МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"

(ФГБОУ ВПО "КубГУ")

Кафедра дефектологии и специальной психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (ДИПЛОМНАЯ) РАБОТА

Формирование КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ В ПРОЦЕССЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

Краснодар 2013

Введение

1. Современные аспекты изучения коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра

1 История исследования аутизма

2 Характеристика детей с расстройствами аутистического спектра

1.3 Характеристика поведения ребенка с расстройствами аутистического спектра

4 Современные подходы к коррекции коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра

Организация и содержание логопедической работы по развитию коммуникативных навыков

1 Методы диагностики коммуникативных навыков детей с расстройствами аутистического спектра

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3 Методы формирования коммуникативной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра

2.4 Сопоставительный анализ результатов

Заключение

Приложение

коммуникативный дети аутистический логопедический

Введение

Актуальность темы исследования. В последнее время стало больше уделяться внимания проблеме изучения и коррекции различных психических расстройств у детей. Одной из серьезных проблем в системе современного образования является ранний детский аутизм. Аутизмом (от греческого autos - сам) называют состояние психики, характеризующееся преобладанием замкнутой внутренней жизни и активным отстранением от внешнего мира. Аутизм может быть как вторичным симптомом шизофрении, так и самостоятельной нозологической единицей. В последнем случае он возникает в первые годы жизни и называется ранним детским аутизмом (РДА).

Ранний детский аутизм входит в структуру шизофренического дефекта психики и занимает особое место, т.к. отличается от всех аномалий развития наибольшей сложностью и дисгармоничностью, как клинической картины, так и психологической структуры нарушений.

Известно, что происхождение аутизма может быть различным: легкой степени, он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а так же в условиях хронической психической травмы (аутистическое развитие личности), еще может выступать как грубая аномалия психического развития (ранний детский аутизм).

Установлено, что детский аутизм встречается примерно в 3-6 случаях на 10 тысяч детей, причем он чаще бывает у мальчиков, чем у девочек.

Существует множество научных изданий, в которых исследуются личностные особенности, в том числе и коммуникативные, однако, остается нераскрытым вопрос создания методики, которая могла бы изучать коммуникативные способности быстро и максимально надежно. Актуальность темы нашего исследования также определяется тем, что существующие на сегодняшний день методы и диагностики изучения коммуникативных особенностей детей с расстройствами аутистического спектра недостаточно апробированы и требуют более подробного рассмотрения.

Цель исследования: изучение развития коммуникативной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра и рассмотрение возможных путей ее формирования.

Объект исследования: коммуникативные навыки детей с расстройствами аутистического спектра.

Предмет исследования: методы диагностики и коррекции коммуникативной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра.

Задачи исследования:

Изучить научную литературу по данной проблематике.

Выделить и охарактеризовать особенности психоречевого развития аутичных детей.

Подобрать методы и приемы работы с аутичными детьми по вопросам диагностики и коррекции речи и коммуникативной сферы.

Провести исследование уровня сформированности коммуникативной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра.

Проанализировать результаты экспериментального исследования.

Гипотеза исследования. Повышение уровня сформированности коммуникативной сферы детей с расстройствами аутистического спектра и эффективности логопедической коррекции в целом будет возможно при соблюдении ряда условий:

Проведение психолого-педагогического обследования детей с использованием корректно подобранных методов диагностики;

Детальное изучение всех компонентов речевой системы и анализ результатов обследования;

Учет ведущего вида деятельности дошкольников;

Использование традиционных и современных технических средств в рамках логопедической коррекции

Методы исследования: теоретические: подбор, изучение и анализ клинической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические: включённое и невключённое наблюдение, лонгитюдное наблюдение, беседа, интервью, сбор анамнестических данных, анализ документации на детей; экспериментальные: констатирующий, формирующий (коррекционно-развивающий), контрольный этапы психологического эксперимента.

Теоретические и методологические основы исследования:

Деятельностный подход к изучению психических явлений (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, 1930);

Идеи о ведущей роли общения в формировании и развитии личности (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, 1990);

Концепции развития коммуникативных способностей Г.С. Васильева и А.А. Кидрона. (1991).

Теоретическая и практическая значимость исследования: подобранные методы диагностики и коррекционного воздействия, результаты экспериментального исследования могут быть полезны логопедам-практикам, специалистам, работающих с детьми с РДА.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (41 наименование), двух приложений на 7-ти страницах. Текст работы представлен на 68-ми страницах.

1. Современные аспекты изучения коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

1.1 История исследования аутизма

Впервые термин "аутистический" был употреблен Блейлером в 1908 году, который использовал это слово (от греческого "autos", означающее "сам") для описания ухода от социальной жизни, наблюдающегося у взрослых людей, больных шизофренией.

В настоящее время существует много подходов к проблеме РДА, и, чтобы лучше понять эти подходы, необходимо обратиться к истории проблемы раннего детского аутизма в зарубежной и отечественной науке. Башина В. М. выделяет 4 основных этапа в становлении этой проблемы .

1.Первый, донозологический период конца XIX-начала XX вв. характеризуется отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и одиночеству.

2.Второй, так называемый доканнеровский период, приходящийся на 20-40е годы двадцатого века, когда обсуждался вопрос о возможности выявления у детей шизофрении (Сухарева, 1927).

.Третий (19431970 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальных работ по аутизму L. Kanner (1943) и Н. Asperger (1944).

В 1944 году австрийский терапевт Ганс Аспергер опубликовал диссертацию, посвященную "аутистической психопатии" у детей.

Определения, сделанные Каннером и Аспергером не зависимо друг от друга, во многом сходны. Выбор термина "аутистический" для описания пациентов отражает их общую убежденность в том, что социальные проблемы детей являются наиболее важным и характерным признаком этого нарушения. Оба автора считали, что при аутизме социальный дефект является врожденным (по Каннеру), или конституциональным (по Аспергеру), и сохраняется на протяжении всей жизни. Исследователями выделены ряд особенностей:

1. Трудности со зрительным контактом.

Стереотипные слова и движения.

Сопротивление изменениям.

Оба автора сообщают о часто встречающихся отдельных специфических интересах, нередко затрагивающих какие-то необычные или очень специальные темы или предметы. Каннер и Аспергер выделили три основных признака, по которым описанное ими нарушение отличается от шизофрении: положительная динамика, отсутствие галлюцинаций, а также то, что эти дети были больны с первых лет жизни. К тому же они считали, что сходные черты были и у многих родителей таких детей - избегание социальной жизни или неприспособленность к ней, навязчивое стремление к привычному ходу вещей, а так же наличие необычных интересов, исключающих всё другое.

Но как самостоятельная проблема аутизм был впервые описан доктором Каннером в 1943 году в книге "Аутистические нарушения эмоционального контакта". Продолжив изучение, в качестве ключевых составляющих аутизма, Каннер выделил два признака:

1) крайнее отчуждение;

) навязчивое стремление к сохранению однообразности обстановки.

Другие симптомы он рассматривал либо как вторичные по отношению к этим двум и ими обусловливаемые (например, ослабление коммуникации), либо как неспецифичные для аутизма (например, стереотипии).

4.Четвертый, послеканнеровский период (80-90-е гг.) характеризуется существенным отходом от позиции взглядов самого Каннера на ранний детский аутизм. РДА стал рассматриваться как неспецифический синдром разного происхождения. К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма: классическом аутизме Каннера и варианте аутизма, в который входят аутистические состояния разного генеза.

Изучение коммуникации человека и его коммуникативных способностей велось в различных отраслях психологии. На теоретическом уровне рассматривались структурные компоненты, их взаимосвязь с другими аспектами личности. Большой вклад в обоснование медико-социального взгляда на развитие коммуникативных функций аутичного ребенка внес Л.С. Выготский (Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, 1983). Он дал наиболее полное определение своеобразия развития личности аутичного ребенка, которая, с его точки зрения, формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных, психолого-педагогических факторов. Смысл организованного воздействия он видел в помощи развитию личности. Л.С. Выготский говорил о том, что наличие большого резерва здоровых, незатронутых задатков, неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывают большие возможности для социальной адаптации и реабилитации и дальнейшего развития при определенных благоприятных условиях, при активном использовании возможностей социальной защиты и образования при поддержке взрослых. Именно в этих условиях скрытые перспективные возможности ребенка он назвал зоной ближайшего развития. Более того, Л.С. Выготский сформулировал понятие первичных и вторичных дефектов как основы для построения системы коррекционно-воспитательной работы с ребенком в игровой, учебной и других видах деятельности (первичные - связаны с материальной основой умственной отсталости, вторичные - продукт особого положения, которое занимает умственно отсталый ребенок в социальной среде вследствие патологического развития) .

Такое понимание сущности и методов коррекционной работы очень близко к современному пониманию социальной реабилитации.

В свою очередь, В.В. Ковалев (1985) выделяет две основные формы РДА - процессуальный (шизофренический) и непроцессуальный. Психопатологические особенности детей с РДА при шизофрении связаны не с отсутствием потребности в контактах, а с болезненными переживаниями ребенка, которые проявляются в патологических фантазиях, в рудиментарных бредовых образованиях. В связи с этим поведение детей процессуальным синдромом отличается выраженной причудливостью, вычурностью, диссоциированностью. В.М. Башина на основании изучения характера преморбида у 272 больных ранней детской шизофренией и начальных этапов личностного развития у 28 детей с РДА выявила, что важнейшей особенностью РДА Каннера являлся особый асинхронный тип задержки развития. Это проявлялось в нарушении иерархии психического, речевого, моторного, эмоционального созревания ребенка с РДА. Автор отмечает вариантность аутистических синдромов от легких до тяжелых, что наблюдалось как при синдроме Каннера, так и при аутизме процессуального шизофренического происхождения. Ассинхрония в развитии является важным отличительным признаком каннеровского синдрома, в отличие от других видов нарушенного развития с симптомами аутизма иного происхождения .

2 Характеристика детей с аутизмом

Диагноз РДА базируется на таких основных симптомах, как аутизм, склонность к стереотипиям, непереносимость изменений в окружающей обстановке, а также раннее, до 30-месячного возраста выявление специфических признаков дизонтогенеза.

Однако при наличии этой общности проявлений другие признаки обнаруживают значительный полиморфизм. Да и основные симптомы различаются как по особенностям характера, так и по степени выраженности. Все это определяет наличие вариантов с разной клинико-психологической картиной, разной социальной адаптацией, разным прогнозом.

Эти варианты требуют и разного коррекционного подхода, как лечебного, так и психолого-педагогического .

О.С. Никольской (1985-1987) выделены четыре основные группы РДА.

Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма.

У детей I группы речь на первом месте отрешенность от внешней среды, II - отвержение внешней среды, III - замещение внешней среды и IV сверхтормозимость ребенка окружающей его средой.

Как показали исследования, аутичные дети этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований.

Дети I группы (8%) с аутистической отрешенностью от окружающего характеризуются наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Эти дети мутичны. Наиболее тяжелые проявления аутизма: дети не имеют потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими, не овладевают навыками социального поведения, самообслуживания.

Это свидетельствует о раннем злокачественном течении шизофрении, часто осложненной органическим повреждением мозга.

Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре. При интенсивной психолого-педагогической коррекции у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания, могут освоить письмо, счет и даже чтение про себя.

Дети II группы (62%) с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипий: двигательных (прыжки, взмахи рук и т.д.), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, осязания) и т.д.

Внешний рисунок их поведения - манерность, стереотипность, причудливые гримасы и позы, походка, особые интонации речи. Эти дети не идут на контакт, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут.

Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще - в массовой, реже - во вспомогательной).

Дети III группы (10%) с аутистическими замещениями окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей патологии, прежде всего страхам. Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Характерна развернутая речь, при развернутом монологе очень слаб диалог. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном контакте и опеке.

Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Дети IV группы (21%) характеризуются сверхтормозимостью. В их статусе на первом плане - неврозоподобные расстройства: чрезмерная тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптпцию. При плохом контакте со сверстниками они активно ищут защиты у близких. Формируются образцы правильного социального поведения, стараются быть "хорошими", выполнять требования близких. Имеется большая зависимость от матери, чтобы постоянно "заряжаться" от нее .

Их психический дизонтогенез приближается, скорее, к своеобразной задержке развития с достаточно спонтанной, значительно менее штампованной речью.

Детей этой группы следует дифференцировать между вариантом синдрома Каннер как самостоятельной аномалией развития, реже - синдром Аспергера как шизоидной психопатией. Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

К.С. Лебединская на основе этиопатогенетического подхода выделяет пять вариантов РДА:

1.РДА при различных заболеваниях центральной нервной системы.

2.Психогенный аутизм.

.РДА шизофренической этиологии.

.При обменных заболеваниях.

.При хромосомной патологии.

Автор считает, что РДА при различных заболеваниях ЦНС (органический аутизм) сочетается с теми или иными проявлениями психоорганического синдрома. Это проявляется в психической инертности у ребенка, в двигательной недостаточности, а также в нарушении внимания и памяти. Кроме того, у детей наблюдается рассеянная неврологическая симптоматика: признаки гидроцефалии, изменения по органическому типу на ЭЭГ, эпизодические судорожные припадки. Как правило, у детей наблюдаются задержки речевого и интеллектуального развития.

Психогенный аутизм характеризуется нарушением контакта с окружающими, эмоциональной индифферентностью, пассивностью, безучастностью, отсутствием дифференцированных эмоций, задержкой развития речи и психомоторики. В отличие от других вариантов РДА, психогенный аутизм при нормализации условий воспитания может исчезнуть. Однако в случае пребывания ребенка в неблагоприятных условиях первые три года жизни аутистическое поведение и нарушение речевого развития становится стойким .

Дети с РДА шизофренической этиологии отличаются более выраженной отгороженностью от внешнего мира и слабостью контактов с окружающими. У них наблюдается выраженная диссоциация психических процессов, стирание границ между субъективным и объективным, погружение в мир внутренних болезненных переживаний и патологических фантазий, наличие рудиментарных бредовых образований и галлюцинаторных феноменов. В связи с этим их поведение отличается причудливостью, вычурностью, амбивалентностью. Кроме того, у детей может наблюдаться продуктивная психопатологическая симптоматика. Это проявляется в наличии постоянных страхов, в деперсонализациях, в псевдогаллюцинаторных переживаниях. Синдром раннего детского аутизма, в отличие от других аномалий развития, характеризуется наибольшей сложностью и дизгармоничностью как в клинической картине, так и в психологической структуре нарушений и является сравнительно редкой патологией развития. По данным исследования В.Е. Кагана, его распространенность колеблется от 0,06 до 0,17 на 1000 детей. Причем у мальчиков РДА встречается чаще, чем у девочек. Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

1.Недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими.

2.Отгороженность от внешнего мира.

.Слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада).

.Неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными: когда они хватают другого ребенка за волосы или толкают его, как куклу. Такие действия указывают на то, что ребенок плохо различает живой или неживой объект.

.Недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальматологу или сурдологу. Однако на первый взгляд кажущиеся нам слабая реакция ребенка на зрительные или слуховые сигналы является ошибкой. Дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям.

.Приверженность к сохранению неизменности окружающего (феномен тождества по L. Kanner).

.Неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детейаутистов очень рано. Дети не переносят перемены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь.

.Однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движения (вращение кистей рук перед глазами, перебирание пальцев, сгибание и разгибание плеч и предплечий, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.).

.Речевые нарушения при РДА разнообразны. В более тяжелых формах РДА наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных отмечается повышенный вербализм, который проявляется в избирательном отношении к определенным словам и выражениям. Ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова. Весьма характерным при РДА является зрительное поведение, что проявляется в непереносимости взгляда в глаза, "бегающий взгляд" или взгляд мимо. Для них характерно преобладание зрительного восприятия на периферии поля зрения. Например, от ребенка аутиста очень трудно спрятать необходимый ему предмет, и поэтому многие родители и педагоги отмечают, что "ребенок видит предметы затылком" или "сквозь стенку".

10.Однообразные игры у детей с РДА представляют собой стереотипные манипуляции с неигровым материалом (веревки, гайки, ключи, бутылки и пр.). В некоторых случаях используются игрушки, но не по назначению, а как символы тех или иных объектов. Дети с РДА могут часами однообразно вертеть предметы, перекладывать их с места на место, переливать жидкость из одной посуды в другую. Дети с РДА активно стремятся к одиночеству, чувствуют себя заметно лучше, когда их оставляют одних. Контакт с матерью у них может быть различным. Наряду с индифферентностью, при которой дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, возможна также симбиотическая форма контакта, когда ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не бывает ласков с ней. Аффективные проявления у детей с РДА бедны и однообразны. Аффект удовольствия возникает у ребенка чаще всего, когда он остается один и занят описанными выше стереотипными играми.

Выделенные клинико-психологические варианты РДА отражают различные патогенетические механизмы формирования этого нарушения развития, разный характер генетического патогенного комплекса .

Таким образом, данные клинико-психические варианты РДА необходимо знать и учитывать при составлении индивидуального плана коррекции и психолого-педагогического сопровождения ребенка.

.Малыш не смотрит в глаза.

Исключительное разнообразие спектра нарушений и их тяжести позволяет обоснованно считать обучение и воспитание детей с аутизмом наиболее сложным разделом коррекционной педагогики .

У детей с РДА при общении отсутствует выразительная мимика, улыбка, радостный смех; отмечаются нарушения сна и с трудом формируются навыки опрятности. Недостаточная реакция на мать может сменяться полной зависимостью от неё.

Часто родители, не понимая истинное состояние ребёнка, расценивают описанное выше поведение, как упрямство и силой пытаются заставить ребёнка подчиниться их воле. Такое поведение не приводит к положительным результатам, а может только ухудшить состояние малыша.

3 Характеристика поведения ребенка с аутизмом

Аутизм, развивающийся у ребенка, начинает проявляться в возрасте 15-ти месяцев и полностью формируется к трем годам. Родители, взволнованные отсутствием у малыша интереса к различным занятиям и играм, должны проверить ребенка на наличие следующих симптомов:

1.Отказ от тактильного контакта с родителями.

2.Отсутствие речи к трем годам.

.Ребенок предпочитает быть один, чем с кем-либо.

.Ребенок отказывается контактировать с окружающим миром или не проявляет интереса к этому. У него отсутствуют или слабо развиты навыки невербального общения.

.Малыш не смотрит в глаза.

.Жесты странные и скорее нервные, чем выражающие что-то.

.Ребенок говорит, но монотонно, как будто повторяет заученный текст.

.Аутизм может быть как мягким, так и в острой форме. У многих детей подобные аутизму симптомы проявляются после начала учебы в школе, но это нормально: ребенок привыкает к учебе, новым людям, школьной атмосфере.

Поведение детей с аутизмом характеризуется жесткой стереотипностью (от многократного повторения элементарных движений, таких, как потряхивания руками или подпрыгивания, до сложных ритуалов) и нередко деструктивностью (агрессия, самоповреждение, крики, негативизм и др.). Также определяют недоучет реальности, ограниченный и своеобразный, стереотипный круг интересов, отличающие таких детей от сверстников. Поведение определяют импульсивность, контрастные аффекты, желания, представления; нередко поведению недостает внутренней логики.

У некоторых детей рано обнаруживается способность к необычному, нестандартному пониманию себя и окружающих. Логическое мышление сохранено или даже хорошо развито, но знания трудно репродуцируются и крайне неравномерны. Активное и пассивное внимание неустойчивы, однако отдельные аутистические цели достигаются с большой энергией.

Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным: от глубокой умственной отсталости до одаренности в отдельных областях знаний и искусства; в части случаев у детей с аутизмом нет речи, отмечаются отклонения в развитии моторики, внимания, восприятия, эмоциональной и других сфер психики. Более 80% детей с аутизмом - инвалиды.

Исключительное разнообразие спектра нарушений и их тяжести позволяет обоснованно считать обучение и воспитание детей с аутизмом наиболее сложным разделом коррекционной педагогики.

У детей с РДА при общении отсутствует выразительная мимика, улыбка, радостный смех; отмечаются нарушения сна и с трудом формируются навыки опрятности. Недостаточная реакция на мать может сменяться полной зависимостью от неё .

Поведение аутичного ребёнка противоречиво: с одной стороны у него присутствуют неадекватные страхи (боязнь определённых предметов), а с другой стороны практически полное отсутствие чувства реальной опасности (он может выбегать на проезжую часть, уходить далеко от дома...).

Социальному воздействию аутичного ребёнка с окружающими мешает негативизм - стремление постоянно противодействовать просьбам и желаниям окружающих его людей.

Каждому родителю приятно наблюдать за тем, как его ребенок улыбается, смеется, бормочет и реагирует на происходящее вокруг него. Дети тоже любят это внимание, постоянно окружающее их. Такое поведение детей и родителей - не только проявление любви, но и необходимое условие развития. Ребенок, у которого появляются симптомы, схожие с перечисленными выше, болен аутизмом.

4 Современные подходы к коррекции аутизма

Крайне низкая адаптивность к окружающей среде у ребёнка с аутизмом связана, прежде всего, с несформированностью коммуникативной деятельности и недостаточностью поведенческих навыков. Его действия и поведенческие навыки стагнационно деструктивны и стереотипны, соответственно, первостепенной задачей коррекционной работы должно быть формирование коммуникативной деятельности и адаптивного поведения, необходимых для успешного развития ребёнка.

В настоящее время выделяют ряд психолого-педагогических методов коррекции аутизма.

1.В рамках бихевиорального подхода в некоторых штатах США и ряде европейских стран как государственная программа используется TEACCH терапия. Основная идея программы - обеспечить формирование как можно большего количества стереотипных форм взаимодействия с окружающим миром. Главный методический прием - механистическое научение. В ходе программы возникает противоречие между стереотипностью, ригидностью форм научения и условиями постоянно меняющегося мира, которое разрешается через жесткое структурирование времени и пространства. За пределами этой жестко структурированной среды возможности адаптации весьма ограничены, в том числе уровнем толерантности общества.

2. Терапия ежедневной жизнью разработана в 1960-е годы в Японии. Метод состоит из трех элементов: установление ритма жизни и стабилизации эмоций через программу ежедневных физических упражнений, снятие "духа зависимости" от окружающей среды через групповые занятия; поддержка интеллектуального развития через постоянное повторение одинаковых действий. Кроме этого в программе применяются традиционные для японской педагогики приемы, декларируется тесная связь между психической и духовной жизнью, предпочитаются групповые формы обучения, делаются попытки развить групповой дух. Центральный момент программы - обучение через подражание.

.Эмоционально-уровневый подход разработан в 1980-х годах усилиями группы сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР. Авторы (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг) ведущую роль в патологии отводят нарушениям аффективной сферы. Теоретической основной метода стала концепция об уровневом строении системы эмоциональной регуляции В.В. Лебединского. Коррекционная работа стоит из следующих этапов: установление эмоционального контакта, стимуляция активности, направленной на взаимодействие, снятие страхов, купирование агрессии и самоагрессии, формирование целенаправленного поведения.

Холдинг-терапия - метод терапии принудительным удержанием был предложен американским психиатром М. Вэлш в первой половине 80-х годов ХХ века. Согласно данному подходу, аутизм представляет собой эмоциональное и мотивационное расстройство, связанное, прежде всего, с ранним травматическим опытом. Вследствие этого нарушается равновесие между реакциями избегания и равновесия в пользу реакций избегания. У ребенка нарушается базальное доверие не только к близким людям, но и к окружающему миру в целом. Холдинг - терапия была предложена как метод восстановления базального доверия к миру. Внешне метод выглядит следующим образом: мать прижимает ребенка к себе, но таким образом, чтобы можно было смотреть ему в глаза. Автор метода выделяет три стадии холдинга: стадия конфронтации (ребенок противится началу холдинга); стадия конфликта (ребенок вырывается, кусается, плюётся, мать успокаивает ребенка, говорит о своей любви); стадия разрешения (сопротивление прекращается, ребенок устанавливает с матерью контакт "газа в глаза"). По мнению В.В. Лебединского, холдинг-терапия может применяться лишь в тех случаях, когда остальные возможности помощи ребенку исчерпаны.

Метод сенсорной интеграции, где используется сенсорная стимуляция с учетом возможностей ребенка к переработке сенсорной информации. Стимуляция может касаться слуха, зрения, осязания, ориентации в пространстве, проприоцептивного чувства. Например, слуховая интеграционная терапия была разработана как средство оптимизации измененной чувствительности. Сенсорная интеграция помогает смягчить отдельные трудности, свойственные аутизму, положительно влияет на общий фон коррекционной работы. Важно, чтобы сенсорная интеграция была непротиворечива и совместима с основным коррекционным подходом.

Все эти методы, так или иначе, опираются на приемы, разработанные в рамках бихевиорального подхода. Основоположником поведенческой терапии является Б.Ф. Скиннер. Он писал, что в основе формирования любого навыка лежит оперантное обусловливание: определенный стереотип поведения человека можно сформировать с помощью позитивного и негативного подкрепления. Подкрепление - это стимул, увеличивающий вероятность заранее запрограммированной реакции. Исследования Скиннера были направлены на изучение обусловленных сочетаний негативных и позитивных стимулов, которыми могут служить как простейшие аудиальные, визуальные и тактильные стимулы, так и более сложные, такие, как престиж или возможность самореализации личности.

В последнее время большим успехом пользуется слуховая терапия А. Томатиса. Приблизительно 40 лет назад французский врач-отоларинголог Альфред Томатис сделал некоторые удивительные открытия, которые послужили толчком к развитию метода Томатиса. Этот метод имеет различные названия: "слуховое обучение", "слуховое возбуждение" или "слуховая терапия". Его цель состоит в том, чтобы повторно обучить человека процессу слушания, что улучшает способности к изучению и освоению языков, к коммуникабельности, увеличивает творческий потенциал и положительно влияет на социальное поведение индивидуума. В основе метода лежит теория взаимодействия слухового восприятия c голосом. Томатис рассматривает ухо как важнейший орган, формирующий сознание человека. Томатис пришел к заключению, что ухо не просто "слышит", но колебания, воспринимаемые им, стимулируют нервы внутреннего уха, где эти колебания преобразуются в импульсы, различными путями попадающие в мозг. Цель состоит в том, чтобы улучшить способность мозга воспринимать и перерабатывать различную информацию. Когда функция слушания расширена или восстановлена, мозг демонстрирует более эффективную способность к восприятию и переработке сигналов, поступающих из окружающей среды. Согласно его теории, подтвержденной позднее, ухо зародыша начинает функционировать в четыре с половиной месяца. Ребенок, находясь в амниотической жидкости в утробе матери, слышит массу звуков, которые ему после рождения становятся недоступны - сердцебиение и дыхание матери, голос, шум от работы внутренних органов. Обусловлено это тем, что в период внутриутробного развития уши ребенка заполнены жидкостью, проводящей звук значительно лучше, чем воздух; в частности, в жидкости меньше затухают высокочастотные компоненты звука. По этой причине Томатис предлагает использовать голос матери, чтобы повторно открыть процесс слушания. Голос пропускается через фильтры, напоминая собой звуки, которые слышит зародыш в утробе матери. Голос матери является прочным основанием, благодаря которому начинает формироваться и развиваться процесс слушания, влияющий также на последующее развитие языковых навыков. В целом весь этот процесс представляет собой ничто иное, как попытку "перепрограммировать" различные стадии человеческого развития через символический опыт .

2. Организация и содержание логопедической работы по развитию коммуникативных навыков

1 Методы диагностики коммуникативных навыков детей с ранним детским аутизмом

В данной работе были исследованы особенности развития коммуникативных навыков детей с ранним детским аутизмом, опираясь на данные, полученные российскими исследователями, труды и опыт зарубежных ученых, а также методологические основы научных деятелей, провели обследование детей с РДА. Исследование носило интерпретационный характер, поэтому результаты исследования не претендуют на строгую научность.

Экспериментом было охвачено 6 детей (5-6,5 лет). В процессе обследования сформированности коммуникативных навыков использовалась модифицированная речевая карта, разработанную К.С. Лебединской и О.С. Никольской (см. приложение А).

включало:

1.Реакция ребенка на обращенную к нему речь.

2.Исследование номинативной функции: узнавание предметов на картинке, знание частей своего тела, частей лица, знание действий (по величине, по форме, по цвету).

.Понимание грамматических форм слова: различение единственного и множественного числа существительных/глаголов, понимание значений уменьшительно-ласкательных суффиксов, понимание предлогов.

.Исследование понимания атрибутивных конструкций.

.Исследование широты обобщений, скрывающейся за значением слова.

.Понимание развернутых грамматических конструкций.

включало:

1.Исследование номинативной функции речи: называние предметов по картинкам, нахождение названий по описанию, нахождение категориальных названий.

2.Выявление активного глагольного словаря: названия действий предметов по картинкам, согласование глаголов с существительными.

.Выявление использования в речи прилагательных, обозначающих величину предметов, форму, цвет, вкус. Согласование прилагательных с существительными.

.Выявление использования в речи других частей речи по сюжетным картинкам.

Обследование отраженной речи включало:

1.Повторение изолированных звуков и слогов.

2.Повторение близких фонем (ба-па, да-та).

.Исследование способности сохранять серийные ряды звуков (би-ба-бо).

.Выявление способности воспроизводить модели слов с разным количеством слогов с наглядной опорой (трехсложные: лопата, ботинки и т.д., четырехсложные: черепаха, пирамида и т.д.).

включало:

1.Наличие сведений о величине предметов (большой-маленький).

2.Знание основных цветов (сличение, сопоставление, нахождение заданного цвета в окружающей среде).

3.Знание основных геометрический форм (круг, треугольник, квадрат).

.Обследование состояния тактильных ощущений (жесткий-мягкий, гладкий-шероховатый, тяжелый-легкий).

