в магазин за хлебом" или "С чего ты это взял? Просто родители попросили меня сходить в магазин купить хлеба", а во втором случае ответ "At home" обозначает: "Я с удовольствием дал бы ручку, да не могу, потому что я ее сегодня забыл взять с собой, и она осталась дома"

Как видно из приведенных примеров, собеседники отлично понимают друг друга и опущение ответа на непосредственно заданный вопрос не только не нарушает коммуникацию, но, наоборот, делает ее более живой, естественной и целенаправленной.

Использование этих форм позволяет значительно расширить диапазон речевых возможностей школьников - немаловажный для процесса обучения их иностранному языку. Что это так, легко убедиться из следующего - на вышеприведенный вопрос: "У тебя есть ручка?" (Have you a pen?) вполне находятся в пределах школьного уровня владения языком такие ответы, как "Вот она" (Here it is), "Возьми" (Take it), "У меня нет ручки" (I have no pen), "Забыл дома" (Left it home), "Она не пишет" (It does not write), "У меня только карандаш" (I have only pencil), "Не могу найти" (I cant find it) и т. д.

Следует подчеркнуть, что владение нестандартными ответами снимает с учеников психологическую скованность, снимает тот барьер, когда учащийся при ответе концентрирует свое внимание на форме заданного вопроса, а не на основном содержании своего ответа. (Приложение З)

Для развития инициативной иноязычной речи учащихся следует приучать к самостоятельной постановке вопросов, могущих привести к нестандартным ответам. При проведении тренировочной работы надо давать классу установку, чтобы на один и то же вопрос разные ученики давали различные ответы и чтобы в учебной группе не было ни одного ученика, уклоняющихся от этой работы. Основным девизом при выполнении любого упражнения в развитии творческой иноязычной речи должно быть: "Я всегда могу что-то сказать"; "Нет ни одного вопроса или проблемы, в обсуждении которых я не могу принять участия".

Какие бы приемы не использовались для формирования и развития самостоятельной иноязычной речи учащихся, следует всегда помнить, что развитие творческой и инициативной речи зависит не только и даже не столько от объема лексического материала, которым владеют учащиеся (хотя это фактор бесспорно играет немаловажную роль), сколько от моментов психологических. Можно выражать свои мысли, свои эмоции, свое отношение к окружающей действительности и на относительно небольшом языковом материале, а можно молчать, владея определенным объемом лексики, "стесняясь" говорить. Опытные учителя знакомы с таким явлением. Поэтому необходимо помочь учащимся преодолеть этот барьер, после чего начнет развиваться речевая деятельность. На преодоление этого барьера и на формирование не только навыков и умений, но и привычки говорить, то есть участвовать в речи на иностранном языке хотя бы в пределах урока, и должна быть направлена организация учебного процесса.

.3 Урок иностранного языка на основе коммуникативной методики

Каждый урок на основе коммуникативной методики должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего начинает учитель, это с определения и формулирования задач урока, например:

тренировать учащихся в употреблении новой лексики (указываются слова),

учить воспринимать на слух диалогический текст (указывается текст),

учить вести беседу по теме (указана тема),

систематизировать знания учащихся о предлогах (перечисляются предлоги),

учить выражать свое мнение, используя следующие выражения (они задаются)

Их не всегда можно конкретно сформулировать к каждому уроку, так как они зависят от группы, класса; от уровня обученности и воспитанности класса; от событий происходящих в данное время в группе, классе, школе, городе (селе), стране; от личности самого учителя, его интелегентности, изобретательности, находчивости, чувства юмора и, наконец, от стимулов, идущих от самого материала. В этом смысле большой потенциал содержится в текстах о великих людях, о значительных исторических событиях, о сохранении природы и т.п. Поскольку эти задачи осуществляются через иностранный язык, то только практическое овладение им делает возможным реализацию этих задач. Так, например, усвоение речевого этикета на иностранном языке: знакомство, приветствие, выражение благодарности и т.д.- оказывает воспитательное воздействие на ребят, учит их вежливости и тактичности, Овладение приемами оперирования справочной литературой (грамматическим справочником, словарем) способствует решению не только практической задачи, но и развивает школьника, оказывает благотворное влияние на умения интеллектуального труда, его организацию и осуществление. Чтение иноязычных текстов, освещающих разные стороны действительности страны изучаемого языка, обеспечивает расширение кругозора учащихся и тем самым достижение образовательной цели. Работа над общественно-политическим текстом на иностранном языке на уроке позволяет формировать материалистическое мировоззрение.

Используемые на уроке примеры - это фрагменты общения, поэтому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя, что, к сожалению, не всегда наблюдается. Даже такие темы, как "Семья", "Биография", "Путешествие", "Школа", "Спорт", прорабатываются в отрыве от реальной действительности, связанной с жизнью ученика, класса, школы. В то время как включение жизненного опыта учащихся в общение значительно мотивируют усвоение-общение на уроке. Нам представляется, что любую тему можно соотнести с личностью общающихся на уроке. Например, тема "Животные" усваивается с большим успехом, если учитель строит работу над ней, выяснив предварительно, какие у детей есть дома животные; биография этих животных, распорядок дня вызывает большую заинтересованность детей поговорить об этом, а это придает в глазах учащихся привлекательность уроку в целом.

Значительно тонизирует урок, посвященный теме "Спорт", беседа, организуемая вокруг спортивных фаворитов данного класса, школы, своей страны и страны изучаемого языка, самых последних спортивных состязаний.

Образцы и примеры, используемые на уроке, должны быть ценными в воспитательном отношении и образовательно-значимыми. Для этого необходимо, чтобы у учителя был определенный запас стихотворений, песен, пословиц, поговорок, афоризмов. В английском языке очень много пословиц, рифмовок, которые облегчают запоминание языкового материала и эмоционально воздействуют на учеников.

A friend in need is a friend indeed., rain go away,again another day,Tommy wants to play. (Приложение И)

Известно, что в перспективе работа над усвоением грамматических форм и слов мало у кого может вызвать радость. Преодолеть нелюбовь к такому роду занятий можно лишь в том случае, если учащийся испытывает необходимость в них для накопления и расширения своего речевого опыта. Поэтому все, что связано с языковым материалом, следует подчинить задачам общения. Это можно сделать непосредственно в ходе урока в виде целевых установок скрытого или открытого характера. Вот пример открытой установки: "Вы уже знаете, как выразить желание что-либо сделать самому. А сейчас вы научитесь выражать желание, побуждающее к действию другого- I want Sasha to help me". Дальше создаются ситуации, побуждающие учащихся к использованию этой структуры. А вот пример скрытой установки. Не нарушая коммуникативной атмосферы на уроке, опираясь на непроизвольное внимание по отношению к материалу, учитель включает структуру I want you to help me в коммуникативный контекст. Он обращается к отдельным учащимся с просьбой что-то сделать: повесит плакат на доску, стереть с доски, полить цветы и т.д.

Следовательно, учителю следует хорошо продумать задачи урока и их подачу школьникам.

В практике обучения иностранному языку, к сожалению, инициатива учащихся слабо стимулируется. По-настоящему активен на уроке, увы, учитель. Большая часть времени на уроке распределяется таким образом: учитель задает вопросы, а учащиеся на них отвечают. Как бы разнообразны ни были эти вопросы (вопросы в рамках речевой зарядки, вопросы по теме, тексту, вопросы, связанные с организацией урока и другие), у учащихся складывается впечатление монотонного контроля: в течение всего урока учитель их спрашивает.

В соответствии с современной тенденцией в педагогике - активность учителя должна носить опосредованный характер и заключаться в организации деятельности учащихся, вовлечении их в активное учение, в превращении их в истинных субъектов речевой деятельности.

Когда мы говорим о речемыслительной деятельности учащихся, то имеется в виду как внутренняя, так и внешняя активность. Внутренняя активность коррелирует с мыслительной, внешняя активность - с речевой. Для внутренней активности очень важна содержательность урока. Учащихся следует побуждать к поиску, распознаванию мыслей в процессе аудирования и чтения, ставя их перед соответствующими задачами типа: "Объясните, почему…?", т.е. такие задачи, которые способны стимулировать внутреннюю активность. Стимулирует внутреннюю активность поиск информации, благодаря которому учащийся выявляет значение иноязычных языковых явлений и через него приходит к смыслу. Например: "Обратите внимание на интернациональные слова в тексте, они вам помогут в понимании его", "В данном тексте имеется три конструкции в пассивном залоге, вычлените их, определите деятеля. Это поможет вам понять содержание текста".

Внутренняя и одновременно внешняя активность обуславливается развитием навыков постановки вопросов учащимися. Выше говорилось о чрезмерной активности учителя, в частности проявляющейся в том, что он "забрасывает" учащихся вопросами. Необходимо, следовательно, изменить это положение, так как умение ставить вопрос является проявлением внутренней активности и свидетельствует о речевой инициативе ученика. Поэтому вряд ли имеет смысл ставить ученика в положение отвечающего на вопросы, а следует обучить его делать это самому, используя при этом все известные ему на иностранном языке типы вопросов, подчиняя их смыслу. Сформированный навык постановки вопроса развяжет и речевую инициативу учащихся, сделает их равноправными, активными участниками коммуникации, когда и стимулирующие и реагирующие реплики будут исходить от учащихся.

Каждый ученик должен высказаться на уроке. Особый эффект в этом смысле дает сочетание индивидуальных форм с коллективными. Коллективная форма соответствует условиям функционирования речи, которая, как известно, представляет собой общественное явление - люди общаются между собой.

Язык - универсальное средство познания и общения. Изучаемый иностранный язык также призван выполнять эту функцию. Для успешного овладения им важно на уроке представлять "отрезки" действительности, которые необходимы для воспроизведения и понимания высказываний. Иными словами на уроке должна быть сама жизнь в реальности или фантастическом варианте или ее модель. Модель, в свою, очередь может быть представлена вербальной или наглядной ситуацией, задающей соответствующий стимул. Вербальный стимул, как правило, апеллирует к воображению учащихся. Например: "Дрессировщик привел к ветеринару циркового тигра. Какой будет диалог между ветеринаром и дрессировщиком и как будет "общаться" ветеринар с тигром?". Разумеется, что вербальные стимулы следует соотносить с возрастными и психологическими особенностями учащихся и их речевым опытом.

Помимо вербальных стимулов на уроке должны использоваться наглядные стимулы. Нельзя сказать, чтобы учителя недооценивали наглядные средства, но порой для стимулирования речи они не используются в должной мере. Например, вывешивается сюжетная картинка только для того, чтобы назвать на иностранном языке предмет, тогда как ее целесообразно использовать для стимулирования высказывания, беседы по ней.

Наблюдения показывают, что многократное обращение: "Опиши картинку" - ослабляет ее стимулирующую силу. В то время как картинка, простое доступное средство, призвана стимулировать речь как подготовленную, так и неподготовленную, монологическую и диалогическую. Назовем виды работы с картинкой на уроке:

ее можно просто описать;

сказать, что на ней изображено;

восстановить недостающий элемент на картинке;

найти и указать на нелепость;

соотнести изображение на картинке со своим жизненным опытом;

пользуясь воображением, домыслить предысторию, постисторию, подтекст;

драматизировать изображенное на картинке, перевоплощаясь в ее персонажей;

высказать свое отношение к картинке, к изображенному на ней.

Такого рода задания индивидуализируют речь учащихся, будят их воображение и мысль и значительно расширяют стимулирующее воздействие картинки. (Приложение К)

Современный урок иностранного языка не мыслим без использования звукозаписи. Стимулирующее воздействие звукозаписи проявляется в том, что она создает эталон звучащей речи, побуждает к имитации, расширяет ассоциативную базу, упрочивает слухомоторные навыки, стимулирует речемыслительную деятельность и оказывает эмоциональное воздействие на учащихся.

На уроке звукозапись может выступать источником содержательно-смысловой информации: это рассказ, стихотворение, песня. В нее включаются музыкальные заставки, которые помогают усвоению и снижают утомляемость. Тонизирующая роль музыки на уроке подчеркивается в современных психологических и методических исследованиях и доказывается опытом обучения иностранным языкам. Музыка способствует снятию усталости, релаксации и помогает лучшему усвоению материала.

Для осознания успешности и учения-общения очень важна оценка, взаимооценка и самооценка. Когда мы говорим об оценке, мы имеем в виду не только оценку в виде балла. Нам представляется более важным использование широкой шкалы одобрений, которой может и должен располагать учитель наряду со словесными и несловесными одобрениями, как-то: улыбка, жест, интонация. Оценка может также исходить от учеников, участников выполняемых заданий, когда у них есть эталон выполнения, когда они пользуются специальными фразами-клише типа: ты прав, ты не прав, ты ошибаешься и другие. Это все средства внешней обратной связи, носящие объективный характер,- оценка со стороны.

Для осознания успешности учения не менее важна внутренняя, субъективная обратная связь, т. е самооценка. Выполнение учеником задания в нормальном темпе в соответствии ситуацией сигнализирует ему самому, что он с ним справляется. Это вызывает чувство удовлетворения и мотивирует дальнейшее учение.

Ответственным моментом целенаправленного урока является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности. Психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. При этом не обязательно придавать завершению урока выпуклую организационную форму типа: "Итак, что мы сегодня делали на уроке?". В ответ учащиеся иногда подсчитывают количество слов, усвоенных на уроке, или называют грамматическую форму. Над которой работали. Такая "инвентаризация" слабо демонстрирует их фактический прогресс в овладении языком на данном уроке и толкает учащихся на формальный "отчет". Следует также помнить, что учащиеся к концу урока устают, поэтому подведению итогов нужно придать форму, снимающую усталость. Наилучшим способом подведения итогов является включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, например, подобрать рифму к усвоенным словам, отгадать слова, можно использовать загадки, с их помощью хорошо закрепляется лексика. В этом случае учащиеся будут уходить с урока с ощущением прогресса в усвоении языка и с достаточным запасом положительных эмоций, что важно для дальнейшего учения. (Приложение Л)

В завершающий этап, как правило, входит и постановка домашнего задания с необходимыми пояснениями со стороны учителя. Время и место контроля определяется необходимостью использования этого материала на уроке. Если языковой материал письменного задания требует учащимся для устной речи, то его можно включить в соответствующие упражнения; можно его использовать и в речевой зарядке. Проверка устного домашнего задания, типа: выучить стихотворение, подготовить сообщение по теме "…", составить план-программу устного высказывания о…,- включается либо в фонетическую зарядку (стихотворение), либо в речевую зарядку как подготовка к беседе по теме и, наконец, непосредственно в устное общение в центральную часть урока.

Таким образом, проверка домашнего задания носит рассредоточенный характер. Только при такой ее организации домашняя работа в глазах учащихся приобретает необходимый смысл, и они видят ее пользу. Кроме того, рассредоточенная проверка домашнего задания помогает выдерживать внутреннюю логику урока, подчиняя самостоятельную домашнюю работу ученика решению задач урока.

Рассмотрим на примере план урока на основе коммуникативной методики в 11 классе средней школы №5.

План урока - 15.09.08

Тема: My Profession

Цели: 1. Практическая . Обсуждение выбора профессии.

)Ознакомить учащихся с новыми словами по теме "Моя профессия".

2)Составить диалог.

)Прочитать текст.

)Провести анкету.

2. Развивающая . Развитие умения ставить цели, делать выбор.

3. Воспитательная . Воспитать чувство ответственности, собственной значимости в обществе.

4. Образовательная . Узнать о существующих профессиях.

.Организационный момент - 2 мин.

2.Речевая зарядка - 3 мин.

.Новые слова - 5мин.

.Составить диалог - 10 мин.

.Чтение текста

1)Чтение - 4 мин.

2)Перевод - 4 мин.

)Ответы на вопросы - 2 мин.

6.Анкета - 10 мин.

7.Постановка домашнего задания - 3 мин.

.Итоги - 2 мин.

Оборудование и материалы: учебник "Opportunities", карточки с новыми словами, листы анкет

Ход урока

УчительУченики1. Организационный момент Good morning, people! Take your sits. 2. Речевая зарядка (повторение прошлой темы "My hobby") What is your hobby? And your? What is your favorite sport? Do you like basketball? Do you like to read? What do you like to read? Can you swim? What do you like to do? And you? 3. Новые слова по теме "Моя профессия" Today well start new topic "My profession". Well speak about your plans, your wishes, and again about your hobby and about things which you like to do. When I was a child I liked to draw. to draw-рисовать I drew many pictures, they were very nice and my mother said I would be an artist ап artist - художник Sasha, what do you like to do? Do you like to drive? to drive - водить автомобиль Do you think it is useful job? Why do you think so? Masha, who is your mother? What do you know about her profession? Kolya, who is your father? Do you think it is a good job? My father is engineer an engineer- инженер He says that everyone should study and get education. education - образование Do you think that everyone should study? Do you want to study at the university? Who studies at the university gets high education. university - университет high education - высшее образование Vova, I know, your father is builder. a builder - строитель What does he do? 4. Составление диалога Now, work in pairs. Ask your neighbor about his or her plans. Tell your opinion about professions and jobs which you know. What work do you like and whom do you want to be. 5. Чтение текста My Profession I was born on a farm. My parents were farmers. My father was a tractor-driver. In spring, summer, and autumn he worked much in the fields. I was nine at that time, but I wanted to help and did whatever I could. We had a garden near the house. I worked in the garden with mother when she came home from work. When I was finishing school, I wanted to be a tractor-driver. Just like my father. And father could teach me to drive a tractor. Now I can drive a tractor very well. I work in the fields together with men. In spring and autumn I have much work, but I like my work very much. Моя профессия Я родился на ферме. Мои родители были фермерами. Отец был трактористом. Весной, летом и осенью он много работал в поле. Мне было тогда девять, но я хотел помогать ему и делал все, что умел. Возле дома у нас был огород. Я помогал маме на огороде, когда она приходила с работы. Когда я окончил школу, решил стать трактористом. Как мой отец. И отец мог учить меня водить трактор. Сейчас я вожу трактор очень хорошо. Я работаю в поле вместе с другими фермерами. У меня много работы весной и осенью, но я люблю свою работу. Do you like this text? Do you think that tractor-drivers make a good work? Why do you think so? Do you think that the man has right decision to work as a tractor-driver instead of getting high education? Tell us your opinion. 6. Анкета - What is your hobby? - What subject do you like most of all? - Where are you going to study after finishing school? - What profession is the most important? - tell your opinion about high education. 7.Домашнее задание Learn by heart new words. Be ready to tell about your father and mother professions. Tell about your favorite job, whom you want to be. 8.Итоги You worked very well. Your marks are… Thank you for the lesson. Good bye! Good morning! My hobby is to collect cards My hobby is… I like to play computer games My favorite thing is… I like to drive She is a doctor Doctors work in hospitals… He builds new houses… What are you going to do after school? Whom do you want to be? They work in the fields and grow wheat, corn and other crops Good bye!