5.Состояние общей моторики (походка, осанка, ходит ли на полной ступне, может ли прыгать на обеих ногах, на одной ноге, может ли стоять на одной ноге, действия по подражанию).

6.Состояние мелкой моторики (умеет ли застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинок, завязать бантик, согласованная работа обеих рук).

7.Зрительно-двигательная координация.

Также, для исследования сформированности коммуникативных навыков был составлен опросник, который помог выявить уровень общения у респондентов на начальном и конечном этапе (см.приложение Б).

В разработанный опросник были включены следующие критерии:

1.Реагирует ли ребенок на свое имя.

2.Способность удерживать зрительный контакт.

3.Останавливается ли по инструкции во время движения.

.Садится ли по инструкции.

.Подходит ли к зовущему.

.Дает ли по просьбе знакомые предметы.

.Берет ли вещи по инструкции.

.Соотносит ли названия предметов с самими предметами.

.Прекращает ли свои действия по инструкции.

10.Привлекает ли к себе внимание в адекватной форме.

11.Владеет ли указательным жестом.

.Пользуется ли жестом "дай".

.Умеет ли адекватно выражать отказ с помощью жеста.

.Использует ли жест приветствия.

.Использует ли жест прощания.

.Пользуется ли другими жестами.

.Обращается ли за помощью в ситуации дискомфорта.

Для оптимизации проведения обследования были составлены протоколы (см. приложения В и Г).

2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

В эксперименте приняло участие 6 детей с диагнозом РДА в возрасте от 5 до 6.5 лет. Все дети состоят на диспансерном учете у психиатра и получают регулярные курсы медикаментозного лечения. Двое детей (Полина П. и Петя У.) не посещают дошкольные образовательные учреждения. Один ребенок (Даня К.) посещает частное образовательное учреждение для детей с РДА. Двое детей (Владик К. и Вася М.) посещают группу кратковременного пребывания МБДОУ №214. Один ребенок (Юра С.) посещает группу кратковременного пребывания в МБДОУ №140.

Сбор анамнестических данных позволяет нам получить информацию о психофизическом и раннем речевом развитии детей с нарушениями речи. Для получения информации мы собрали медицинский анамнез и сформулировали выводы по результатам сбора анамнестических данных.

Из результатов стало ясно, что четверо (Даня К., Владик К., Юра С., Вася М.) из шести детей от второй беременности, двое (Полина П., Петя У.) от первой, необходимо подчеркнуть, один ребенок ЭКО (Полина П.). Угроза прерывания беременности на ранних сроках угрожала двум детям (Даня К., Полина П.), матери Владика К. сопутствовали незначительные явления токсикоза в первом триместре беременности, мать Пети У. перенесла ОРВИ в период беременности, в остальных случаях (Юра С., Вася М.) беременность протекала без особенностей. Роды срочные у всех шести респондентов. У троих обследуемых (Даня К., Владик К., Полина П.) роды прошли с осложнениями: Даня К. - пришлось прибегнуть к реанимационным мероприятиям (закричал не сразу); у Владика К. - явление ишемии; матери Полины П. делали кесарево сечение. Владик К., Полина П., Юра С., Вася М. стоят на "Д" учете у психиатра и невролога, проходят регулярные курсы медикаментозного лечения. Отставание раннего речевого развития и двигательной сферы, частые ОРВИ и ОРЗ в раннем возрасте, задержка темпов речевого развития присутствуют у всех респондентов, кроме Юры С. Также у Дани К. наблюдается грубое расстройство речевого поведения, у Владика К. присутствовали судороги на фоне высокой температуры в первый год жизни. У всех без исключения детей признаки аутизма появились в возрасте 1,5 - 2 лет, но у всех при индивидуальных обстоятельствах: Даня К. - после поездки, Юра С. - после прививки АКДС, причины заболевания остальных ребят четко не отграничены.

Обследование состояние импрессивной речи выявило, что двое детей (Владик К. и Петя У.) не реагируют на обращенную к ним речь и не могут узнавать знакомые предметы и действия на картинках. Остальным требуется многократное повторение. Значительные трудности все дети испытывают при понимании действий, выраженных возвратными глаголами и узнавании признаков предметов. При выполнении заданий, направленных на понимание грамматических форм слова, дети не смогли справиться с заданием на различение единственного и множественного числа глаголов и понимание предлогов, выражающих пространственные взаимоотношения двух предметов. Четверо детей смогли различить единственное и множественное число существительных и понимание уменьшительно-ласкательных суффиксов с использованием массированной помощи экспериментатора. Ни один ребенок не смог выполнить задание понимание атрибутивных и развернутых грамматических конструкций. Отмечается бедность обобщающих понятий (см. рисунок 1).

Рисунок 1 - Состояние импрессивной речи (констатирующий эксперимент)

В рамках обследования экспрессивной речи были получены самые низкие результаты. Дети не смогли назвать предъявляемые им предметные картинки, узнать предметы по их описанию, назвать обобщающие понятия. В речи двоих детей (Полина П. и Юра С.) отмечались единичные попытки назвать предмет по описанию и назвать действия, предъявляемые им на картинках (реальные изображения). Они так же смогли актуализировать единичные названия признаков предметов: преимущественно эмоционально значимые для них (вкус и размер). Детям не доступно согласовывать глаголы с существительными вроде и числе. В беседе по сюжетной картинке в речи детей не выявлено использование других частей речи (см. рисунок 2).

Рисунок 2 - Состояние экспрессивной речи (констатирующий эксперимент)

Исследование отраженной речи выявило возможности актуализации отдельных звуков в речи четверых детей. Двое детей не смогли повторить за экспериментатором изолированные фонемы (Владик К. и Петя У.). Только двое из испытуемых (Полина П. и Юра С.) смогли повторить с ошибками и при многократном повторении экспериментатора близкие фонемы, повторить серии слогов и воспроизводили модели слов с простой слоговой структурой (см. рисунок 3).

Рисунок 3 - Состояние отраженной речи (констатирующий эксперимент)

При исследовании состояния сенсомоторной сферы дети показали гораздо более высокие результаты. Четверым детям доступно понимание величины предметов. Двое детей (Полина П. и Юра С.) знают основные цвета и геометрические фигуры. Четверо детей смогли с ошибками показать теплые и холодные, тяжелые и легкие предметы. При выполнении заданий, направленных на исследование состояния двигательной сферы дети показали максимально высокие результаты. Полина П. выполняла все задания правильно, но в замедленном темпе, а Юра С. допускал единичные ошибки, но пытался исправить их самостоятельно. Владик К. и Петя У. отказались от выполнения заданий этой серии. Остальные дети выполняли задания с ошибками, и требовалась значительная организующая помощь взрослого. Все дети не смогли выполнить задания, направленные на исследование мелкой моторики и зрительно-двигательные координации (см. рисунок 4).

Рисунок 3 "Состояние отраженной речи. Констатирующий эксперимент"

Исследование коммуникативных навыков показало низкий уровень их сформированности у основной массы детей. У всех детей частично сформирована способность некоторое время удерживать зрительный контакт. Двое детей не реагировали на обращение по имени (Владик К. и Петя У.). Двое детей (Полина П. и Юра С.) смогли выполнить инструкцию "Стой", "Сядь". Даня К. и Вася М. выполняли инструкции не всегда, частично. Двое детей (Полина П. и Юра С.) иногда подходили к зовущему, давали и брали заданные предметы по инструкции взрослого. Только Владик К. и Петя М.не смогли соотнести название предмета с самим предметам. Остальным детям это удавалось сделать иногда правильно. Никто из участвующих в эксперименте детей не смог прекратить действия по инструкции, обратить на себя внимание в адекватной форме. И никто из них не владеет указательным жестом. Только двое детей (Владик К. и Петя М.) не используют жест "дай", тогда, как остальные дети используют его в эмоционально для них значимых ситуациях. У двоих детей (Полина П. и Юра С.) достаточно хорошо сформировано адекватное выражение отказа с помощью жеста. Ни один ребенок не использует жест приветствия, тогда как жест прощания отмечен у четверых детей. У двоих детей (Полина П. и Юра С.) выявлены другие жесты, используемые ими в быту, например, "хочу пить" (большой палец подносится к губам, указывая вверх). Все дети иногда обращаются за помощью взрослого в ситуации дискомфорта. Таким образом, низкий уровень сформированности коммуникативных навыков выявлен у четверых детей. Двое детей (Полина П. и Юра С.) показали нижние границы среднего уровня сформированности коммуникативных навыков (см. рисунок 4а).

Рисунок 4 - Состояние сенсомоторной сферы (констатирующий эксперимент)

Таким образом, проведенное обследование детей выявило значительные нарушения в формировании импрессивной и экспрессивной речи детей. Несколько лучше дети справились с заданиями, направленных на исследование сенсомоторной сферы. У большинства детей, принимавших участие в эксперименте, отмечается низкий уровень сформированности коммуникативной сферы. А у нескольких детей выявлен и средний уровень сформированности коммуникативных навыков, где количественные показатели соответствуют нижним границам уровня.

3 Методы формирования коммуникативной сферы у детей с РДА

По итогам констатирующего эксперимента было организовано 2 группы детей: контрольная и экспериментальная. С детьми контрольной группы осуществлялась стандартная логопедическая работа, а с детьми эксперимента группы использовались инновационные, технические методы и приемы. Сроки формирующего эксперимента ограничены 6 месяцами (с октября по март).

Работа по формированию коммуникативных навыков у детей с РДА - длительный и трудоемкий процесс, включающий различные направления и разнообразные виды работы, необходимые для достижения коррекционных, воспитательных, обучающих, развивающих целей: формирование речи, развитие интеллекта, обогащение представлений об окружающем мире, формирование эмоционально-волевой сферы и многое другое. Но наиболее важным и эффективным направлением в работе по формированию коммуникативных навыков является развитие произвольных действий, совмещенных с речью. Начиная работать с детьми, страдающими аутизмом, следует помнить об опасности перегрузки детской психики при резком усилении коррекционно-педагогического воздействия.

Дети страдающие аутизмом, ограничены в общении как со взрослым, так и со сверстниками, что в последствии отражается в его самостановлении и реализации себя в жизни. Для коррекции коммуникативных умений, лучше всего использовать в этом возрасте, упражнения в игровой форме. Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением. Да и сами по себе игры в этом возрасте становятся новыми. Большой интерес представляют такие игры, в которые с удовольствием играют и взрослые. В таких играх совершенствуется мышление, речь. Благодаря игре личность ребенка совершенствуется:

1.Развивается мотивационно-потребностная сфера (возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные).

2.Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм (ребенок, принимая роль какого-либо персонажа учитывает особенности его поведения, его позицию. Ребенку необходимо согласовывать свои действия с действиями персонажа - партнера по игре. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника).

.Развивается произвольность поведения (разыгрывая роль, ребенок стремиться приблизить ее к эталону). Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

.Развиваются умственные действия (развиваются способности и творческие возможности ребенка).

По итогам констатирующего эксперимента были определены основные направления:

1.Развитие эмоциональной сферы.

2.Развитие навыков речи.

3.Развитие навыков работы в группе.

Цель данных упражнений: коррекция и развитие коммуникативных умений у детей страдающих аутизмом.

Для оптимизации коррекционной работы были подобраны игры, которые доступны родителям и воспитателям детей с РДА. Содержание игровых упражнений:

Цель: научиться узнавать и определять чувства.

Ход игры: разделить детей на пары, предложить им попытаться понять настроение друг друга и изобразить его в цвете.

Возникает желание все больше приобретать навыки узнавания эмоций.

Перед тем, как приступить к игре, на протяжении длительного времени проводились занятия по определению цвета, его заучиванию и дифференциации различных оттенков.

. "Вырази себя"

Цель: научить детей выражать свои чувства и эмоции.

Ход игры: ребята должны продемонстрировать известные эмоции: гнев, раздражение, обида, изумление.

Формируются навыки выражать свои чувства.

Предварительно велась упорная работа по изучению, повторению и дифференциации различных эмоций при помощи ТСО, а именно компьютерные презентации, Flash-приложения, игры.

. "Встреча взглядами"

Цель: научить детей устанавливать зрительный контакт.

Ход игры: нужно четное число участников, которые садятся в круг, закрывают глаза и опускают голову вниз. По сигналу каждый должен открыть глаза, поднять голову и с кем-нибудь встретится взглядом.

Дети учатся устанавливать контакты с помощью взгляда.

Не трудно догадаться, что одними играми больших результатов не добьешься. Поэтому активно применялись и другие методы воздействия на формирование коммуникативных функций. Например, Т.В. Башинская и Т.В. Пятница для создания механизмов речевой деятельности советуют формировать мотивы речевой деятельности, создавать коммуникативные намерения, формировать внутренние программы высказывания, также, по их мнению, необходимым считается отбор лексико-грамматических средств и грамматическое структурирование. Для осуществления вышесказанного применялись различные упражнения, соответствующие перечисленным требованиям. Специфика нашей работы по данным направлениям заключалась в следующем: для каждого занятия подбиралось небольшое количество упражнений, но добивались их качественного повтора на одном занятии; новое задание дробилось на части, на каждом занятии добавлялся новый элемент, на дом давался полностью отработанный материал.

Упражнения базируются на естественных для ребенка видах деятельности с использованием уже имеющихся у него способностей и возможностей, активизируют и развивают их.

В первом блоке упражнений необходимо сформировать у ребенка уверенность в себе, повысить его самооценку, установить личностный контакт. В упражнении "Домик" вызываем у ребенка доверие и нужную реакцию на звук. Педагог произносит текст и, управляя рукой ребенка, выполняет простые упражнения указательным пальцем сначала правой, затем левой руки:

Стенка, стенка (провести линию от виска вниз слева и справа)

Потолок (горизонтальная линия по лбу в удобном для руки направлении)

Два окошка, (легкое движение по глазам сверху вниз)

Дверь, (ребенок открывает рот и показывает его пальчиком)

Звонок. (нажать на нос)

**ребенок выполняет упражнения сам

В упражнении "Лошадка" учим следить за движениями педагога и осознано подражать. Ребенок сидит на коленях педагога, спиной к нему. Руки педагога вытянуты вперед, расслабленные руки ребенка лежат на руках педагога так, чтобы кисти ребенка лежали на кулаках педагога.

На молоденькой лошадке (педагог поочередно резко приподнимет пятки от пола, создавая небольшую тряску.)

Цок, цок, цок, цок. (на каждый слог педагог резко приподнимает кулаки вверх.)

Скачет всадник удалой.

Цок, цок, цок, цок.

Звонко цокают подковы,

Цок, цок, цок, цок.

Не догнать коня лихого.

Цок, цок, цок, цок.

Пляшет пыль по мостовой.

Цок, цок, цок, цок.

И приехали домой.

Птру! (педагог вместе с ребенком тянут "поводья" на себя).

Упражнением "Салют" вызываем эмоцию радости от выполненного задания, учим произносить звук во время движения. После выполнения каждого задания - "праздник с фейерверком": кулаки крепко сжаты, педагог произносит протяжный звук ссс, резко разжимает кулаки и продолжает слово "Салют" (ребенок по возможности повторяет).

Во втором блоке заданий, который считается самым мощным стимулятором речевого развития, вырабатывается выражение просьбы. Упражнением "Дай" воспитывается потребность в речи. Ребенку разрешается поиграть с любой игрушкой, но только с той, которую он попросит. Ребенок показывает на игрушку и произносит какой-либо звук, педагог уточняет: "МИШКУ?" Ребенок показывает на игрушку утверждающим или отрицающим движением головы, имитирующими слова "Да" или "Нет".

В третьем блоке развиваем координацию речи с движением и ориентировку в схеме тела. В упражнении "Шарик" подбрасываем воздушный шар со звуком "Ух!".

"Забивать гвозди", сильно ударяя молоточком, со звуком, имитирующим "бух", нужно в упражнении "Гвозди".

Концентрируем внимание на различных частях тела и изучаем схему тела упражнением "Поцелуйчики". Ребенок закрывает глаза и определяет, в какое место на лице его поцеловала мягкая игрушка, открывает глаза и показывает пальцем место поцелуя.

В упражнении "Топ-Хлоп" соотносим звукоподражание с движением и вырабатываем двигательную реакцию на слово. Педагог произносит текст, ребенок выполняет движения и подпевает слова-звукоподражания.

Ножками потопали -

Топ, топ, топ!

Ручками похлопали -

Хлоп, хлоп, хлоп!

Сели! Встали!

Снова сели.

А потом всю кашу съели!

Ням! Ням! Ням!

С детьми экспериментальной группы параллельно с подобранными традиционными методами логопедической коррекции, преимущественно направленных на растормаживание речевой функции, применялось воздействие ряда технических средств:

Использование метронома в ритме 60 ударов в минуту, который, в свою очередь, активирует альфа-ритмы, которые являются неотъемлемой частью возбуждения идеального состояния для обучения и запоминания. Данный прибор работал в течение всего времени коррекционного занятия, тем самым усиливая результативность педагогического процесса на логопедическом занятии.

2. Использование направленного воздействия звукового генератора, что позволило активировать альфа, бета, гамма-ритмы, так необходимые в работе с аутистами. Направленность воздействия заключается в том, что каждому ребенку подбирались свои частоты-раздражители в рамках определенных диапазонов, необходимые для положительного результата ранее поставленной цели. Так, например, при частоте 183 Гц происходит насыщение головного мозга кислородом, т.е. активация альфа-ритмов с амплитудой 45- 100 мкВ, путем синусоидального сигнала. Далее частотой 90- 111 Гц мы пробуждаем эндорфины, которые отвечают за повышение уровня бодрствования и энергичности. Завершающим этапом воздействия звукового генератора является диапазон частотой 5000- 8000 Гц, который, непосредственно, заряжает головной мозг. В совокупности, мы видим, что серия направленных воздействий сигналов звукового генератора готовит и располагает ребенка к коррекционно-педагогическому процессу.

Использование музыкальных фрагментов классической музыки, обработанных специальным способом (методика Томатиса).

Для оптимизации коррекционной работы , была составлена схема коррекционного занятия:

1.Организационный момент (необходимо установить контакт, расположить ребенка к себе, настроить на работу) - 5 минут.

2.При воздействии метронома в ритме 60 ударов в минуту активизируются альфа-ритмы (прибор работает в течение всего занятия - это неотъемлемая часть возбуждения идеального состояния для обучения и запоминания), параллельно осуществляется направленное воздействие звуковым генератором (позволяет активировать альфа, бета, гамма-ритмы, так необходимые в работе с аутистами), а именно:

1)при частоте 183 Гц на протяжении 5 минут происходит насыщение головного мозга кислородом;

)завершающим этапом воздействия звукового генератора является диапазон частотой 5000- 8000 Гц, время воздействия 4 минуты, который, непосредственно, заряжает головной мозг.

3.Следующим этапом занятия является непосредственно сам коррекционный обучающий процесс. Непосредственно направленный на развитие коммуникативных навыков ребенка, путем использования различных игр и упражнений, примеры которых представлены выше. Также на занятии применялись ТСО, а именно компьютерные презентации, приложения, игры. Весь обучающий процесс занимает примерно 13- 15 минут, без учета физкультминутки, которая длится около 2- 3х минут, в зависимости от продолжительности высокочастотной композиции Моцарта, который, в свою очередь, благоприятно влияет на активацию головного мозга.

Данная структура может дополняться речевым материалом, различной степени сложности, в зависимости от речевых возможностей каждого ребенка индивидуально.

4 Сопоставительный анализ результатов

По итогам формирующего эксперимента было проведено повторное обследование детей по тем же параметрам, которые использовались в рамках проведения констатирующего эксперимента.

Повторное обследование детей показало наличие значительной положительной динамики практически по всем параметрам. В рамках обследования импрессивной речи максимальные результаты дети показали в реакции на обращенную к ним речь. Только одному (Владик К.) ребенку требовалось повторение и помощь со стороны экспериментатора при узнавании знакомых предметов на картинках. Остальные дети справлялись с этими заданиями сами, но отмечается достаточно большое время латентного периода ответа. Улучшилось понимание некоторых грамматических форм слов (единственного и множественного числа существительных и уменьшительно-ласкательных суффиксов). Трудности испытывали при понимании предлогов, выражающих пространственные отношения двух предметов. Незначительная динамика отмечается в понимании атрибутивных конструкций, обобщающих понятий и развернутых грамматических инструкций (см. рисунок 5).

Здесь:

Рисунок 5 - Состояние импрессивной речи. Контрольный эксперимент

Исследование экспрессивной речи показало незначительную положительную динамику в активизации словаря детей. Дети с ошибками смогли назвать ряд хорошо знакомых им предметов. В исследовании глагольной лексики дети допускали ошибки, но более четко смогли назвать действия по картинкам. Улучшилось состояние признакового словаря. Однако, как и в рамках констатирующего эксперимента в активной речи детей не выявлено использование других частей речи (см. рисунок 6).

Здесь:

Рисунок 6 - Состояние экспрессивной речи. Контрольный эксперимент

Исследование отраженной речи показало, что всем детям экспериментальной группы доступно произнесение изолированных звуков. При произнесении близких фонем и различных моделей слов только один ребенок (Владик К.) не справился с заданием. Полина П. допущенные ошибки пыталась исправить самостоятельно, а Дане К. требовалась многократное повторение слогов и слов (см. рисунок 7).

Здесь:

Рисунок 7 - Состояние отраженной речи. Контрольный эксперимент

При повторном исследовании сенсомоторной сферы детей отмечается положительная динамика по всем параметрам этого блока исследования. При исследовании представлений о величине предметов и знании основных цветов двое детей (Полина П. и Даня К.) допускали ошибки, но пытались исправить их самостоятельно. Владику К. Требовалась помощь взрослого для исправления ошибок. Он не смог справиться с заданием на определение основных геометрических фигур. Высокие результаты были получены при исследовании тактильных ощущений и двигательной сферы. При выполнении заданий, направленных на исследование двигательной сферы Полина П. смогла выполнить задание правильно, но в замедленном темпе. А при значительной помощи экспериментатора смогла справиться с заданиями, направленными на исследование мелкой моторики и зрительно-двигательных координаций (см. рисунок 8).

Здесь:

Рисунок 8 - Показатели контрольного эксперимента (экспериментальная группа)

Повторное исследование речи детей контрольной группы выявило наличие незначительной положительной динамики. Обследование импрессивной речи выявило улучшение реакции на обращенную речь и состояние номинативной функции слова у одного ребенка (Юра С.). Только у одного ребенка отмечается положительная динамика при выполнении заданий, направленных на исследование понимания грамматических категорий и широты обобщающих понятий (см. рисунок 9).

Здесь: I - Реакция ребенка на обращенную речь; II - Исследование наличия номинативной функции; III - Выяснение понимания грамматических форм; IV - Понимание атрибутивных конструкций; V - Исследование широты обобщений; VI - Понимание развернутых грамматических

Рисунок 9 - Показатели контрольного эксперимента

При повторном исследовании состояния экспрессивной речи детей контрольной группы отмечается незначительная динамика у одного ребенка (Юра С.). У него улучшилось состояние номинативной функции речи. У всех остальных детей положительная динамика не выявлена (см. рисунок 10).

Здесь: I - Исследование номинативной функции речи; II - Выявление активного глагольного словаря; III - Использование в речи прилагательных; IV - Использование в речи других частей

Рисунок 10 - Показатели контрольного эксперимента

Повторное исследование отраженной речи не выявило динамики у детей контрольной группы (см. рисунок 11).

Здесь: I - Повторение изолированных звуков и слогов; II - Повторение близких фонем; III - Способность сохранять серии звуков; IV - Способность воспроизводить модели слов.

Рисунок 11 - Показатели контрольного эксперимента

Обследование состояния сенсомоторной сферы не выявило положительную динамику у двоих детей контрольной группы (Петя У. и Вася М.). У Юры С. отмечается улучшение при выполнении заданий, направленных на исследование наличий сведений о величине предметов и знании основных цветов. При выполнении остальных заданий этого блока динамика у детей не выявлена (см. рисунок 12).

Здесь: I - Наличие сведений о величине предметов; II - Знание основных цветов; III - Знание основных геометрических форм; IV - Обследование состояния тактильных ощущений; V - Состояние общей моторики; VI - Состояние мелкой моторики

Рисунок 12 - Показатели контрольного эксперимента (контрольная группа)

Сопоставляя результаты контрольного эксперимента исследования импрессивной речи у детей экспериментальной и контрольной группы, следует отметить, что у детей экспериментальной группы количественные результаты значительно выше, чем у детей контрольной группы. Дети экспериментальной группы ряд заданий выполняли правильно, тогда, как в контрольной группе у всех детей отмечается наличие ошибок при выполнении всех заданий этого блока. Только при исследовании широты обобщающих понятий результаты контрольной и экспериментальной группы были одинаковыми: с ошибками и при массированной помощи экспериментатора с заданиями справились по одному ребенку в каждой группе (см. рисунок 13).

Здесь: I - Реакция ребенка на обращенную речь; II - Исследование наличия номинативной функции; III - Выяснение понимания грамматических форм; IV - Понимание атрибутивных конструкций; V - Исследование широты обобщений; VI - Понимание развернутых грамматических

Рисунок 13 - Сопоставительный результат контрольной и экспериментальной группы

При сравнительном результате исследования экспрессивной речи разница в показателях менее значительная, однако у детей экспериментальной группы показатели по основным параметрам превалируют. Только в обеих группах не выявлено употребление других частей речи в активной лексике детей (см. рисунок 14).

Здесь: I - Исследование номинативной функции речи; II - Выявление активного глагольного словаря; III - Использование в речи прилагательных; IV - Использование в речи других частей

Рисунок 14 - Сопоставительный результат контрольной и экспериментальной группы

Сопоставляя результаты исследования отраженной речи видно, что у детей экспериментальной группы все показатели значительно выше, чем у детей контрольной группы. Наибольшее преимущество проявляется в изолированном повторении звуков, способности сохранять серийные ряды и воспроизводить слова с различным количеством слогов. Трудности воспроизведения близких фонем, возможно, объясняются слабостью и недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха (см.рисунок 15).

Здесь: I - Повторение изолированных звуков и слогов; II - Повторение близких фонем; III - Способность сохранять серии звуков; IV - Способность воспроизводить модели слов

Рисунок 15 - Сопоставительный результат контрольной и экспериментальной группы

Сопоставительный анализ результатов исследования состояния сенсомоторной сферы выявил значительную разницу при выполнении заданий, направленных на исследование тактильных ощущений и состояния общей моторики детей. Незначительная разница проявляется при исследовании знаний основных геометрических фигур и зрительно-двигательной координации (см. рисунок 16).

Здесь: I - Наличие сведений о величине предметов; II - Знание основных цветов; III - Знание основных геометрических форм; IV - Обследование состояния тактильных ощущений; V - Состояние общей моторики; VI - Состояние мелкой моторики

Рисунок 16 - Сопоставительный результат контрольной и экспериментальной группы

Повторное исследование сформированности коммуникативных навыков вывило значительную положительную динамику у детей экспериментальной группы. У детей значительно более устойчивыми стали некоторые навыки коммуникации. Все дети в той или иной степени реагируют на обращение по имени (Полина П. - подходит, а Даня К. и Владик С. - поворачивают голову), садятся и берут вещи по инструкции, используют жест прощания и "Дай". У двоих детей (Даня К. и Полина П.) иногда отмечается использование жеста приветствия и указательного жеста. Анализируя количественные результаты исследования уровня сформированности коммуникативных навыков экспериментальной группы, выявлено у Полины П. высокий уровень (29 баллов), у Дани К. - средний уровень (23 балла), у Владика К. - низкий уровень (8 баллов). Следует отметить, что количественные показатели соответствуют верхним границам каждого уровня тогда, как в констатирующем эксперименте процентное соотношений уровня сформированности коммуникативных навыков было ниже и количественные показатели соответствовали нижним границам (см.рисунок 17).

Рисунок 17 - Сформированность коммуникативных навыков (Экспериментальная группа)

Повторное исследование сформированности коммуникативных навыков у детей контрольной группы выявило незначительную динамику у двоих детей (Петя У. и Вася М.) - низкий уровень сформированности: 2 и 10 баллов соответственно. У Пети У. не выявлена положительная динамика, а Вася М. стал иногда реагировать на инструкцию "Возьми". У Юры С. отмечается устойчивое удержание зрительного контакта использует жест "Дай". Иногда прекращает свои действия по инструкции и использует жест приветствия. У Юры (21 балл) - средний уровень (см. рисунок 18).

Рисунок 18 - Сформированность коммуникативных навыков (Контрольная группа)

Таким образом, по итогам контрольного эксперимента отмечается значительная положительная динамика, как в речи детей, так и в уровне сформированности коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы в сравнении с результатами исследования детей контрольной группы. Результаты контрольного эксперимента подтверждают эффективность выбранных методов коррекционного воздействия, реализуемых в рамках формирующего эксперимента.

Заключение

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены. Можно сделать следующие выводы:

Аутизмом (от греческого autos - сам) называют состояние психики, характеризующееся преобладанием замкнутой внутренней жизни и активным отстранением от внешнего мира. Аутизм может быть как вторичным симптомом шизофрении, так и самостоятельной нозологической единицей. В последнем случае он возникает в первые годы жизни и называется ранним детским аутизмом (РДА). У мальчиков расстройство развивается в 3- 4 раза чаще, чем у девочек.

В результате теоретического анализа литературы выявлено, что дети с РДА имеют целый ряд психолого-педагогических особенностей, которые отражаются на уровне сформированности навыков общения. В частности у них отмечено:

Плохо идут на контакт как со сверстниками, так и со взрослыми.

Нарушено раннее речевое развитие.

Нарушена связная речь.

Практически у всех девиантная форма поведения.