Современная методика обучения иностранным языкам как наука: проблемы и перспективы

Гальскова Н.Д.

В статье рассматриваются актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам как науки, вскрываются факторы, обусловливающие специфику ее развития от методических рекомендаций и частной методики до теории обучения иностранным языкам. Особое внимание уделяется анализу взаимосвязей методики с философией, лингвистикой, психологией и дидактикой, а также описанию таких ее характерных черт, как междисциплинарность, антропоцентричность, разноуровневость. Обосновывается специфика объектно-предметной области методики как науки. обучение иностранный язык методика

Настоящая статья посвящена анализу специфических характеристик современной методики обучения иностранным языкам (МОИЯ) как науки, ее статусу и месту в системе научного познания. Как известно, в начале своего пути (начало прошлого века) МОИЯ трактовалась как совокупность приемов и последовательность шагов, используемых учителем для того, чтобы учащиеся усвоили необходимое содержание обучения иностранному языку (ИЯ). Первыми возникали так называемые частные методики, в которых давалось описание практических шагов по обучению учащихся конкретному ИЯ. Постепенно, по мере накопления познавательных наблюдений в области преподавания ИЯ и их обобщений, складывалось методическое научное мышление, которое уже в середине прошлого века сформировало общую методическую научную картину1. Именно с этого периода начинается золотой век отечественной МОИЯ как самостоятельного научного направления и понятие «методика» обучения ИЯ приобретает расширительное значение. Представители «золотого поколения» методистов, к числу которых с полным правом можно отнести А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, И.Л. Бим, С.К. Фоломкину, Н.И. Гез и др., вели интенсивный и многолетний научно-познавательной поиск доказательств того, что методика есть не простая совокупность рекомендаций и предписаний, позволяющих организовать учебный процесс по ИЯ. Ими накоплен богатый фонд методических знаний, представляющий МОИЯ как науку, исследующую цели, содержание, методы, средства и способы обучения ИЯ и воспитания средствами ИЯ, - науку, позволяющую исследовать эффективность разных моделей обучения иностранным языкам. В последние десятилетия нынешнего столетия МОИЯ трактуется как теория обучения ИЯ, представляющая собой строго структурированную систему знаний о закономерностях «приобщения» обучающегося к новой для него лингвокультуре (язык + культура) во взаимосвязи с родным языком и исходной культурой обучающегося.

Таким образом, современная МОИЯ прошла сложный и богатый путь научного познания: от исключительно эмпирического осмысления процесса обучения ИЯ до теоретического обоснования целостной, развивающейся системы научных понятий, способов и средств методического научного познания. Она доказала свою способность формулировать собственные теоретические постулаты в рамках исторически обусловленной, социально и культурно детерминированной в своем развитии методической (концептуальной) системы приобщения учащегося к лингвокультурному опыту и реализовать их в конкретных учебных материалах, технологиях, средствах обучения, в реальном учебном про1 Под научной картиной мира мы, вслед за В.С. Степиным, понимаем обобщенную характеристику предмета исследования науки, т. е. обобщенные схемы - образы предмета исследования, посредством которых фиксируются основные системные характеристики изучаемой реальности .

цессе. Поэтому некоторый скептицизм, выражаемый нередко по отношению к статусу МОИЯ как научной дисциплины, является проявлением определенной неосведомленности и дилетантства.

На становление МОИЯ как науки оказывали и оказывают влияние различные факторы. К ним следует отнести, прежде всего, те задачи, которые в конкретную историческую эпоху перед методической наукой выдвигает общество. Помимо этого, влияние на МОИЯ оказывает состояние других наук. Ее теоретические постулаты всегда учитывали и учитывают парадигмальный взгляд философов и дидактов на феномены «образование» и «обучение», лингвистов - на «образ языка» как основного объекта исследования, психологов - на процесс познания и учения. Этим обусловлен междисциплинарный характер МОИЯ как науки, которая в своих изысканиях, связанных с теоретико-методологическим обоснованием методических феноменов и формулировкой собственной системы понятий, не замыкается в своем содержании и не ограничивается исключительно внутренними резервами самосовершенствования, а контактирует с другими научными областями и, прежде всего, с философией, лингвистикой, психологией, педагогикой и дидактикой. В то же время следует иметь в виду и еще один важный фактор, обусловливающий специфику методического познания. Это предшествующая история методов обучения ИЯ и актуальное состояние развития собственно методической науки. В связи с этим важно иметь представление о том, какие особенности характерны для МОИЯ на современном историческом этапе ее бытования. На некоторых из них остановимся подробнее.

Как известно, МОИЯ как научная дисциплина связана с образовательной средой, которая создается человеком и в которой он является главным действующим лицом. Это дает основание отнести МОИЯ к числу гуманитарных научных дисциплин, которые «концентрируются вокруг проблемы человека» и исследовательский предмет которых включает в себя «человека, его сознание и часто выступает как текст, имеющий человеческий смысл» , «ценностно-смысловые » измерения.

В гуманитарной сфере тесно переплетаются объективные закономерности социально-общественного развития и индивидуальные интересы, мотивы, потребности и возможности конкретного человека. Поэтому МОИЯ как гуманитарная наука ориентирована, прежде всего, на решение социально-практических задач, связанных с реализацией актуальных потребностей общества в изучении его гражданами неродных языков и с повышением качества языкового образования. При этом она, опираясь на объективные закономерности общественного развития и науки, учитывает ценностно-смысловые взаимосвязи, возникающие в обществе, в образовании. Это положение придает методическому познанию неповторимую сущностную особенность - антропоцентричность.

Антропоцентричность проявляется, прежде всего, в принятии современными методистами антропоцентрической парадигмы научных исследований , потребовавшей «разворота» научного поиска в сторону способности человека к неродному языку, его общих и ключевых компетентностей как конституирующих личностных характеристик. В контексте данной парадигмы личность каждого, кто включен в образовательную деятельность в сфере ИЯ, становится естественной точкой отсчета в анализе и обосновании закономерностей иноязычного образования.

Именно личность, находящаяся в измерении, по меньшей мере, двух лингвокультур, признается в современной лингводидактике как ценность , при этом особую значимость приобретают такие категории, как: личностный опыт, эмоции, мнения, чувства. Это дает основание увязывать иноязычное образование не только с «присвоением» обучающимся определенной совокупности иноязычных знаний, навыков и умений, но и с изменением его мотивов, отношений, личностных позиций, системы ценностей и смыслов. В этом и состоит основная цель иноязычного образования на современном этапе его развития .

Антропоцентрическая парадигма лингводидактических и методических исследований самым естественным образом раздвинула границы исследовательского «поля» МОИЯ и привела к развороту научного поиска в сторону языковой личности субъектов учебной деятельности , а применительно к обучению иностранным языкам - вторичной/бикультурной языковой личности . При этом личность выступает как продукт, и как носитель конкретной лингвоэтнокультуры. Применительно к сущности иноязычного образования это означает, что обучающиеся в учебной ситуации должны проявлять свою собственную активность для решения коммуникативно-познавательных задач, носящих творческий и проблемный характер, а также им следует осознать, что они находятся в измерениях нескольких культур. При этом, поскольку с позиции антропоцентрической парадигмы человек овладевает языком через осознание своей теоретической и практической деятельности на нем и с помощью него, в МОИЯ выдвигаются новые смысловые составляющие методических теорий/концепций/подходов: «иноязычное образование не на всю жизнь, а через всю жизнь!», «учить не ИЯ, а с помощью ИЯ». Это имеет и вполне определенные методические «последствия», постулируемые как новые лингвообразовательные принципы. Например, актуализация познавательной, творческой и исследовательской деятельности обучающегося; перенос акцента с преподавательской деятельности на деятельность, связанную с изучением языка/овладением языком; редуцирование «симуляции» иноязычного общения в пользу «аутентичного общения на изучаемом языке»; решение разноплановых задач с помощью языка; активизация продуктивной деятельности учащихся с выходом в реальный социокультурный контекст и др.

В то же время включение в состав методического знания, как, впрочем, и любого гуманитарного знания, «человеческих смыслов, этических и эстетических ценностей» создает определенные проблемы для МОИЯ. Они обусловлены внутренними противоречиями между потребностью в научной рациональности методического знания (как известно, любая наука стремится установить объективные законы развития своего исследовательского объекта) и большой «антропоразмерностью » или «человекоразмерностью» методического знания.

Конечно, исследователю, занимающемуся проблемами обучения ИЯ, необходимо включать в сферу своих научных интересов «человеческое измерение», учитывать особенности личности, познающей чужой язык и иную культуру, общающейся с носителями последней, организующей образовательный процесс. И здесь нередко вступают в силу так называемые интерпретационные методы объяснения научных фактов. В них тесно переплетаются объективные закономерности и индивидуальные интересы, мотивы, потребности и возможности конкретного человека-исследователя, что может поставить под сомнение объективность получаемых научных результатов2. В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос, способна ли МОИЯ дать объективное знание о своей объектно-предметной области. Так, Е.И. Пассов пишет: «... если мы сравним, скажем, физическую реальность (природную действительность, которую изучает физика, с образовательной реальностью (с процессом иноязычного образования), то легко заметим принципиальную разницу между ними: в то время как физическая реальность создана природой и живет и развивается по за

2 Из философии хорошо известно, что любое научное познание нацелено на выявление истинностных характеристик окружающей действительности (в нашем случае: иноязычного образования, обучения ИЯ) и призвано дать человеку знание о ее объективных связях и закономерностях . Иными словами, установка на объективное изучение предмета исследования, в том числе в гуманитарной сфере, поиск законов и закономерностей являются обязательными характеристиками научного подхода.