Имеют ряд специфических проблем: страхи (фобии), нарушение сна и приема пищи, возникновение гнева и агрессивности.

В последнее время большим успехом в реабилитации детей с расстройствами аутистического спектра пользуется слуховая терапия А. Томатиса. Этот метод имеет различные названия: "слуховое обучение", "слуховое возбуждение" или "слуховая терапия". Его цель состоит в том, чтобы повторно обучить человека процессу слушания, что улучшает способности к изучению и освоению языков, к коммуникабельности, увеличивает творческий потенциал и положительно влияет на социальное поведение индивидуума. В целом весь этот процесс представляет собой ничто иное, как попытку "перепрограммировать" различные стадии человеческого развития через символический опыт.

В результате проведенного обследования детей были выявлены значительные нарушения в формировании импрессивной и экспрессивной речи детей. Несколько лучше дети справились с заданиями, направленных на исследование сенсомоторной сферы. У большинства детей, принимавших участие в эксперименте, отмечается низкий уровень сформированности коммуникативной сферы. А у нескольких детей выявлен и средний уровень сформированности коммуникативных навыков, где количественные показатели соответствуют нижним границам уровня.

Для эффективной логопедической работы по преодолению нарушений в коммуникативной сфере детей с расстройствами аутистического спектра были сформированы три основных блока коррекционных упражнений:

1. В первом блоке упражнений необходимо сформировать у ребенка уверенность в себе, повысить его самооценку, установить личностный контакт.

. Во втором блоке заданий, который считается самым мощным стимулятором речевого развития, вырабатывается выражение просьбы.

. В третьем блоке развиваем координацию речи с движением и ориентировку в схеме тела.

Для оптимизации коррекционной работы разработана схема занятий, которая наполняется тем речевым материалом, который доступен ребенку.

По итогам контрольного эксперимента отмечается значительная положительная динамика, как в речи детей, так и в уровне сформированности коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы в сравнении с результатами исследования детей контрольной группы. Результаты контрольного эксперимента подтверждают эффективность выбранных методов коррекционного воздействия, реализуемых в рамках формирующего эксперимента.

Список использованных источников

1.Агафонова, Е.Л. Педагогическое обследование детей младшего школьного возраста с синдромом детского аутизма: (характеристика по результатом диагностического и динамического обследования) / Е.Л. Агафонова, О.О. Григорян//Коррекционная педагогика. - 2006. - № 1. С. 12-30.

2.Аршатская, О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме / О.С. Аршатская // Дефектология. - 2005. № 2. - С. 46-56.

Астапов, В.М. Искаженное психическое развитие / В. М. Астапов // Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994. - С.114-119.

Баенская, Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста / Е.Р. Баенская // Дефектология.-1999.-№1.-С.47-54.

Брагинский, В. Поворот к реальности/ В. Брагинский. // Здоровье детей: прил. к газ. "Первое сент.".-2003.-Июнь.-С.8-9.

6.Веденина, М.Ю. Опыт использования метода облегченной коммуникации со взрослым аутичным человеком/ М.Ю. Веденина, И.А.Костин // Дефектологияия.-2003.-№6.-С.21-27.

7.Волосовец, Т. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом / Т.В. Волосовец, А.В.Хаустов // Логопедия.-2005. №1.-С.70-74.

Галкина, Т.Э. Роль социальной работы с детьми с ранним детским аутизмом / Т.Э. Галкина, Е.В. Малыхина // отечественный журнал социальной работы.-2002.- №2.-С.96-100.

Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: кн. для педагогов-дефектологов / К. Гилберт, Т. Питерс.-М.:ВЛАДОС, 2005.-С.144.- (Коррекционная педагогика).

10.Григорян, О.О. Педагогическое обследование детей младшего школьного возраста с синдромом детского аутизма / О.О. Григорян, Е.Л. Агафонова // Коррекционная педагогика.-2005.-№4.-С.34-46.

11.Детский аутизм: Хрестоматия: Учеб.пособие/Сост.Л.М.Шиницына.-СПб.: Дидактика Плюс,2001.-С.361-365.

12.Додзина, О.Б.психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом/ О.Б.Додзина// Дефектология.-2004.-№6.-С.44-52.

13.Дольто, Ф. Исцеление аутистов / Ф. Дольто // Дольто Ф. На стороне ребенка.- СПб,.1997.-Ч.4.Гл.3.С.433-446.

Иванов, Е.С. Психолого-медико-педагогическая коррекция детей с расстройствами аутического спектра / Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук // Управление школой: прил. к газ. "Первое сент.".-2003.-Апр.(№15).-С.7-10.

Костин, И.А. Организация перцептпвной информации у подростков и юношей, страдающих аутизмом / И.А. Костин // Дефектология.-1997.-№1.-С.27-35.

Костин, И.А. Клуб подростков и взрослых с последствиями раннего аутизма / И.А. Костин // Дефектология.- 2000.-№ 4.-С.63-70.

Костин, И.А. Усложнение картины мира - направление психологической помощи аутичным подросткам / И. А. Костин // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - №3. - С. 3-9.

Кузьмина, М. Если ребенок завис / М. Кузьмина// Народное образование.-2002.- № 1.-С.114-119.

Лаврентьева, Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом / Н.Б. Лаврентьева // Дефектология.-2003.-№2.-С.88-93.

Лебединский, В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза / В.В. Лебединский // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.-1996.-№2.-С.18.

21.Лебединская К.С. диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления/ К.С. Лебединская, О.С.Никольская.-М.: Просвещение, 1991.С.97.

22.Либлинг, М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом М.М. Либлинг Дефектология.-1997.-№4.-С.80-86.

Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова.-М.:ВЛАДОС, 1997.-С.298-300.

Медведева, И., Шишова, Т. Чужой среди своих / И. Медведева, Т. Шишова // Твое здоровье.-1996.-№2.-С.19-26.

Мэш, Э. Детская патопсихология: Нарушения психики ребенка / Э. Мэш, Д. Вольф.-3-е изд., междунар.-СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК; М.:ОЛМА-ПРЕСС, 2003.-С.430-511.

Никольская, О. Об аутизме / О. Никольская, Е. Баенская, М. Либлинг // Школьный психолог: Прил. к газ. "Первое сент.".-2004.- Нояб.(№43).

Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг.-3-е изд..- М.: Теревинф, 2005.-С.150-205.

Никольская, О.С. Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения/ О.С. Никольская // Дефектология.-2007.-№1.-С.12-26.

Павалаки, И. Ф. Проблемы обучения детей с РДА / И. Ф. Павалаки // Психотерапия. - 2007. - №7. - С.42-45.

Питерс, Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Кн. Для педагогов-дефектологов/И. Питерс.-М.:ВЛАДОС,2003.С.230-238.

Плаксунова, Э.В. Возможности адаптивного физического воспитания в формировании двигательных функций у детей с синдромом раннего детского аутизма / Э.В. Плаксунова //школа здоровья.-2004.-№1.-С.57-65.

Психология аномального развития ребенка: В 2 т.: Хрестоматия / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской.- М.: ЧеРо: Изд-во МГУ: Высш.шк., 2002.-Т.1., Т.2.-С230-260, 611-670.

Рыскина В.Л. Оптимазация диалога "взрослый - младенец" как средство развития ребенка раннего возраста/ В.Л Рыскина // Дефектология. - 2008. - №2. - С29-36.

Сатмари, П.Дети с аутизмом/ П.Сатмари. - СПб.: Питер,2005.С.224.

Скробкина, О. В. Особенности логопедической работы с детьми с аутизмом в ЦПМССДиП / О. В. Скробкина// Практическая психология и логопедия. - 2006. - №3. -С.49-54.

Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья: В 2 т./ А. С. Спиваковская. - М.: Апрель Пресс: ЭСКМО-Пресс, 2000.-Т.1.

Старикова, З.А. Из опыта работы учителя-дефектолога дошкольного учреждения с аутичным ребенком / З. А. Старикова // Дефектология. - 2000. - № 6. - С75-76.

Хаустов, А.В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма / А.В. Хаустов // Дефектология.-2004.- № 4.-С.69-74.

Черняева, Т. И. Социальная реабилитация "нетипичных" детей / Т. И. Черняева // Социс: Социол. Исслед. - 2005. - N 6. - С. 85-94.

Юсупов, И.М. Психический дизонтогенез и психогенные расстройства (детско-подросткового возраста): научно-справ. изд. / И.М. Юсупов; под науч. ред. В.Д. Менделевича.- Казань: Отечество, 2005.-С.175-203.

41.Янушко, Е.А. Использование метода совместного рисования в работе с аутичным ребенком/ Е.А. Янушко // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.-2005.-№1.-С.70-75.

Приложение А

Речевая карта К.С. Лебединской и О.С. Никольской

Карта обследования

üФИО_________________________________________

üДата рождения_____________________________________________________

üТелефон___________________________________________

üПосещение ребенком ранее дошкольного учреждения или школы__________

üПосещает ли ребенок в настоящее время другое учреждение? Какое?______

ØКраткие сведения из анамнеза:

üОсобенности раннего развития и лечения______________

üЖалобы:

.________________________________________________

2._______________________________________________

3._______________________________________________

4._______________________________________________

üОт какой беременности _______________________, родов ___

üХарактер беременности (токсикоз, падения, травмы, психоз, хронические заболевания, грипп, краснуха, анемия, явления угрожающего выкидыша)

______________________________________________

üРоды (досрочные, срочные, быстрые, стремительные, затяжные, обезвоженные)________________________

üСтимуляция (механическая, электрическая, химическая, не было)__________

üКрик (был, не сразу, не был)_____________

üАсфиксия (белая, синя_________________________

üВес при рождении ___________________, длина __________

üВыписалась из роддома на ________________ день

üПричина задержки ________________________

ØРаннее психомоторное развитие

üДержит голову (до 3 мес. или после) ____________________

üСидит (до 7 мес. или после) ___________

üХодит (до 1 года и 3 мес. или после) ____________

üПервые зубы с ____________________

ØЗаболевания

üДо 1 года (краснуха, корь, коклюш, желтуха, пневмония и др.) ____________

üПосле 1 года _______________

üИнфекции _________________

üУшибы, травмы головы ______________

üСудороги при высокой температуре ___________________

üКакие прививки перенес ребенок?______________________

üБыла ли задержка развития?_________

üВремя возникновения аутизма________________

üЛевшество в раннем возрасте_____________

üЗадержка развития бытовых навыков__________________

üСопротивление в принятии помощи при обучении___________

üНарушение мышечного тонуса (гипертонус, гипотонус)______________

üДлительность и эффективность применения массажа____________

üДвигательные стереотипии (раскачивание в кроватке, однообразные повороты головы, кружение вокруг своей оси, машущие движения пальцами либо всей кистью)_________

üОтсутствие указательных жестов, движений головой (утверждение, отрицание), жестов приветствия или прощания_______________

üЗатруднение в подражании движениям взрослого_________

ØОбследование импрессивной речи

üI Реакция ребенка на обращенную к нему речь________

üII Исследование наличия номинативной функции слова. Установить, может ли ребенок узнавать знакомые предметы, изображенные на картинках; знает ли ребенок части своего тела, части лица, названия пальцев; установить, названия каких действий знакомы ребенку;

а) на картинке одно и то же лицо совершает разные действия

б) понимание действий, выраженных возвратными глаголами (девочка моет куклу - девочка умывается)

в) установить, названия каких признаков предметов знакомы ребенку:

üПО ВЕЛИЧИНЕ: (большой-маленький, толстый-тонкий, широкий-узкий, высокий-низкий и т.д.)______________

üПО ФОРМЕ: ___________________

üПО ЦВЕТУ: _____________________________

г) установить, узнает ли ребенок предметы по их назначению (по картинкам с изображением предметов, о которых пойдет речь)

üIII Выяснение понимания грамматических форм слова.

а) Различение единственного и множественного числа имен существительных____________

б) Различение единственного и множественного числа глаголов______

в) Понимание значения уменьшительно-ласкательных суффиксов____

г) Понимание предлогов, выражающих пространственные взаимоотношения двух предметов ____________

üIV Исследование понимания атрибутивных конструкций_______

üV Исследование широты обобщений, скрывающейся за значением слова

üVI Понимание развернутых грамматических конструкций________

ØОбследование экспрессивной речи

üI ИССЛЕДОВАНИЕ НОМИНАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ

а) Называние предъявленных предметов (на картинках): части тела человека, части лица, предметы одежды, обуви, мебели, названия животных и т. д.

б) Нахождение названий по описанию. Из чего пьют? Чем режут хлеб? и т. д.

üII ВЫЯВЛЕНИЕ АКТИВНОГО ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ

а) Названия действий предметов (по картинкам)

б) Согласование глаголов с существительными (в числе, роде)

üIII ВЫЯВЛЕНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В РЕЧИ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

обозначающих: величину предметов; форму; цвет; вкус; оценку предметов (чистый-грязный, хороший-плохой и т. д.).Согласование прилагательных с существительными.______________________________

üIV ВЫЯВЛЕНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В РЕЧИ ДРУГИХ ЧАСТЕЙ РЕЧИ

(местоимений, наречий, числительных и т.д.) в беседе и по сюжетным картинкам.

ØОбследование отраженной речи

üI Повторение изолированных звуков и слогов

üII Повторение близких фонем (типа: ба-па, да-та)

üIII Исследование способности сохранять серийные ряды звуков. Повторение серии слогов типа: би-ба-бо, бо-ба, бо-ба-би

üIV Выявление способности воспроизводить модели слов с разным количеством слогов с наглядной опорой (трехсложные: лопата, ботинки и т.д., четырехсложные: черепаха, пирамида, надевает и т.д., пятисложные: умывается, одевается и т.д.