конам, независимым от воли человека, образовательная реальность и создана человеком, и зависит от него. Хотя следует признать, что в методическом объекте есть и «нерукотворные» составляющие, например, психофизиологические закономерности восприятия языковых знаков, закономерности овладения речевыми навыками и др. Как тут быть с объективностью объекта? Выходит, он более субъективен и «рукотворен »» . Отсюда очевиден следующий вывод. Основной пафос методических исследований должен быть нацелен на снятие противоречия между, с одной стороны, потребностью в научной рациональности и объективности и, с другой, - высоким уровнем человекоразмерности методического знания, обусловленного антропным принципом научного исследования, необходимостью применять в исследовании экстралингвистические данные, получаемые в ходе наблюдений за образовательным процессом, экспериментов и апробаций.

Известно, что, будучи педагогической наукой, МОИЯ самым тесным образом связана с дидактикой. Последнюю определяют как общую «теорию обучения», исследующую закономерности обучения и организующую его деятельность как социального явления. Поэтому, поскольку методику интересует процесс обучения определенному учебному предмету (в нашем случае, ИЯ), ее нередко квалифицируют как частную дидактику. И с этим трудно не согласиться. Учебный предмет «иностранный язык» является лишь одним из элементов общей образовательной системы. Да и само обучение этому предмету понимается методистами, вслед за дидактами, как специальным образом (институционально) организованный, планомерный и систематический процесс, в ходе которого в результате взаимодействия учащегося и учителя осуществляется усвоение и воспроизведение определенного опыта (в нашем случае лингвокультурного) в соответствии с заданной целью. Следовательно, с этой точки зрения можно заявить, что проблема «граничности » между дидактическими и методическими составляющими имеет несущественный характер, а целевые, содержательные и организационные параметры процесса обучения ИЯ следует всегда рассматривать сквозь призму общедидактических требований. Не случайно подобная близость дидактики и методики дает основание отдельным ученым рассматривать последнюю лишь как «процедурное оформление метода, способ и форму его реализации, набор и последовательность методических приемов» . При таком подходе очевидно, что методика не имеет своих исследовательских целей и не выясняет те или иные особенности образовательного процесса по ИЯ. Ее цель состоит лишь в том, чтобы организовать этот процесс, выбрать наиболее адек© Гальскова Н.Г., 2013 / статья размещена на сайте: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Электронный журнал «Вестник МГОУ» / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - №1 7 ПЕДАГОГИКА ватные средства, методы и приемы обучения и воспитания, опираясь исключительно на общедидактические положения.

Представляется, что с данной точкой зрения можно частично согласиться только в том случае, если трактовать методику как совокупность предписаний или рекомендаций для учителя/педагога относительно тех или иных разделов или аспектов учебной дисциплины «иностранный язык» (см. выше различные значения термина «методика»). В таком понимании методика призвана разработать систему обучающих действий (технологию обучения), направленных на приобщение учащихся к содержанию обучения в конкретных учебных условиях. Но мы говорим не о методике в так называемом «технологическом» значении. Речь идет о МОИЯ как науке, междисциплинарность которой, обусловленная сложностью и многоаспектностью ее объектно-предметной области, не дает основание ограничиваться исключительно общедидактическими положениями.

Конечно, круг основных проблем, которыми занимается МОИЯ, имеет собственно дидактический характер, что, как уже отмечалось выше, вполне естественно, равно как и то, что цели, содержание, методы и способы обучения ИЯ формулируются в методике с учетом и в контексте, прежде всего, общедидактических требований. Но нельзя не признать тот факт, что в МОИЯ есть собственный исследовательский объект, а именно некое социальное явление, овладение которым учащимся происходит независимо от знания законов этого феномена или при очень ограниченном объеме этих знаний (Л.В. Щерба). Это социальное явление есть собственно язык, который является для обучающихся неродным. Как известно, сегодня этот феномен, в силу того, что изменился «образ» языка, и в философии языка, и в собственно лингвистической науке, трактуется расширительно. Следовательно, ИЯ как объект преподавания и изучения - это не просто средство общения и уж тем более не системные языковые феномены. Этот объект (иначе говоря, лингвокультура) есть нечто большее, выходящее и на отношение человека к языку, и на проблемы его приобщения к иной лингвокультуре во всем многообразии ее проявления, в том числе на уровне эмпатии, смыслов фундаментальных мировоззренческих понятий, идей, концептов, отражающих ориентационные и экзистенциональные потребности носителей конкретного языка той или иной эпохи. Отсюда очевидна и специфика опыта, приобретаемого учащимся в ходе освоения неродного для него языка. Этот опыт, который можно назвать лингвокультурным, составляют речевые иноязычные навыки и умения, когнитивные и социокультурные знания, ценности, личностные качества, способности и готовности, приобретаемые обучающимся на основе осознания своего родного языка и родной культуры. Подобная сложность объекта исследования, преподавания и изучения позволяет МОИЯ «отмежеваться » от других методик. Но что особенно важно, она дает основание, с одной стороны, интерпретировать общедидактические требования по-своему, «в своих собственных интересах», сохраняя при этом общую ориентацию на стратегический вектор развития государственной образовательной политики в каждый конкретный исторический период, а с другой, - не ограничиваться закономерностями, имеющими исключительно общедидактическое звучание.

Если следовать философам, занимающимся проблемами науковедения , и признать МОИЯ самостоятельной наукой, то ее можно рассматривать как многоплановый феномен, специфика которого выражается в его многоаспектности. Принимая определенную условность аспектного разделения методики, остановимся на анализе следующих составляющих: МОИЯ как специфическая деятельность и МОИЯ как система знаний.

МОИЯ как специфическая деятельность есть, по сути, система познавательных действий, направленная на производство и систематизацию достоверных знаний об образовании в области ИЯ, а именно: о структуре, принципах, формах, истории этого знания и методах его получения.

Таким образом, методическое ЗНАНИЕ является основным объектом и результатом познания в МОИЯ. При этом научное познание, содержание и последовательность познавательных действий протекают в образовательном дискурсе всегда на двух уровнях: теоретическом и эмпирическом. На теоретическом уровне методического познания важнейшими методами исследования являются абстрагирование и идеализация, позволяющие ученому отвлечься от множества факторов, оказывающих влияние на реальный и весьма сложный процесс преподавания и изучения ИЯ, и сформулировать методические понятия, обосновать концепции (модели) обучения, а также методические подходы к обучению ИЯ. Иными словами, результатом научных изысканий методистов являются сформулированные теоретические постулаты и теоретические конструкты, которые, как правило, проверяются на практике, а также подтверждаются практикой обучения. На эмпирическом уровне, где в качестве аналитического инструментария используются такие методы, как наблюдение и эксперимент, создается основа для первичного теоретического осмысления тех или иных методических феноменов, когда определенные представления, сведения, информация, имеющие особую значимость для образовательного пространства, добываются в непосредственном взаимодействии с реальностью и с учетом выявленных объективных закономерностей.

Следовательно, такое соотношение методического знания и опыта дает основание квалифицировать МОИЯ как теоретико-прикладную науку, т. е. как специализированную область методического знания, объединяющую в себе данные научной (теоретической) рефлексии и анализа практики обучения языкам в различных учебных условиях. Однако независимо от того, на каком уровне происходит анализ и обобщение методического знания, специфическая деятельность методического познания направлена на реализацию трех основных функций МОИЯ как науки. Первая функция связана с анализом, классификацией и систематизацией методических понятий и категорий, сопряженных со сферой иноязычного образования, и приведением их в логическую взаимосвязь, а в конечном итоге, в систему, теорию. Вторая функция методики как науки состоит в интерпретации, объяснении и понимании конкретных фактов реальной образовательной практики по предмету в контексте принятой в каждый исторический период концепции обучения ИЯ. И, наконец, третья функция - прогнозирование будущего методической системы по ИЯ, определение горизонтов ее ближайшего и перспективного развития.

МОИЯ как система знаний, т. е. как концептуально взаимосвязанная, целостная и логичная в содержательном отношении система научных представлений об обучении ИЯ и иноязычном образовании, раскрывает и описывает те или иные закономерности, регулярные связи, фундаментальные свойства, присущие иноязычному образованию как системе, процессу, результату, ценности и обучению ИЯ как основному пути получения этого образования.

Из философии известно, что любая система научных знаний выстраивается на трех уровнях: метатеоретическом, теоретическом и эмпирическом . Так, на метатеоретическом уровне методического знания речь идет, прежде всего, о складывающейся в определенный исторический период развития методики научной картине исследуемой реальности. Отметим также, что развитие МОИЯ как науки есть путь методического познания и смены типов научных картин образовательной реальности, связанной с преподаванием и изучением ИЯ.

На метатеоретическом уровне важными являются принятые в профессиональном сообществе идеалы и нормы научного исследования, а также философские основания науки. Для МОИЯ в качестве ее методологического основания, помимо философии образования, служит, безусловно, философия языка. Этот факт сближает методическую науку с лингвистикой, психолингвистикой, методикой обучения родному языку. Известно, что с 80-х гг. прошлого века вопросы, связанные с разработкой методологии обучения ИЯ, а сегодня - методологии иноязычного образования, перешли в разряд наиболее актуальных. В связи с этим возьмем на себя смелость высказать следующее предположение о том, что в недалеком будущем мы можем стать свидетелями появления новой прикладной отрасли философии - философии иноязычного образования. Ее ключевыми проблемами могут и должны стать: обоснование идеалов, норм, целей иноязычного образования; методология его ценностного осмысления; методология методического познания и знания; методы проектирования и практической деятельности в иноязычном образовании; основание научной картины реальности иноязычного образования и др.

Иными словами, философия иноязычного образования может не только раздвинуть «границы» научных исследований в области иноязычного образования, но способствовать выявлению объективных закономерностей, согласно которым оно должно развиваться и эволюционировать.

Полагаем, что будущее научное направление будет специализироваться в исследовании лингвообразовательного знания и лингвообразовательных ценностей и у нее есть все шансы стать особой исследовательской областью.

На втором, теоретическом, уровне обосновываются понятия, категории, законы, принципы, гипотезы теории, т. е. те структурные элементы, из которых складывается научное методическое знание. Именно теория является наиболее развитой и совершенной формой организации знаний, получаемых в результате исследования обучения ИЯ и иноязычного образования. Она выстраивает методическое знание в виде связной логической системы научных методических понятий, способов и средств методического научного познания. «Теория «по определению» представляет собой концептуальную систему, содержащую обобщенные положения (принципы, постулаты, аксиомы), абстрактные конструкты, понятия и законы, которые репрезентируют исследуемый объект в виде структурированной совокупности элементов и их корреляций. Можно сказать, что на теоретическом уровне методика определяет «должное», т. е. те основные категории, которые составляют категориально-понятийный каркас идеальной (проектируемой) методической системы, концепции иноязычного образования, научной теории.

Что касается эмпирического уровня теоретических знаний, то он складывается из данных наблюдений, в том числе и в ходе эксперимента и опытного обучения, а также из тех научных фактов, которые выводятся в процессе сопоставления этих эмпирических данных с общими © Гальскова Н.Г., 2013 / статья размещена на сайте: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Электронный журнал «Вестник МГОУ» / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - №1 11 ПЕДАГОГИКА теоретическими положениями и абстрактными конструктами, обоснованными на теоретическом уровне. Подобный информационный обмен служит основанием проверки эмпирическим путем научной достоверности теоретических результатов и, одновременно, дает возможность обобщить эмпирические знания на более высоком уровне, соотнести их с методической теорией в целом. Следовательно, здесь возможны два сценария развития этого информационного обмена. Первый предполагает проведение эмпирического наблюдения за процессом преподавания и изучения ИЯ. Это важно для накопления эмпирического опыта и получения информации, позволяющей теоретически осмыслить те или иные методические феномены. Второй путь связан с проверкой на практике рабочих гипотез, выдвинутых в ходе научных (теоретических) изысканий ученых-методистов и лингводидактов (эксперимент, опытное обучение, внедрение).

Следует отметить, что верхние уровни структурирования (метатеоретический и теоретический) знаний базируются на аналитических и обобщающих процедурах, поскольку речь идет об обосновании теоретических конструктов, в качестве основных элементов которых выступают такие теоретические объекты, как цели, принципы, содержание, методы и средства обучения ИЯ или иноязычного образования. Именно на этих ярусах формулируются исходные методические понятия, вокруг которых строятся общенаучные подходы к обучению любым ИЯ и/или конкретному ИЯ. В свою очередь, эмпирический ярус, который самым тесным образом связан с образовательным процессом по ИЯ и описанием «сущего », ответствен за внедрение целевых, содержательных и технологических аспектов обучения ИЯ в реальную образовательную практику. Таким образом, процедура обоснования МОИЯ как теории включает в себя установление связи исходных эмпирических знаний и теоретических, нередко абстрактных положений и конструктов, которые, в свою очередь, подтверждаются или опровергаются практикой обучения ИЯ и приобретаемым на эмпирическом уровне методическим знанием. Можно сказать, что современная методика как теория призвана ответить на вопросы о том, как надо поступать для достижения планируемого результата иноязычного образования, как следует строить образовательный процесс, чтобы можно было говорить о его эффективности не только с точки зрения овладения обучающимся языком как средством общения и познания и иной культурой в соотнесении с родной культурой обучающегося, но и в контексте его развития и воспитания и др.

Хорошо известно, что начиная с середины прошлого столетия, отечественная МОИЯ активно эволюционирует как теория, систематиче© Гальскова Н.Г., 2013 / статья размещена на сайте: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Электронный журнал «Вестник МГОУ» / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - №1 12 ПЕДАГОГИКА ски упорядочивая свой категориально-понятийный аппарат и выстраивая концептуальную систему обучения ИЯ, а сегодня - систему иноязычного образования. Стратегическая цель научного поиска в МОИЯ - обоснование общих теоретических положений, которые существуют не автономно, а представляют собой своеобразные «технологические рецепты» для образовательной практики, которые и определяют несомненную ценность методического знания. Но следует также принимать во внимание следующее: МОИЯ как теория выстраивает идеальный образ иноязычного образования как предмета научной деятельности, в свою очередь, практика обучения ориентируется на этот образ, т. е. на идеальное представление о процессе обучения иностранным языкам. Степень «приближения» к теоретически выстроенному идеалу зависит от уровня квалификации ученого и автора программных и обучающих средств, от профессиональной компетентности учителя-практика и его индивидуальных интерпретаций, равно как и от осознания на уровне государства, общества и конкретной личности ценности иноязычного образования и значимости языков на определенном этапе общественного развития. Это в совокупности определяет сложность и многофакторность процесса научного поиска в методической области и делает объект МОИЯ диффузным, изучение и адекватное описание которого возможны лишь при условии синтеза рефлексивно-аналитических и рефлексивно-эмпирических компонентов методического знания.

Как известно, в научном познании интересующей нас реальности, т. е. иноязычном образовании, ученого могут интересовать различные объекты. Это дает основание для появления в методической науке целого ряда системно организованных и обоснованных теорий, например, «теория обучения ИЯ», «теория иноязычного образования», «теория учебника по ИЯ», «теория раннего иноязычного образования» и др. Подобное разветвление является следствием внутренней дифференциации методической науки, обусловленной ее потребностью проникать в сложную структуру объектов исследования, какими являются обучение ИЯ и иноязычное образование. Следствием развития науки за счет дифференциации является также, например, выделение в настоящее время лингводидактики и методики или теории и методики обучения , методики как теории и как технологии обучения и развития , методики и технологии иноязычного образования . Все это свидетельствует о том, что МОИЯ - развивающаяся система знания, не заканчивающаяся ни на одном этапе своего развития достижением окончательной и всеобъемлющей картины процесса овладения человеком/ обучения человека неродным для него языком/неродному языку.

Кроме этого, она, как всякая наука, есть «по определению непрерывно инновационная система» , порождающая все новые идеи и их решения, а сегодня и выражающая стремление к «технизации» методического знания, что является признаком научной мысли в постиндустриальную эпоху.

Список литературы

1. Бучило Н.Ф., Исаев И.А. История и философия науки. - М.: Проспект, 2012.
2. Гальскова Н.Д. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам // Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. - М.: Титул, 2010.
3. Гальскова Н.Д. Основные парадигмальные черты современной методической науки // Иностранные языки в школе. - 2011. - № 7.
4. Гальскова Н.Д. Проблемы современного иноязычного образования на современном этапе и возможные пути их решения // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 9.
5. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. - М.: Академия.
6. Гальскова Н.Д., Тарева Е.Г. Ценности современного мира глобализации и межкультурное образование как ценность // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 1.
7. Горлова Н.А. Тенденции развития методики обучения иностранным языкам: учебное пособие. - М.: МГПУ, 2010.
8. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987.
9. Лукашевич В.К. Философия и методология науки: учеб. пособие. - Минск: Современная школа, 2006.
10. Микешина Л.А. Философия науки. - М.: Издательский дом Международного университета в Москве, 2006.
11. Пассов Е.И. Методика как теория и технология иноязычного образования. - Кн.1. - Елец: МУП «Типография» г. Ельца, 2010.
12. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности. - М.: Издательский центр «Академия», 2008.
13. Степин В.С. Философия науки. Общие проблемы. - М.: Гардарики, 2008.
14. Тарева Е.Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики// Лингвистика и аксиология: этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная монография / отв. ред. Л.Г. Викулова. - М.: ТЕЗАУРУС, 2011.
15. Ушаков Е.В. Введение в философию и методологию науки. - М.: КНОРУС, 2008.
16. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). - М.: Высшая школа, 1989.

Современные методики преподавания иностранного языка

в свете требований ФГОС

Наш век – век полиглотов. Это означает признание того факта, что знание даже не одного, а нескольких иностранных языков становится необходимым условием образованности, фактором, существенно влияющим на успешное продвижение в разных сферах деятельности в новом постиндустриальном обществе. Знание иностранных языков и компьютерных технологий- важнейшие требования к уровню и качеству образования любого специалиста, помимо, разумеется, профессиональной области.

В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. В свете инициативы президента «Наша новая школа» внедрение и применение новых технологий в учебно-воспитательный процесс гимназии ставит перед коллективом новые задачи. Это не только применение новых технических средств, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения в свете требований ФГОС.