ØОбследование состояния сенсомоторной сферы

üI Наличие сведений о величине предметов (большой-маленький, больше- меньше)____________

üII Знание основных цветов (сличение, сопоставление, нахождение заданного цвета в окружающей среде)____________

üIII Знание основных геометрических форм (круг, треугольник, квадрат)_______

üIV Обследование состояния тактильных ощущений (жесткий-мягкий, гладкий-шероховатый, тяжелый-легкий, теплый-холодный)_______________

üV Состояние общей моторики (походка, осанка, ходит ли на полной ступне, может ли прыгать на обеих ногах, на одной ноге, может ли стоять на одной ноге). Действия по подражанию____

üVI Состояние мелкой моторики (умеет ли застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинок, завязать бантик, согласованная работа обеих рук)______

üVII Зрительно-двигательная координация.__________

Приложение Б

Опросник по выявлению сформированности коммуникативных навыков

Приложение В

Протокол обследования по речевой карте К.С. Лебединской и О.С. Никольской

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Приложение Г

Протокол обследования по опроснику для выявления сформированности коммуникативных навыков

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Теги: Формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом в процессе логопедической коррекции Диплом Педагогика

Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы развития коммуникативных способностей дошкольников: нормально развивающихся и с расстройствами аутистического спектра

1.1. Психологическая сущность коммуникативных способностей

1.2. Особенности коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста: нормально развивающихся и с расстройствами аутистического спектра

1.3. Анализ психодиагностического инструментария по выявлению особенностей развития коммуникативных способностей у дошкольников

1.4. Особенности коррекционной работы психолога при нарушениях развития коммуникативных способностей у дошкольников с расстройствами аутистического спектра 68 Выводы по первой главе

2.1 Организация и условия выявления особенностей коммуникативных способностей у дошкольников с расстройствами аутистического спектра

2.2. Направления коррекционной работы специального психолога, способствующие развитию коммуникативных способностей у детей с расстройствами аутистического спектра

2.3. Анализ динамических изменений развития коммуникативных способностей в процессе коррекционной работы и оценка динамики на контрольном этапе эксперимента

Выводы по второй главе

Рекомендованный список диссертаций

• Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом 2005 год, кандидат педагогических наук Хаустов, Артур Валерьевич

• Формирование игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у детей 5-7 лет с расстройствами аутистического спектра средствами физического воспитания 2012 год, кандидат психологических наук Соломко, Алла Дмитриевна

• Особенности самосознания пятилетних детей с ранним детским аутизмом 2008 год, кандидат психологических наук Пробылова, Вера Степановна

• Особенности внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития 2000 год, кандидат психологических наук Троицкая, Ирина Юрьевна

• Особенности тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к дошкольному учреждению 2006 год, кандидат психологических наук Васильева, Елена Викторовна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра»

Актуальность проблемы и темы исследования на социальном уровне определяется заметно возросшим за последние десятилетия количеством детей с искажённым психическим развитием в целом и расстройствами аутистического спектра (РАС), в частности, кроме того, отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития. В то же время, в условиях гуманизации общества эти дети, ранее считавшиеся необучаемыми, включаются в систему образования и адаптируются в ней более или менее успешно. Права детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования, адекватного их психофизическим возможностям, гарантируются следующими федеральными законодательными актами: законом Российской Федерации «Об образовании», национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года, концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 г. и др. Соответственно, при обеспечении государственных гарантий доступности и равных возможностей для получения полноценного образования для каждого ребёнка, перед обществом в целом и системой образования, в частности, встаёт вопрос о взаимной адаптации ребёнка к требованиям социума и социума к индивидуальным возможностям ребёнка.

Актуальность проблемы и темы исследования на клиническом уровне определяется тем, что до недавнего времени РАС рассматривались как клиническая проблема. Данный термин, а также мнение о необходимости специально организованной помощи детям с указанным типом дизонтогенеза в отечественной психологии впервые прозвучали в работах Г. Е. Сухаревой (аутистические нарушения при детской шизоидии, 1955). Категория детей с РАС изучалась следующими исследователями: В. М. Башиной, С. А. Морозовым, L. Kanner, М. Rutter и др. В современной психологии термин РАС используется, прежде всего, зарубежными авторами, в частности, в классификации DSM - IV, а также в работах К. Гилберга, JL Винг, Ю. Фриз и др. В отечественной психологической науке этот термин встречается в исследованиях таких авторов, как Д. И. Климась

2008), М. Н. Шипуновой (2008), в практической деятельности широко применяется в публикациях центра «Добро» (г. Москва): его директора, С. А. Морозова, и сотрудников. Термин РАС является наиболее общим для категории детей с аутистическим дизонтогенезом и объединяет в себе как классические варианты аутизма, так и более лёгкие аутистические нарушения. Сведения, представленные в трудах вышеуказанных учёных, легли в основу понимания РАС в данном исследовании.

На психолого-педагогическом уровне актуальность проблемы и темы исследования определяется тем, что в настоящее время РАС становятся не только клинической, но, в первую очередь, психолого-педагогической проблемой в связи с участившимся запросом родителей на введение в образовательное пространство категорий детей, ранее признаваемых необучаемыми. В основе адаптации ребёнка к требованиям социума и микроколлектива образовательного учреждения лежит коммуникация и её базовые составляющие - коммуникативные способности. Практически все исследователи феномена РАС (Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, О. С. Никольская, U. Frith, L. Wing и др.) подчёркивают, что одним из главных нарушений, препятствующим успешному развитию, адаптации и социализации ребёнка с данным типом дизонтогенеза, является недостаточное развитие, а также, по ряду данных (Е. С. Иванов, В. Bettelheim и др.), отсутствие потребности и способности к общению, проявляющееся в виде: уклонения от контакта, отставании или отсутствии разговорной речи, неспособности завязать или поддержать разговор, отсутствии диалоговых форм взаимодействия, непонимании своих и чужих переживаний, дисгармоничности когнитивного развития и других специфических особенностях. Таким образом, перед образовательным учреждением встаёт необходимость создания условий для развития коммуникативных способностей детей с РАС с целью их успешной адаптации в нём.

Актуальность проблемы и темы исследования на научно-теоретическом уровне определяет широкий интерес множества учёных к данному вопросу. Изучение коммуникации человека и его коммуникативных способностей велось в различных отраслях психологии. На теоретическом уровне рассматривались структурные компоненты, их взаимосвязь с другими аспектами личности (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Г. С. Васильев, Э. А. Голубева, М. С. Каган, А. А. Кидрон, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев и др.). В педагогической психологии проводились теоретико-практические исследования, посвященные особенностям общения детей разного возраста (Е. Е. Дмитриева, Н. В. Клюева, М. И. Лисина, А. Г. Рузская и др.). Вопрос изучения коммуникации частично рассмотрен в специальной психологии (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова). Имеется ряд научных работ, посвященных вопросам развития общения и коммуникативных навыков у детей с нарушениями речи, зрения, слуха, детским церебральным параличом, когнитивными нарушениями (Е. Е. Дмитриева, И. В. Корнилова, Д. С. Казарова, Е. Ю. Медведева, Т. А. Шалюгина и др.). Лишь в одном исследовании удалось обнаружить изучение развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом (А. В. Хаустов, 2005).

Таким образом, актуальность развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС становится наиболее острой не только в связи с необходимостью включения этой категории детей в сферу дошкольного, а затем и школьного образования, но и в связи с недостаточностью научно обоснованных организационно-психологических условий для этого.

На научно-практическом уровне актуальность проблемы и темы исследования определяется обнаруженным несоответствием между параллельно идущими исследованиями в области фундаментальной психологической науки и практики. Так, в теоретических исследованиях рассматриваются вопросы развития коммуникативной сферы личности человека в целом, структура его коммуникативных способностей; в практических - уделяется внимание проблемам коммуникации (но не коммуникативных способностей), в основном, применительно к детям с нормальным психическим развитием или лёгкими формами дизонтогенеза. В отношении же дошкольников с РАС теоретические и практические сведения об особенностях развития их коммуникативных способностей практически не обнаружены. Зарубежные авторы описывают диагностический инструментарий для изучения коммуникативных навыков данной категории детей (методики не переведены на русский язык и рассматриваются в работах М. Rutter, U. Frith, L. Wing), в отечественной специальной психологии имеется ряд научно-практических исследований, посвящённых развитию речи, бытовых навыков, организации познавательной и игровой деятельности дошкольников с РАС, а также по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом (М. Ю. Веденина, С. А. Морозов, JL Г. Нуриева, О. С. Никольская, А. В. Хау-стов). В то же время, в научной и методической психолого-педагогической литературе обнаруживается дефицит исследований, посвящённых проблемам диагностики и создания условий для развития коммуникативных способностей дошкольников с РАС.

Таким образом, анализ клинической и психолого-педагогической литературы, а также изучение на этой основе опыта психологической работы с дошкольниками с РАС в системе общего и специального образования в нашей стране позволили выделить ряд несоответствий между: развивающейся системой учреждений (как государственных, так и негосударственных) для оказания психолого-педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями и отсутствием необходимых форм государственной поддержки детям дошкольного возраста с РАС, а также их родителям (и/или лицам, их заменяющим); количеством научных данных о коммуникативных способностях нормально развивающихся детей дошкольного возраста и психологических формах работы, способствующих их развитию, и практически полным отсутствием такового в отношении дошкольников с РАС; растущей тенденцией в обществе, когда семья стремится реализовать права своего ребёнка на получение эффективной психолого-педагогической помощи (развивающей, коррекционной) и отсутствием исполнительного механизма, реализующего данное право в необходимом объёме и соответствующем качестве.

Обнаруженные несоответствия как теоретического, так и практического планов определили проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании, разработке и внедрении в практику эффективных направлений коррекционной психологической работы, способствующих развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС.

Актуальность проблемы исследования, наличие несоответствий позволили сформулировать тему исследования: «Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра».

Цель исследования. Разработка и апробация направлений коррекционной психологической работы, создающей условия для развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, на основе учёта особенностей состояния их когнитивной и коммуникативной сфер в процессе ведущего вида деятельности (игровой).

Объект исследования. Коммуникативные способности дошкольников с РАС в контексте особенностей их коммуникативно-аффективной и когнитивной сфер.

Предмет исследования. Определение особенностей развития коммуникативных способностей дошкольников с РАС в ходе диагностического и коррекцион-ного процесса.

Гипотеза исследования: учитывая тот факт, что коммуникативные способности имеются у всех детей без исключения (согласно единству закономерностей нормального и аномального развития), предполагаем, что определённый уровень их развития есть и у дошкольников с РАС, но этот уровень детерминирован состоянием когнитивной и коммуникативно-аффективной сфер названной категории детей и в наибольшей степени обнаруживает себя в процессе ведущего вида деятельности (игровой). Скорее всего, направления психологической коррекционной работы будут зависеть от типологических особенностей дошкольников с РАС, включающих в себя уровень развития коммуникативных способностей и особенности состояния коммуникативно-аффективной сферы.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Анализ клинической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Теоретико-практическое обоснование изучения состояния когнитивной и коммуникативно-аффективной сферы дошкольников с РАС в процессе ведущего вида деятельности (игровой) для определения типологических групп в экспериментальной выборке испытуемых и определения уровня развития их коммуникативных способностей.

3. Разработка и апробация направлений коррекционной психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, с учётом типологических групп и соответствующего им уровня развития коммуникативных способностей у детей.

4. Анализ динамических изменений и оценка эффективности коррекционной психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС на контрольном этапе исследования.

5. Разработка методических рекомендаций в адрес специалистов, работающих с детьми дошкольного возраста с РАС, и родителей (и/или лиц, их заменяющих) этих детей, исходя из результатов исследования и приобретённого опыта работы с указанной категорией детей.

Методологическими основами исследования явились деятельностный подход к изучению психических явлений (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); идеи о ведущей роли общения в формировании и развитии личности (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн); модель уровневой организации системы эмоциональной регуляции (В. В. Лебединский и др., 1990, М. К. Барды-шевская, В. В. Лебединский, 2003); теория общения М. И. Лисиной; теория способностей Б. М. Теплова; концепции развития коммуникативных способностей Г. С. Васильева и А. А. Кидрона; концепция периодизации психического развития Д. Б. Эльконина. Также, исследование опирается на комплексный подход к коррекционной работе (Т. А. Власова) и представление об аутизме как искажённом типе психического развития, главным проявлением которого являются нарушения коммуникативного характера, возникающие вследствие аффективных (Е. Р. Баенская, В. В. Лебединский, К. С. Лебединская, О. С. Никольская и др.) и когнитивных (R. Jordan, D. М. Ricks, М. Sigman, L. Wing и др.) недостатков.

Исследование предполагало поэтапный характер и использование соответствующих методов исследования:

Теоретические: подбор, изучение и анализ клинической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

Эмпирические: включённое и невключённое, лонгитюдное виды наблюдения, беседа, интервью, сбор анамнестических данных, анализ документации на детей;

Экспериментальные: констатирующий, формирующий (коррекционно-развивающий), контрольный этапы психологического эксперимента.

Методы математической статистики (критерий х~ Пирсона и t-критерий Стью-дента).

Научная новизна исследования:

Получены новые данные об особенностях коммуникативных способностей у дошкольников с РАС;

Научно обоснованы выделение типологических групп детей дошкольного возраста с РАС и определение уровня развития их коммуникативных способностей;

Определены направления эффективной коррекционной работы специального психолога, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, на основе опытно-экспериментальной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

Обосновано с теоретической точки зрения использование в исследовании понятия «расстройства аутистического спектра» (РАС) применительно к детям дошкольного возраста;

Теоретически объяснены и систематизированы критерии, позволяющие выявить уровень развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС;

Представлены психолого-педагогические характеристики дошкольников с РАС в соответствии с типологической группой и уровнем развития коммуникативных способностей;

Теоретически обосновано введение раздела «Оценка развития коммуникативных способностей» в «Карту развития дошкольников с РАС»;

Обоснован алгоритм определения направлений психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, в процессе его апробации в экспериментальных условиях.

Практическая значимость исследования:

Психодиагностический подход к определению типологических групп дошкольников с РАС и оценке уровня развития их коммуникативных способностей может повторяться при необходимости в сходных условиях и давать аналогичные результаты по отношению к детям данной категории;

Предложенные направления коррекционной психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС при соответствующей доработке, могут применяться в работе с другими категориями детей, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы, а также с нормально развивающимися дошкольниками;

Представленная в приложении «Карта развития дошкольников с РАС» может быть использована в качестве методического материала при работе с данной категорией детей;

Теоретико-практические материалы, содержащиеся в диссертационном исследовании, окажутся полезными преподавателям и студентам ВУЗов, готовящих кадры для системы специального образования, работникам системы повышения квалификации, специалистам-смежникам (медикам, клиническим психологам и социальным педагогам), практическим работникам учреждений, обслуживающим данную категорию детей, родителям (и/или лицам, их заменяющим) дошкольников с РАС.

База исследования. В соответствии с гипотезой и задачами был определён ход исследования, которое состояло из трёх этапов (сентябрь 2002-ноябрь 2008 гг.): начальный, основной и обобщающе-аналитический. Экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей детского оздоровительно-образовательного центра "Психолого-педагогической помощи «Семья и школа» (МОУ ДОД ЦСШ) г. Екатеринбурга. В экспериментальной работе приняли участие 40 дошкольников с расстройствами аутистического спектра 3-7 лет на констатирующем этапе эксперимента и 19 детей дошкольного возраста на формирующем и контрольном (через два года после начала работы с ребёнком) этапах.

Апробация и практическое внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась посредством: участия в научно-практических конференциях: региональных (Екатеринбург, 2002, 2007, Новоуральск, 2004, 2007, 2008), Всероссийских (Екатеринбург, 2006), международных (Екатеринбург, 2006); публикаций основных положений и результатов исследования: в изданиях, включённых в реестр ВАК МОРФ (Челябинск, 2008, Санкт Петербург, 2008), в сборниках научных трудов (Екатеринбург 2002, 2003, 2004, 2006, 2007, 2008, Новоуральск, 2004, 2007, 2008, Бийск, 2008), научно-методических журналах (Екатеринбург, 2002); обсуждений на заседаниях кафедры специальной психологии Института специального образования УрГПУ (Екатеринбург, 2007, 2008); обсуждений на методических объединениях психологов, логопедов и дефектоло-гов МОУ ДОД ЦСШ г. Екатеринбурга, в практику работы которого и были внедрены предлагаемые направления работы, на областных педагогических чтениях (Екатеринбург, 2004), районных и городских семинарах и круглых столах по вопросам аномального развития детей и социализации личности (г. Екатеринбург - 2005, 2006, 2007 г.). Полученные результаты использовались автором в процессе чтения лекций студентам факультета коррекционной педагогики Института специального образования УрГПУ, а также слушателям курсов повышения квалификации Центра проблем детства.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: исходными теоретическими и методологическими подходами, опирающимися на классические и современные достижения психологической и педагогической наук; выбором методов, адекватных цели и задачам исследования; воспроизводимостью опытно-экспериментальной работы, качественно-количественным анализом результатов работы, в том числе с применением методов математической статистики; а также личным участием автора на всех этапах исследования.

Ограничения исследования:

В задачи исследования не входит отслеживание возрастной динамики развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС;

Данное исследование не предполагает сравнительного анализа эффективности различных направлений работы по развитию коммуникативных способностей дошкольников с РАС.

Положения, выносимые на защиту.

Направления коррекционной психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, определяются после: оценки состояния когнитивной и коммуникативно-аффективной сфер у детей в процессе ведущего вида деятельности (игровой); выделения типологических групп дошкольников с РАС на основе соотношения состояния когнитивной и коммуникативно-аффективной сфер у детей в контексте общего развития; определения уровня развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС и соотнесения его с типологической группой;

Эффективность коррекционных психологических воздействий, способствующих развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, указывает на прогностическую ценность тех коррекционно-развивающих программ, которые применялись в направлениях работы с детьми, что подтверждено методами математической статистики.

Структура и объём работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (162) и четырёх приложений. Работа иллюстрирована 5 таблицами, 2 схемами и 2 гистограммами.

Похожие диссертационные работы по специальности «Коррекционная психология», 19.00.10 шифр ВАК

• Формирование навыков общения дошкольников с задержкой психического развития в процессе театрализованных игр 2004 год, кандидат педагогических наук Поповичев, Александр Васильевич

• Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения 2010 год, кандидат психологических наук Федоренко, Юлия Викторовна

• Формирование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 2007 год, кандидат педагогических наук Локтева, Елена Валерьевна

• Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 1998 год, кандидат педагогических наук Павлова, Ольга Сергеевна

• Совершенствование коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи в аспекте развития языковой способности 2001 год, кандидат педагогических наук Микляева, Наталья Викторовна

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Бессмертная, Юлия Владимировна

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего эксперимента, направленного на изучение коммуникативных способностей дошкольников с РАС, показали, что у всех детей данной категории имеются коммуникативные способности, при этом отмечается разный уровень развития их компонентов и данных способностей в целом, а также различное овладение когнитивной деятельностью.

2. Дошкольников с РАС характеризуют трудности понимания других людей (нарушения гностического компонента коммуникативных способностей); трудности адекватного самовыражения и передачи информации (нарушения экспрессивного компонента); затруднения в процессе поддержания взаимодействия и взаимообмена информацией (нарушения интеракционного компонента коммуникативных способностей). Также нарушенными являются такие вспомогательные компоненты коммуникативных способностей, как общительность (недостаточная потребность в общении), эмпатия (детям трудно понять чувства другого человека, а, значит, проявить сочувствие), социально-психологическая адаптация (недостаточное понимание взаимосвязей окружающего мира и быстрая истощаемость обусловливают нарушения поведения в различных социальных ситуациях), развитие речи (все дошкольники с РАС имеют нарушения грамматического строя речи).

3. Дошкольники с РАС характеризуются разным уровнем овладения когнитивной деятельностью (от способности решать интеллектуальные задачи, соответствующие возрасту, до тяжёлых нарушений когнитивных функций с крайне низкой возможностью выполнения познавательных задач).

4. В процессе экспериментального изучения особенностей развития коммуникативных способностей и когнитивной сферы дошкольников с РАС было выделено 3 группы детей в зависимости от соотношения когнитивного и коммуникативно-аффективного развития и уровня развития коммуникативных способностей: дети, имеющие значительно менее развитую коммуникативно-аффективную сферу по сравнению с когнитивным развитием; дети с невыраженными нарушениями коммуникативно-аффективной сферы, но выраженными нарушениями когнитивной сферы; дети, имеющие ярко выраженные нарушения как коммуникативно-аффективной, так и когнитивной сфер.

5. С учётом 3-х выделенных типологических групп детей дошкольного возраста с РАС были разработаны и апробированы направления работы специального психолога, способствующие развитию коммуникативных способностей дошкольников с РАС: недирективное индивидуальное, способствующее развитию игровой деятельности; директивное индивидуальное по коррекции нарушений когнитивной сферы; директивное индивидуальное, способствующее развитию познавательной и игровой деятельности и формированию «позиции ученика»; смешанное групповое, способствующее развитию взаимодействия и умения работать в группе.

6. Обобщая итоги работы с использованием различных направлений деятельности психолога, способствующей развитию коммуникативных способностей, можно отметить, что результативность зависит, прежде всего, от глубины аутистиче-ских нарушений ребёнка. Динамика развития коммуникативных способностей дошкольников как поэтапное формирование новообразований в коммуникативно-аффективной сфере личности у всех групп детей достаточно схожа.

7. Анализ динамики развития коммуникативных способностей дошкольников с РАС по типологическим группам позволяет отметить следующие результаты работы: дошкольники первой группы (уровень развития коммуникативных способностей ниже, по сравнению с когнитивной деятельностью) на этапе диагностики характеризовались низким и ниже среднего уровнями развития коммуникативных способностей. На контрольном этапе все дети этой группы обладали средним уровнем развития коммуникативных способностей. Дошкольники второй группы (уровень развития коммуникативных способностей выше по сравнению с когнитивной деятельностью) на этапе диагностики имели низкий, ниже среднего и средний уровни развития коммуникативных способностей. На контрольном этапе эти дети обладали средним и высоким уровнями развития коммуникативных способностей. Все дети третьей группы (ярко выраженные нарушения коммуникативно-аффективной и когнитивной сфер) на диагностическом этапе характеризовались крайне низким уровнем развития коммуникативных способностей и низким на контрольном.

8. Все дошкольники, включённые в экспериментальную работу, успешно социализировались в образовательных учреждениях различных видов.

Заключение

В исследовании проанализирована специфика развития коммуникативных способностей дошкольников с РАС, исходя из полученных данных, выделены три типологические группы детей дошкольного возраста с указанной формой дизонтогенеза и определены направления и содержание работы по развитию коммуникативных способностей у данной категории детей.

Проведены изучение, теоретический анализ и обобщение имеющейся в научной литературе информации по проблеме работы психолога, способствующей развитию коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста с РАС.

Анализ специальной литературы по изучаемой проблеме показал, что в современных научных исследованиях глобально изучены вопросы о структуре коммуникативных способностей, этапах развития и содержании детского общения при нормальном онтогенетическом развитии. В то же время, практически отсутствуют сведения об особенностях развития коммуникативной сферы дошкольников с РАС, не освещены вопросы коррекционных воздействий, способствующих развитию коммуникативных способностей указанной категории детей.

Теоретический анализ показал, что категория РАС является группой первазив-ных нарушений развития, включающей совокупность черт личности и особенностей поведения, составляющих ядро аутистического нарушения, клинические проявления которого могут быть выстроены в ряд от тяжёлой формы до более лёгких форм.

В исследовании рассматриваются различные подходы к определению понятия и структуры коммуникативных способностей. Обобщив проанализированные данные, мы понимаем коммуникативные способности как устойчивую совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, существующую на основе коммуникативных задатков и определяющую успешность овладения коммуникативной деятельностью. Структура коммуникативных способностей включает в себя основные и дополнительные компоненты (по Г. С. Васильеву). Основными компонентами являются: гностические, экспрессивные и интеракционные способности. Дополнительными компонентами являются общительность, эмпатия, социально-психологическая адаптация и развитие речи (Г. М. Андреева, А. В. Батар-шев, Г. С. Васильев и др.).

В научной и методической литературе проблема коррекционных воздействий, способствующих развитию коммуникативных способностей в детском возрасте, является недостаточно освещенной, что же касается категории дошкольников с РАС, то обнаруживается значительный дефицит исследований применительно к детям с данной формой дизонтогенеза. Описаны лишь отдельные приёмы по формированию коммуникативных навыков, при этом отмечается недостаток диагностических методик, позволяющих оценить уровень развития коммуникативных способностей. Остаются актуальными вопросы о содержании работы, способствующей развитию коммуникативных способностей детей дошкольного возраста с РАС.

В ходе экспериментального изучения рассматриваемой проблемы были определены методики изучения коммуникативных способностей, игровых навыков и когнитивных функций дошкольников с РАС; выявлены особенности коммуникативно-аффективной и когнитивной сфер личности указанной категории детей. Количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у всех дошкольников с РАС имеются коммуникативные способности, при этом отмечается разный уровень их развития, а также различное овладение когнитивной деятельностью.

По результатам экспериментального изучения с целью определения направлений работы по развитию коммуникативных способностей в зависимости от уровня развития коммуникативных способностей и особенностей когнитивной деятельности, дети условно подразделились на 3 группы: дети, имеющие значительно менее развитую коммуникативно-аффективную сферу по сравнению с когнитивным развитием; дети с невыраженными нарушениями коммуникативно-аффективной сферы, но выраженными нарушениями когнитивной сферы; дети, имеющие ярко выраженные нарушения как коммуникативно-аффективной, так и когнитивной сфер.

С учётом 3-х выделенных групп были разработаны и апробированы направления работы специального психолога, способствующие развитию коммуникативных способностей дошкольников с РАС. Работа (для целей данного исследования данные рассмотрены за двухгодичный временной интервал) проводились по следующим направлениям: недирективное индивидуальное способствующее развитию игровой деятельности; директивное индивидуальное по коррекции нарушений когнитивной сферы; директивное индивидуальные, способствующее развитию познавательной и игровой деятельности и формированию «позиции ученика»; смешанное групповое, способствующее развитию взаимодействия и умения работать в группе. Каждое из этих направлений в нашей практике реализовывалось как самостоятельная единица, а также в сочетании с другими видами занятий.

Количественный и качественный анализ результатов формирующего эксперимента показали, что у детей с РАС отмечается существенная динамика в развитии их коммуникативных способностей. Лонгитюдное наблюдение показало, что все дошкольники, включённые в экспериментальную работу, успешно социализировались в образовательных учреждениях различных видов, это указывает на эффективность предложенных направлений работы.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, предполагаемая гипотеза получила подтверждение. Результаты экспериментального изучения и работа по предложенным направлениям развития коммуникативных способностей дошкольников с РАС позволили сформулировать следующие выводы:

1. Коммуникативные способности являются производными от структуры общих способностей и структурно включают в себя основные и дополнительные компоненты.

2. Теоретические источники при широком и глубоком описании феномена РАС и особенностей развития коммуникативной деятельности дошкольников с нормальным ходом онтогенеза, содержат крайне мало сведений о подходах к диагностике и содержании работы, способствующей развитию коммуникативных способностей дошкольников с РАС.

3. Проведённое исследование позволило выявить особенности коммуникативно-аффективной и когнитивной сфер личности указанной категории детей. Количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у всех дошкольников с РАС имеются коммуникативные способности, при этом отмечается разный уровень их развития, а также различное овладение когнитивной деятельностью.

4. В ходе констатирующего эксперимента на основании соотношения когнитивного и коммуникативно-аффективного развития в обследованной нами выборке испытуемых были выделены три группы, что позволило в дальнейшем определить направления коррекционной психологической работы.

5. На этапе формирующего эксперимента были определены и апробированы направления и содержание работы, способствующей развитию коммуникативных способностей дошкольников с РАС.

6. На контрольном этапе эксперимента были произведены анализ и оценка динамики развития коммуникативных способностей, что позволило подтвердить эффективность предложенных направлений работы, отметить положительную динамику в развитии коммуникативных способностей дошкольников с РАС и, на основании полученных данных, сформулировать методические рекомендации по работе с указанной категорией детей, способствующие развитию их коммуникативных способностей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Бессмертная, Юлия Владимировна, 2008 год

1. Алвин, Дж. Музыкальная терапия для детей с аутизмом Текст. / Дж. Алвин, Э. Уорик. М.: Теревинф, 2004. - 208 с.

2. Алмазова, О.В. Наблюдение за поведенческими реакциями детей как метод определения клинико-психологической группы аутизма Текст. / О.В. Алмазова, СЛ. Мазалова // Специальное образование: Научно-методический журнал Екатеринбург, 2002 - №1 - с.47-54

3. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет воспитания Текст.: в 2т. / Б. Г. Ананьев // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1980. - т.2. - с 10-25

4. Андреева, Г.М. Психология социального познания Текст.: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Изд. второе, перераб. и доп. / Г. М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2000.- 288с.

5. Андреева, Г.М. Взаимосвязь общения и деятельности Текст. / Г. М. Андреева, Я. Яноушек // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987.-301 с

6. Анцыферова, JI. И. Методические проблемы психологии развития Текст. / Л. И. Анцыферова // Принципы развития в психологии. М.: Наука, 1997. -368 с.

7. Ю.Аппе, Ф. Введение в психологическую теорию аутизма Текст. / Ф. Аппе - М. : Теревинф, 2006. 216с.

9. Баенская, Е. Р. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития Текст.: методическое пособие / Е. Р. Баенская, M. М. Либлинг -М.: «Экзамен», 2004. 128 с.

10. Баенская, Е. Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста Текст. / Е. Р. Баенская //Дефектология. 1999. - №1, - С. 47 - 54.

11. Бардышевская, М. К. Диагностика эмоциональных нарушений у детей Текст.: учебное пособие. / М. К. Бардышевская, В. В. Лебединский М.: УМК «Психология», 2003. - 320 с.

12. Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности Текст. / А. В. Батаршев М.: ВЛАДОС, 2001. - 176с.

13. Батаршев, А. В. Диагностика способности к общению Текст. / А. В. Батаршев СПб.: Питер, 2006. - 176с.

14. Башина, В. М. Аутизм в детстве Текст. / В. М. Башина М., Медицина,1999.-240 с.

15. Башина, В. М. Ранняя детская шизофрения Текст. / В. М. Башина М., Медицина, 1980.-248 с.

16. Беттельхейм, Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я Текст. / Б. Беттельхейм. - М.: Академический Проект: Традиция, 2004. - 784с.

17. Бодалёв, А. А. Личность и общение Текст. / А. А. Бодалёв // Избр. тр.- М.: Педагогика, 1983. 271с.

18. Бойков, Д. И, Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности Текст.: учебно-методическое пособие. / Д. И. Бойков -СПб.: КАРО, 2005. -288с.