Компетентность в области разработки программы деятельности и педагогических решений выражается в знании нормативных документов, регламентирующих преподавание иностранного языка, УМК, рекомендованных министерством образования и науки РФ. При составлении рабочей программы каждому учителю необходимо учитывать требования федерального государственного образовательного стандарта, преемственность целей образования на различных ступенях обучения, в планах и конспектах уроков реализовывать идеи развивающего обучения на основе деятельностного подхода.

Определение списка учебников и учебных пособий для использования в образовательном процессе основного общего образования – один из критериев готовности образовательного учреждения к введению ФГОС ООО. Поэтому целесообразно обозначить принципы выбора учебно-методических комплектов (УМК):

1. Соответствие ФГОС НОО, ООО (см. Приказы Министерства образования и науки Российской Федерации).

2. Отражение специфики региональной системы образования.

3. Обеспечение реализации интересов и потребностей обучающихся, их родителей, ОУ, учредителя ОУ.

Ключевые идеи, заложенные в предметное содержание, дидактическое обеспечение и методическое сопровождение УМК, соответствующие ФГОС НОО и ФГОС ООО:

Воспитание гражданина - обеспечивает реализацию идеологической основы ФГОС - Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, в которой сформулирован современный национальный воспитательный идеал. Это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укреплённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации.

Формирование ценностных ориентиров - предусматривает отбор учебного содержания и видов деятельности обучающихся, направленный на формирование в процессе обучения и воспитания системы ценностей личности. В основе формируемой системы ценностей лежат базовые национальные ценности, представленные в Концепции духовно- нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Эти ценности конкретизируются в соответствии с особенностями содержания, развивающим и воспитательным потенциалом каждого учебного предмета.

Обучение в деятельности - предполагает, что достижение указанных в ФГОС ООО, примерных программах по предметам и реализуемых в УМК целевых установок и основополагающих принципов обеспечивается формированием универсальных учебных действий (УУД) посредством реализации системно-деятельностного подхода. УУД выступают в качестве основы образовательного процесса. Содержание и методическое обеспечение УМК предусматривает формирование всех видов универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных.

Синтез традиций и инноваций - означает опору на лучшие, проверенные временем традиции отечественной школы в сочетании с проверенными практикой образовательного процесса инновационными подходами, обеспечивающими развитие образования на современном этапе жизни страны. В УМК, соответствующих ФГОС НОО и ФГОС ООО последовательно применяются такие инновации, как формирование универсальных учебных действий, организация проектной деятельности, работа с различными видами информации, создание портфолио учащихся, новые формы оценки достижений обучающихся и т.п.

Направленность на результат - в современном понимании означает целенаправленную и последовательную деятельность для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования. Для этого в структуру и содержание УМК заложена система заданий, направленных на включение обучающихся в деятельностное освоение учебного материала с целью овладения УУД и формирования способности самостоятельно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая ведущую образовательную компетенцию - умение учиться. Вариативность - УМК обеспечивает возможность использования в работе с разными категориями обучающих

При подготовке к уроку следует продуманно распределять нагрузку на уроке, управлять вниманием учеников, учитывать особенности их памяти и мышления. Большое внимание уделять организации учебной деятельности учащихся, формированию способов совместной деятельности и сотрудничества на уроке. При помощи проблемных заданий следует привлекать учащихся к активному включению в процесс принятия и реализации решения. Построение педагогического взаимодействия осуществлять преимущественно по типу субъект-субъектных отношений. На уроках следует объяснять ученикам, как лучше организовать выполнение задания, с каких заданий начать, на что обратить особое внимание, - то есть помогать учащимся формировать приёмы самостоятельного поиска знаний и стремление к самообразованию (самовоспитанию). Объясняя критерии оценивания ещё до выполнения учениками задания - обосновать, почему выставлена та или иную оценку, показать, насколько самооценка учащихся соответствует требованиям к выполнению заданий.

Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры школьников, обучение практическому овладению иностранным языком. Создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, своё творчество - в этом и состоит задача учителя: активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам.

Современные педагогические технологии такие, как обучение в сотрудничестве, проектная методика, использование новых информационных технологий, Интернет - ресурсов помогают реализовать личностно - ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, их уровня обученности, склонностей. Существующие сегодня CD-диски позволяют выводить информацию в виде текста, звука и видеоизображения. Обучение с помощью компьютера дает возможность организовать самостоятельные действия каждого ученика.

При обучении аудированию, каждый ученик получает возможность слышать иноязычную речь, при обучении говорению каждый ученик может произносить фразы на иностранном языке в микрофон, при обучении грамматических явлений – каждый ученик может выполнять грамматические упражнения. Использование информационных технологий в образовании обусловлено серьезными объективными причинами. Они способны в несколько раз повысить эффективность обучения. Компьютерное обучение позволяет усваивать за единицу времени больше учебных понятий, повышение скорости усвоения материала – одна из самых сильных сторон информационных технологий, но далеко не единственная.

При рассмотрении процесса обучения в каждый отдельно взятый момент времени (на учебном занятии или во время выполнения домашних занятий), компьютер выступает только как средство обучения. Какое бы программное обеспечение на нем ни стояло, с какой бы учебной программой обучающийся ни работал, он использует компьютер как любое другое средство обучения (например: кино и видеопроекторы, таблицы, схемы, карты и другие наглядные пособия). Однако ситуация полностью меняется, если мы рассматриваем процесс обучения в динамике (на протяжении какого-то промежутка времени). В этом случае компьютер берет на себя еще и функции учителя.

Программы, заложенные в компьютере, сами проводят оценку совершенных действий. В настоящее время на рынке средств обучения появилось много принципиально новых средств обучения. Имеется большое разнообразие не только учебно-методических комплектов, но и целых курсов на компакт-дисках. Их, естественно, можно использовать в различных учебных ситуациях, если четко понимать, как они могут вписаться в учебный процесс.

Существующие сегодня в продаже компьютерные обучающие программы по иностранным языкам не всегда отвечают основным требованиям школьных программ, они предназначены, в основном, для индивидуальных занятий, для самостоятельного изучения иностранных языков. После ознакомления с компьютерными программами по обучении немецкому языку можно выбрать материал, соответствующий школьным программам для разного возраста.

Уроки иностранного языка в компьютерном классе отличаются своим разнообразием, повышенным интересом учащихся к иностранному языку, эффективностью. Каждый ученик, проявляет свои умения, старается добиваться лучших результатов. Мультимедийные средства позволяют корректировать учебные планы исходя из интересов и возможностей отдельных учеников. Учащиеся могут использовать мультимедийные элементы в своих домашних работах. На уроках можно использовать такие компьютерные программы как Professor Higgins , Deutsch f ür Kinder , Deutsch Gold , Lerne Deutsch , Euro Talk , Deutsch Platinum .

Практически к каждому разделу учебника можно подобрать материал одной из названных программ и использовать её фрагмент на уроке как вспомогательное средство при введении нового лексического или грамматического материала, отработке произношения, при обучении диалогической речи, чтения и письма, а так же, при тестировании. Богатый содержательный материал содержится на CD Deutsch Gold , его можно использовать практически при изучении всех тем учебных пособий по немецкому языку для 5-11 классов. Так, например, при изучении темы „Eine Reise durch BRD“ (тема 4-8 класс), можно привлечь материал по страноведению- географическое положение Германии, из истории, достопримечательности Берлина, стихи, упражнения на аудирование.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, своё творчество. Задача учителя - активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам. Современные педагогические технологии такие, как обучение в сотрудничестве, проектная методика, использование новых информационных технологий, Интернет - ресурсов помогают реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, их уровня обученное, склонностей и т.д.

Формы работы с компьютерными обучающими программами на уроках иностранного языка включают:

изучение лексики;

отработку произношения;

обучение диалогической и монологической речи;

обучение письму;

отработку грамматических явлений.

Возможности использования Интернет - ресурсов огромны. Глобальная сеть Интернет создаёт условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара: страноведческий материал, новости из жизни молодёжи, статьи из газет и журналов, необходимую литературу и т.д.

В настоящей работе поставлена цель: привести методику преподавания иностранного языка в школе в соответствие с развитием современных информационных технологий. На уроках с помощью Интернета можно решать целый ряд дидактических задач: формировать навыки и умения чтения, используя материалы глобальной сети; совершенствовать умения письменной речи школьников; пополнять словарный запас учащихся; формировать у школьников устойчивую мотивацию к изучению английского языка. Кроме того, работа направлена на изучение возможностей Интернет-технологий для расширения кругозора школьников, налаживать и поддерживать деловые связи и контакты со своими сверстниками в англоязычных странах.

Учащиеся могут принимать участие в тестировании, в викторинах, конкурсах, олимпиадах, проводимых по сети Интернет, переписываться со сверстниками из других стран, участвовать в чатах, видеоконференциях и т.д. Учащиеся могут получать информацию по проблеме, над которой работают в данный момент в рамках проекта. Это может быть совместная работа российских школьников и их зарубежных сверстников из одной или нескольких стран.

Содержательная основа массовой компьютеризации образования, безусловно, связана с тем, что современный компьютер представляет собой эффективное средство оптимизации условий умственного труда вообще, в любом его проявлении. Как информационная система, Интернет предлагает своим пользователям многообразие информации и ресурсов. Базовый набор услуг может включать в себя:

электронную почту (e-mail); телеконференции (usenet); видеоконференции;

возможность публикации собственной информации, создание собственной домашней странички (homepage) и размещение ее на Web-сервере;

доступ к информационным ресурсам:

справочные каталоги (Yahoo!, InfoSeek/UltraSmart, LookSmart, Galaxy); поисковые системы (Alta Vista, HotBob, Open Text, WebCrawler, Excite); разговор в сети (Chat).

Эти ресурсы могут быть активно использованы на уроке.

Овладение коммуникативной и межкультурной компетенцией невозможно без практики общения, и использование ресурсов Интернет на уроке иностранного языка в этом смысле просто незаменимо: виртуальная среда Интернет позволяет выйти за временные и пространственное рамки, предоставляя ее пользователям возможность аутентичного общения с реальными собеседниками на актуальные для обеих сторон темы. Однако нельзя забывать о том, что Интернет - лишь вспомогательное техническое средство обучения, и для достижения оптимальных результатов необходимо грамотно интегрировать его использование в процесс урока. Компьютерные программы способствуют повышению мотивации учения, дают возможность проводить ознакомление с новым материалом с последующим выполнением тренировочных упражнений, а также в определенной степени способствовать развитию речевых навыков.

ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ.

Идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: Р. Славиным из университета Джона Хопкина, Д. Джонсоном из университета штата Минисота, группой А. Аронсона из университета штата Калифорния.

Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные: одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, а другим нужно время и дополнительные разъяснения учителя, а другим нужно время и дополнения. Эти дети обычно стесняются задавать вопросы при всем классе. Поэтому, если детей объединять в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им общее задание, оговорив роль каждого в выполнении этого задания, то тогда возникает такая ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы, но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все непонятные вопросы. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются проблемы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве.

В малых группах (организуемых так, чтобы в каждой группе из 3-4 человек были обязательно сильный, средний и слабый ученики) при выполнении одного задания на группу, ребята заведомо ставятся в такие условия, при которых успех или неуспех отражается на результатах всей группы. Это могут быть разного рода поощрения.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интересней, но и значительно эффективней.

Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве, но нужно соблюдать четко основные принципы обучения в сотрудничестве:

1) Группы учащихся формируются учителем до урока с учетом психологии совместимости детей. При этом в группе должны быть сильные, средние и слабые ученики, девочки и мальчики.

2) Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (сами дети по рекомендации учителя).

3) Оценивается работа не одного ученика. а всей группы. Оценка ставится одна на всю группу.

4) Учитель сам выбирает учащегося с группы который должен отчитаться за задание. Иногда это может быть и слабый ученик. Ибо цель любого задания – не формальное его выполнение, а овладение материалом каждым учеником группы.

Итак, некоторые варианты обучения в сотрудничестве:

I . Обучение в команде.

Особое внимание уделяется «групповым целям» и успеху всей группы, что может быть достигнуто путем только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими учениками этой группы при работе над этой темой, проблемой вопросом.

Оценивается при этом не столько реальные результаты слабого ученика, сколько усилия, которые он затрачивает на достижение цели.

Лидер группы держит слабого ученика постоянно в поле зрения, помогает ему, но ни в коем случае не выполняет за него работу. Задача лидера – лишний раз объяснить.

В тех же случаях, когда работа на уроке ведется не в группах, а индивидуально или фронтально и отражает уровень владения отдельным учеником тем или иным видом речевой деятельности, учитель может оценивать реальные результаты учащихся.

А) Индивидуально – групповую и б) командно – игровую работу.

В) Учитель вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами.

II . Другой вариант обучения в сотрудничестве разработан Э.Арсон в 1978 г. Учащимся организуются по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разделен на фрагменты. Каждый член группы находит материал по свой по теме и обменивается информацией с ребятами из других групп, работающих над этой же подтемой. Это называется «встречей экспертов». Затем ребята возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали, товарищей в своей группе. Те в свою очередь рассказывают о своей чисти задания. На заключительном этапе учитель сможет спросить каждого ученика команды по данной теме.

III . Третий вариант обучения в сотрудничестве – учимся вместе . Класс делится на группы по 3-4 человека. Каждая группа получает одно задание, которое является частью какой-либо темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп в целом достигается усвоение материала в полном объеме.

Можно выделить, приемы, применяемые на коллективных заданиях при изучении иностранного языка.

1. Прежде всего, это работа в паре, связанная со взаимной проверкой знаний отдельных слов и выражений на изучаемом языке. Работа может производиться в устной форме, а также с использованием карточек, на которые записаны слова и выражения. (по 10,20,30).

2. Совместная работа над новым текстом. Один ученик читает, другой работает со словарем. Новые слова записываются в словарик или карточку.

3. Работа по новому тексту, если перевод одному уже знаком, а другой берется за этот текст впервые. Последний читает под контролем более знающего товарища.

4. Участники занятий имеют разные тексты , и каждый из них готовит соседа по новому тексту читать, правильно переводить, дает значение новых слов. Ученики в данном случае работают как учителя и переводчики.

5. Работа над текстом может идти и по методике, разработанной в свое время А.Г. Ривиным для изучения научной и философской литературы. Предшествующим этапом может быть работа не по абзацам, а только над отдельными предложениями (фразами) из абзаца.

Например, берется одним учеником тема или рассказ, который состоит из 4-х предложений. Примерно такие же по объему темы (рассказы) у других учеников. Как строится работа? Ученик прорабатывает со своим первым партнером первое предложение (слова, перевод, вопросы к предложению: кто? где? когда? и т. д.).Когда фраза усвоена и соответствующая работа проведена над одним предложением по теме (рассказу) моего партнера, я перехожу к новому товарищу, которому зачитываю или по памяти воспроизвожу только что изученную фразу. Берем следующее предложение и проводим над ним такую же работу. Следующему товарищу – третьему - называются два предыдущих предложения и начинается работа над третьим предложением. Последнему товарищу дается первым учеником и чтение текста, и перевод, и вопросы, и пересказ.

6. Работа в парах сменного состава может быть успешно применена при разучивании стихотворений. Сначала стихотворение разбирается в классе, делается перевод, выписываются новые слова, выразительно читается учителем. Потом идет его проработка; ученики учат его наизусть по частям, работая друг с другом по очереди.

Можно разучивать стихотворения без предварительной классной работы. Сначала учитель может проработать новое стихотворение с одним учеником, а затем это стихотворение ученик разучивает по частям, работая с разными партнерами по очереди.

7. Поабзацная проработка текстов по методике А. Г. Ривина. Этот прием может быть использован только на более высоком уровне знания изучаемого языка.

8. Выполнение упражнений по учебнику. Преуспевающий ученик может быть использован для консультаций и контроля.

9. Взаимные диктанты. Для взаимных диктантов может служить любой изучаемый текст. Для взаимных диктантов можно брать отдельные слова и выражения. Обильный материал для взаимных диктантов - упражнения по учебнику.

10. Следует давать учащимся возможность готовиться в парах к изложениям и сочинениям .

11. Для коллективной работы можно разработать систему карточек.

Итак основные идеи, присущие всем описанным вариантам и приемам обучения в сотрудничестве (общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные шансы на успех), дают возможность учителю быть ориентированным на каждого ученика. Это и есть личносто-ориентированный подход в условиях классно-урочной системы.

ЭФФЕКТИВНАЯ ПРОЕКТНАЯ МЕТОДИКА АКТУАЛЬНА .

Основная цель проектно-ориентированного обучения - научить учащихся учиться, т.е., самостоятельно добывать знания. И главное отличие проектного метода состоит в том, что школьники работают над тем материалом, который затрагивает проблемы их жизни, вызывает у них неподдельный интерес. Полем для тренировки и отработки решения таких проблем могут стать именно мини-проекты. Как уже видно из названия, это проекты, ограниченные одним-двумя днями. Мини-проект может быть закончен уже после четырёх уроков или блока уроков, он может также продолжаться на протяжении двух-трёх недель с одним-двумя уроками в неделю для его обсуждения. Необходимо отметить, что нельзя начинать работу над таким проектом с обсуждения сразу тысячи идей, работа должна дозироваться небольшими порциями и, ни в коем случае, нельзя требовать от учащихся слишком объёмных по содержанию высказываний и выступлений. Однако следует обратить внимание также на то, что планирование, конкретная подготовка и непосредственное проведение проектной работы должны осуществляться самими школьниками (учитель осуществляет общую организацию и помогает при решении проблем в группах), поэтому для обучения детей самостоятельной работе над мини-проектом крайне важна мотивация, которую можно сохранить до тех пор, пока школьники захвачены этой работой и воспринимают её не как "поручение сверху", а как их дело, их творение, за которое они несут личную и коллективную ответственность. Темы для мини-проектов могут быть самыми разнообразными (часть из них уже была перечислена выше). Как примеры мини-проектов можно привести такие темы: "Eine Reise nach Deutschland", "Rundfahrt durch Moskau", «Wir planen ein Fest,», «Мeine Heimat ». Работа над проектом ведется поэтапно:

1.Предварительная подготовка.

2.Определение и формулировка темы.

3.Выполнение проекта.

4.Презентация проекта.

Грамматика-переводной метод преподавания иностранных языков основывается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении греческому и латыни, а в XIX веке стал использоваться в методике преподавания современных языков - французского, немецкого, английского. В США известен под названием «прусский метод».

Цель обучения - чтение литературы, поскольку иностранный язык рассматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается
в развитии интеллекта и логического мышления учащихся.

Основное внимание уделяется письменной речи, обучение устной речи
не предусматривается, говорение и аудирование используются только как
средство обучения,

Обучение лексике осуществляется на материале слов, отобранных из текстов для чтения, широко используется двуязычный словарь, списки слов
с их переводом на родной язык, заучивание, упражнения в переводе с
родного и на родной язык.

Грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходов,
используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучаемого грамматического явления с соответствующими явлениями в род
ном языке.

Перевод является целью и средством обучения, основным способом семантизации, поэтому большое внимание уделяется переводным упражнениям, экзаменационные задания в основном состоят из письменного перевода.

Принцип опоры на родной язык является ведущим, что позволяет объяснять новые языковые явления и проводить сопоставление изучаемого
явления с его эквивалентом в родном языке (Richards and Rodgers 1991,
pp. 3-4).

Прямой метод обучения был разработан в противовес грамматико-переводному методу. Его представителями являются М. Берлиц, Ф. Гуэн и О. Есперсен.

В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение родным языком и протекать естественно, без специально организованной тренировки. Название «прямой метод» вытекает из положения о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую, путем создания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им понятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, предметов, ситуаций общения и т. д.

Основными положениями прямого метода являются следующие:

Обучение должно осуществляться только на иностранном языке, родной язык обучаемых, а также перевод с родного языка и с иностранного
полностью исключаются из учебного процесса.

Целью обучения является формирование умений устной речи. Из всех
видов речевой деятельности предпочтение отдается аудированию и
говорению, однако модификации прямого метода допускают разумное
применение чтения и письма, способствующее закреплению нового материала.

Обучение лексике проводится на материале, отобранном в соответствии
с принципом употребительности в устной речи. Единицей обучения является предложение. Введение и тренировка лексических единиц осуществляются на устной основе с помощью перифраза, наглядности, демонстрации действий и предметов. При введении слов, обозначающих
абстрактные понятия, используются такие приемы, как толкование, антонимичные и синонимичные пары, оппозиции и т. д.

Обучение грамматике осуществляется индуктивно, использование грамматических правил не допускается. Большое внимание обращается на грамматическую правильность речи, ошибки исправляются по мере того, как учащиеся допускают их в речи.

В качестве одной из задач обучения выдвигается формирование фонетических навыков.

Широко используются имитативные приемы обучения, когда учащиеся
повторяют за учителем фразы и предложения с целью добиться фонетической и грамматической правильности речи.

Аудиолингвальный метод преподавания иностранных языков основан на бихевиористском подходе к обучению и структурном направлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их повторение в дальнейшем и обеспечить правильность речи.

Обучение иностранному языку в соответствии с аудиолингвальным методом основывается на следующих принципах:

Формирование навыков формообразования и употребления различных
языковых структур (habits) путем механического повторения и запоминания «правильного поведения». Учащиеся заучивают образцы, диалоги,
тексты и т. д., а затем переносят их в другие речевые условия.

Преимущество отдается устной речи по сравнению с письменной, используется принцип устного опережения, когда учащиеся сначала изучают
языковые явления в устной речи, а затем тренируются в их употреблении в письменной речи. Устная речь рассматривается как база, на основе которой осуществляется овладение письменной речью. Предлагается следующий порядок овладения видами речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо.

В основе обучения лежит не анализ явлений языка и его системы, а
речевая практика, которая понимается как выполнение действий по аналогии. Обучение грамматике осуществляется индуктивным путем на
материале строго отобранных структур - образцов предложений, правила не объясняются. Широко используется дрилл, трансформационные и подстановочные упражнения языкового характера. Они выполняются по образцу, с опорой на модель или таблицу, часто хором вслед за учителем или диктором (при использовании магнитофонной записи), что и нашло отражение в названии метода.

Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод обучения иностранным языкам основан на принципах структурной лингвистики и бихевиористском подходе и является разновидностью прямого метода. Аудиовизуальный метод был разработан в 1950-е годы во Франции в Высшей педагогической школе в Сен-Клу.

Название метода отражает его характерные черты: широкое использование аудиовизуальных средств обучения (диафильмы, диапозитивы, кинофильмы) и технических средств (магнитофон, радио, телевидение); глобальная подача материала: магнитофонные записи текстов и кинофрагменты не разделяются на эпизоды, грамматические структуры также вводятся и тренируются целиком.

Аудиовизуальный метод, так же как и аудиолингвальный, опирается на положение бихевиоризма о том, что овладение единицей языка возможно только в результате многократного повторения и заучивания. В отличие от аудио-лингвального метода, который предполагает овладение языковыми структурами, аудиовизуальный метод не ограничивается рамками структур, а обращает большое внимание на употребление их в ситуациях, что делает этот метод более коммуникативно направленным.

Основными положениями аудиовизуального метода являются следующие:

Формирование устно-речевых умений является целью обучения, главное
внимание уделяется аудированию и говорению. Последовательность овладения видами речевой деятельности такова: аудирование, говорение, чтение, письмо.

Родной язык полностью исключается из учебного процесса. Лексика
вводится беспереводным, преимущественно контекстуальным способом.
Переводные упражнения для ее тренировки не используются.

Обучение грамматике осуществляется на материале структур, которые
вводятся, воспроизводятся и тренируются глобально, не расчленяются на
составляющие элементы; широко используется дрилл.

Ситуативный подход к обучению реализуется в рамках отбора кино- и
телевизионных фрагментов, которые отражают основные ситуации общения. Эти ситуации впоследствии воспроизводятся обучаемыми и дополняются новыми элементами.

Предполагается широкое использование различных технических средств
обучения, аутентичных материалов и наглядности, что способствует мотивации учения и знакомит учащихся со страной изучаемого языка.

Устный (ситуативный) метод обучения развился из прямого метода и был основан на структурном направлении в лингвистике и бихевиоризме в психологии. Метод появился в Великобритании в 1930-е годы, его сторонниками были известные британские ученые X. Полмер, А. Хорн-би и М. Уэст, которые предприняли попытку научно обосновать устную основу обучения и развить принципиальные положения прямого метода. Последователи устного метода впервые поставили вопрос о необходимости научного отбора содержания обучения, градуирования изучаемого лексико-грамматического материала и последовательности овладения им с помощью определенных приемов и упражнений.

Устный метод базируется на следующих положениях:

· Лексика является одним из основных аспектов обучения языку и должна быть строго отобрана. Уэст и Палмер впервые проанализировали лексику английского языка на основе принципа частотности и отобрали из письменных текстов лексический минимум, включающий в себя 2000 наиболее частотных лексических единиц, владение которыми обеспечивает овладение английским языком. В 50-е годы Уэст пересмотрел этот список и опубликовал лексический минимум (A General Service List of English Words), который стал справочником для учителей при разработке учебных материалов.

· Грамматический материал должен изучаться не в виде системы правил,
он должен представлять собой грамматические структуры-образцы, отобранные из речи носителей языка.

· Целью обучения является формирование умений во всех видах речевой
деятельности, степень владения которыми должна быть приближена к уровню носителя языка.

· Устная основа обучения предполагает введение и тренировку языкового
материала сначала в устных видах речевой деятельности (говорении и аудировании), а затем в письменных (чтении и письме). В соответствии с идеями прямого метода предлагается также использовать устное опережение: «немой» период времени (полтора-два месяца), в течение которого учащиеся только слушают и запоминают, а затем говорят, читают и пишут.

· Ситуативность является ведущим принципом обучения. Языковой материал вводится и тренируется в ситуациях, что позволяет учащимся скорее овладеть значением изучаемого явления, не ограничиваться тренировкой его формы. В отличие от аудиолингвального метода грамматические структуры в виде предложений-образцов также подлежат усвоению в ситуациях. Под ситуацией понимается «использование различных предметов, объектов, картин и реалий наряду с действиями и жестами с целью демонстрации значения изучаемой языковой единицы».

Натуральный метод обучения иностранным языкам является разновидностью прямого метода; он был широко распространен в XIX веке. Термины «прямой метод» и «натуральный метод» часто используются как синонимы.

Натуральный метод имеет следующие характеристики.

Обучение строится по такому же принципу, что и овладение ребенком
родным языком, то есть естественным (натуральным) путем.

Основной целью обучения является формирование устно-речевых умений; значение письменной речи недооценивается.

Процесс обучения направлен на интенсивную тренировку грамматических структур и лексических единиц. Использование внешней наглядности для семантизации и тренировки лексики.

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам основан на коммуникативном подходе, принципиальные положения которого по-разному трактуются учеными, следствием чего является многообразие толкований этого метода.

Многие современные зарубежные ученые придерживаются крайней точки зрения: рассматривают коммуникативный метод в чистом виде. Они считают, что процесс обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключать работу над языковой формой. Для этого необходимо использовать подлинно коммуникативные задания, адекватные поставленной цели. Принцип сознательности обучения при этом недооценивается, и не учитываются когнитивные процессы, характерные для овладения иностранным языком.

Другая крайность характерна для некоторых отечественных методистов и практиков, которые, декларируя применение коммуникативного метода, на деле обучают системе языка, используют формальные языковые упражнения и лишь на завершающем этапе работы над темой предлагают учащимся составить диалоги или высказать собственное мнение по проблеме.

Большинство отечественных и зарубежных методистов принимают такое толкование коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обучения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, включать в себя работу как над формой, так и над содержательной стороной речи. Такая трактовка коммуникативности позволила отечественным методистам ввести термин «коммуникативно-когнитивный метод»,

бенности его употребления, в частности социокультурные, усваиваются на уровне знаний. Существование различных вариантов коммуникативного метода позволяет сделать вывод о том, что метод еще не сформировался, и его развитие будет, вероятно, идти по различным направлениям, отражающим специфику обучения иностранному языку в различных условиях.