19. Большой психологический словарь Текст. / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, Зинченко, Спб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

20. Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

21. Бэрон, Р. Агрессия Текст.: пер. с англ. / Р. Бэрон, Д. Ричардсон СПб. Изд-во «Питер», 1997. - 352 с.

22. Васильев, Г. С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / Г. С. Васильев М., 1977. - 26 с.

23. Веденина, М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации Текст. / М. Ю. Веденина // Сообщение 1 Дефектология, 1997,- №2. с 31-40

24. Веденина, М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации Текст. / М. Ю. Веденина, О. Н. Окунева // Сообщение 2 - Дефектология, 1997.- № 3. с 15-20

25. Веденина, М. Ю. Терапевтическая роль игры в формировании механизмов экспансии у аутичного ребенка Текст. / М. Ю. Веденина // Дефектология, 1991. -№1

26. Вейс, Т. Й. Как помочь ребенку? Текст. / Т. И. Вейс М.: Московский Центрвальдорфской педагогики, 1992. 168 с.

27. Вердербер, К. Психология общения Текст. / Р. Вердербер, К. Вердербер -СПб: прайм- ЕВРОЗНАК, 2003. 320 с.

28. Власова, Т. А. Учителю о детях с отклонениями в развитии Текст. / Т. А. Власова, М. С. Певзнер М.: Просвещение, 1967 - 207 с.

29. Вроно, М. Ш. Шизофрения у детей и подростков Текст. / М. Ш. Вроно -М. 1971.- 128 с.

30. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии Текст. / Л. С. Выготский // Сост. Т. М. Лифанова М.: Просвещение. 1995. - 527с.

31. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики Текст.: в 6 т. / Л. С. Выготский // Собр. соч., М.: Педагогика, 1983. - т. 3. - 368 с.

32. Выготский, Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии Текст. : в 6 т. // Собр. соч., М.: Педагогика, 1983 - т.4. - с. 243 - 385

33. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка Текст. / Л. С. Выготский // Вопросы психологии, 1996. №6. - С, 62 - 76.

34. Выготский, Л. С. Психология Текст. / М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

35. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П. Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии М.: Наука, 1966. - С. 236 - 277.

36. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П. Я. Гальперин М.: МГУ, 1985.- 45 с.

37. Гилберт, К. Аутизм у детей: медицинские и педагогические аспекты Текст. / Гилберт К., Питере Т СПб., ИСП и П, 1998. - 144 с.

38. Глозман, Ж. М. Личность и нарушения общения Текст. / Ж. М. Глозман -М.: Изд-во Московского Ун-та, 1987. 148 с.

39. Гриншпун, Б. М. Развитие коммуникативных умений дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью Текст. /Б. М.Гриншпун, В. И. Селеверстов // Дефектология 1988.- №3. - с.81-84

40. Дети с нарушением общения Текст. / К. С.Лебединская, О. С. Никольская, Е.

41. Р. Баенская и др.- М., Просвещение, 1989. - 95 с.

42. Дети с нарушениями развития Текст.: Хрестоматия. / Сост. В. М Астапов М: Международная педагогическая академия, 1995. - 264 е.

43. Детский аутизм. Хрестоматия Текст.: Издание 2-е переработанное и дополненное. / Сост. Л. М. Шипицына СПб. Изд-во «Дидактика Плюс», 2001. -368 с.

44. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении Текст. / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растянников М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.- 104 с.

45. Ермолаева, М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников Текст. / М. Ермолаева //Дошкольное воспитание. 1995. №9. - с.21-28

46. Зейгарник, Б. В. Патопсихология Текст. / Под. ред. А. С. Спиваков-ской М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 576с.

47. Каган, В. Е. Аутизм у детей Текст. / В. Е. Каган Л., Медицина, 1981.- 190 с.

48. Каган, В. Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье Текст. / В. Е. Каган-СПб: Фолиант, 1996. 155 с.

49. Кидрон, А. А. Коммуникативная способность и ее совершенствование Текст.: автореф. канд. дис. / А. А. Кидрон Л., 1981.-22 с.

50. Климась, Д. Г. Эмоциональная регуляция у детей с расстройствами аути-стического спектра в 6-10 лет Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / Д. Г. Климась М.: Изд-во МГУ, 2008 - 30 с.

51. Клюев, Е. В. Речевая коммуникация Текст. / Е. В. Клюев М.: Приор, 1998,-224 с.

52. Ковалев, В. В. Психиатрия детского возраста Текст. / В. В. Ковалёв М.: Медицина, 1979.- 608 с.

53. Ковалев, Г. А. О психологическом содержании социально-перцептивных способностей в контексте возможностей их оптимизации Текст. / Г. А. Ковалёв // Психолого-педагогические проблемы общения М., 1979. С. 35-42.

54. Коммуникативная деятельность педагога Текст.: учебное пособие / Сост. Е. В. Яфарова - Балашов: Изд-во «Николаев», 2004. - 60 с.

55. Коханов, Е. Ф. Общение как взаимодействие социальных субъектов (к основам социальной психологии Паблик Рилейшнз) Текст. / Е. Ф. Коханов // Менеджмент в России и за рубежом, 2001. №5 с. 26-27

56. Кравцова, Е. Тышенбаева А., Степанова В. Развитие воображения и коррекция детей с трудностями в поведении Текст.: метод, рекоменд. / Е. Кравцова, А. Тышенбаева, В. Степанова // Школьный психолог, 2004. № 39, 40,41, 42, 44, 45, 46

57. Кузьмина, М. Аутизм: История с бобрами Текст. / М. Кузьмина // Школьный психолог, 2000. № 47,48.

58. Кучинский, Г. М. Психология внутреннего диалога Текст. / Г. М. Ку-чинский Минск: Университетское. 1988. - 304 с.

59. Лебедева, Л. Д. Практика атрттерапии: подходы, диагностика, система занятий Текст. / Л. Д. Лебедева // СПб.: Речь, 2003. 256с.

60. Лебединская, К. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма Текст. / К. С. Лебединская, О. С. Никольская // Дефектология, 1987. № 6. Сообщение 1, с. 10-16

61. Лебединская, К. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма Текст. / К. С. Лебединская, О. С. Никольская // Дефектология, 1988. № 2. Сообщение 2, с. 10-15

62. Лебединская, К.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма Текст. / К. С. Лебединская, О. С. Никольская // Дефектология. 1994. - № 2. -С. 3-8.

63. Лебединская, К. С. Вопросы дифференциальной диагностики раннего детского аутизма Текст. / К. С. Лебединская, О. С. Никольская // Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей М.: АПН СССР, 1988. -188 с

64. Лебединская, К. С. Диагностика раннего детского аутизма Текст. / К. С. Лебединская, О. С. Никольская М,: Просвещение, 1991.- 96 с.

65. Лебединская, К. С. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм Текст. / К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская М.: Просвещение, 1989. - 95 с.

66. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей Текст. / В. В. Лебединский М.: МГУ, 1980. - 165 с.

67. Леонтьев, А. А. Психология общения Текст. / А. А. Леонтьев /2-е изд., испр. идоп. / - М.: Смысл, 1997. - 351 с.

68. Леонтьев, А. Н. Глава о способностях Текст. / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии, 2003. №2 - с. 7-13

69. Либлинг, M. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка Текст. / M. М. Либлинг // Дефектология, 1996.-№ 3. с. 56-67

70. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения Текст. /М. И. Лисина М.: Педагогика, 1986. - 148 с.

71. Ломов, Б. Ф. Общение как проблема общей психологии Текст. / Б. Ф. Ломов // Методологические проблемы социальной психологии М., 1975, с. 124-135

72. Лубовский, В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) Текст. / В. И. Лубовский М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

73. Лютова, Е. К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми Текст. / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина СПб, Изд-во «Речь», ТЦ «Сфера», 2001. - 190с.

74. Лютова, Е. К. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства) Текст. / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина СПб, Изд-во «Речь», ТЦ «Сфера», 2001. -175с.

75. Макаров, В. В., Психотерапия нового века Текст. / В. В. Макаров М.: Академический проспект, 2001. - 497 с.

76. Мак-Кендлесс, Ж. Дети, у которых голодает мозг Текст. / Ж. Мак-Кендлесс 2005

77. Максимова, Р. А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности Текст.: автореф. канд. дис. / Р. А. Максимова-Л., 1981.-22 с.

78. Мамайчук, И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии Текст. / И. И. Мамайчук СПб.: Речь, 2001. - 220 с.

79. Мамайчук, И. И. Психокоррекционнные технологии для детей с проблемами в развитии Текст. / И. И. Мамайчук СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

80. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы родителям и педагогам по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии Текст. / Е. М. Мастюкова М. Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. - 304 с.

81. Международная классификация болезней (10 пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. СПб.: 1994. - с. 178 - 186, 248 - 254.

82. Микиртумов, Б. Е. Клиническая психиатрия раннего детского возраста

83. Текст. / Б. Е. Микиртумов, А. Г. Кощавцев, С. В. Гречаный СПб: Питер, 2001. - 256 с.

84. Моржииа, Е. История Никиты Текст. / Е. Моржина // Школьный психолог, 2004 №43

85. Морозов, С. А. Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спецкурсу) Текст. / С. А. Морозов М,: СигналЪ, 2002. - 108 с.

86. Морозова, С. С. Методические указания по работе с детьми с осложненными формами аутизма Текст.: в 2 ч. // Аутизм: Методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции / Под ред. С. А. Морозова // М, 2001.ч. 1 -116 с.

87. Морозова, С. С. Методические указания по работе с детьми с осложненными формами аутизма Текст.: в 2 ч. // Аутизм: Методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции / Под ред. С. А. Морозова // М, 2001.ч. 2 - 92 с.

88. Морозова, С. С. Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии Текст. / С. С. Морозова // Аутизм: Методические рекомендации по коррекционной работе М., 2002. - С. 120 - 151.

89. Морозова, Т. И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме Текст. / Т. И. Морозова // Дефектология, 1990, №5.- с. 59-66.

90. Морозова, Т. И. Формирование коммуникативной функции речи у детей, страдающих ранним детским аутизмом, как профилактика вторичной школьной дезадаптации Текст. / Т. И. Морозова // Социальная и клиническая психиатрия -1992.-Т.2, вып.2.-С. 93 -96.

92. Мэш, Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребёнка Текст. / Э.

93. Мэш, Д. Вольф СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 384 с.

94. Никольская, О. С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / О. С. Никольская М., 1985. - 22 с.

95. Никольская, О. С. Проблемы обучения аутичных детей Текст. / О. С. Никольская // Дефектология. 1995.- №2.- С. 8-17.

96. Никольская, О.С. Аутизм дома и в школе Текст. / О. С. Никольская // Школьный психолог, 1998. №7 10.

97. Никольская, О. С. Аутизм дома и в школе Текст. / О. С. Никольская // Школьный психолог, 2002. №7 11.

98. Никольская, О. С. Об аутизме Текст. / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг // Школьный психолог, 2004. №43

99. Никольская, О. С., Аутичный ребенок. Пути помощи Текст. / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг М.: Теревинф, 1997. - 227с.

100. Никольская, О. С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение Текст. / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, И. А. Костин, М. Ю. Веденина, А. В. Аршатский, О. С. Аршатская - М.: Теревинф (Особый ребенок), 2005.-224 с.

101. Нуриева, Л. Г. Развитие речи у аутичных детей Текст. / Л. Г. Нуриева -Теревинф, 2003. 122 с.

102. Общение в детском саду и семье Текст. / Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стёркиной М.: Педагогика, 1990.- 152с.

103. Организация специализированной помощи при РДА (методические рекомендации) Текст. / Сост. Башина В.М. и др. М.: Исцеление, 1989 - 26с.

104. Парыгин, Б. Д. Основы социально-психологической теории Текст. / Б. Д. Парыгин М., «Мысль», 1978. - 348 с.

105. Парыгин, Б. Д. Социальная психология Текст. / Б. Д. Парыгин Проблемы методологии, истории и теории - СПб, 1999. - 616 с.

106. Петровская, Л. А. Компетентность в общении Текст. / Л. А. Петровская

107. М.: Изд-во МГУ, 1989.- 216с.

108. Петровский, А. В. Индивид и его потребность быть личностью Текст. / В. А. Петровский, В. А Петровский // Вопросы философии, 1982, № 3.

109. Питере, Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию Текст. Книга для педагогов-дефектологов / под науч. ред. JI. М. Шипи-цыной, Д. Н. Исаева М.: ВЛАДОС, 2002. - 240 с.

110. Питерси, М. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии Текст.: в 8 кн. / М. Питерси, Р. Трилор -М., 1998. кн. 2- 116 с.

111. Питерси, М. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии Текст.: в 8 кн. / М. Питерси, Р. Трилор -М., 1998. кн. 3 - 100 с.

112. Питерси, М. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии Текст.: в 8 кн. / М. Питерси, Р. Трилор -М.: Ассоциация Даун Синдром, 1998. кн. 8 - 86 с.

113. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития Текст.: Методическое пособие / под ред. О. С. Никольской М., «Теревинф», 2001.128 с.

114. Проблема общения в психологии Текст. / Под ред. А. А. Бодалева М.: АН СССР, 1981 -278 с.

115. Программа по обучению родителей аутичных детей навыкам эффективного общения и развития игры Текст. / Сост. И. А. Львова, Н. И. Пра-ведникова М., 1995. - 18 с.

116. Райт, В. Руководство по аутизму Текст. / В. Райт Центр Лювена, VSO -2003.-115 с.

117. Развитие общения у дошкольников Текст. / Под ред. А. Г. Рузской М: Педагогика, 1989. - 288 с.

118. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста Текст. / Под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович М.: Педагогика, 1986. - 172 с.

119. Ремшмидт, X. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение Текст. / X. Ремшмидт М.: Медицина, 2003 - 120 с.

120. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст.: в 2 т. / С. Л. Рубинштейн М., 1989. -Т.1.-485 с.

121. Рубинштейн, С. Л, Основы общей психологии Текст.: в 2 т. / С. Л. Рубинштейн М., 1989. - Т.2. - 322 с.

122. Рычкова, Н. А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрофилактика Текст. / Н. А. Рычкова М. «Гном-Пресс», 1998. - 100 с.

123. Сатмари, П. Дети с аутизмом / П. Сатмари СПб.: Питер, 2005. - 224 с.

124. Семаго Н."Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога Текст. / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.

125. Семаго, Н. Я Диагностический комплект: Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов» Текст: диагностический альбом. / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго М.: «АРКТИ», 2003.-46 с.

126. Семаго, Н. Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования Текст.: методическое пособие. / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго -М.: АРКТИ, 2005. 336 с.

127. Соколов, А. В. Введение в теорию социальной коммуникации Текст. / А. В. Соколов СПб., 1996. С. 24-28

128. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии Текст. / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев // Психология развития человека: развитие субъектной реальности в онтогенезе.- М., Школьная пресса, 2000. - 416 с.

129. Спиваковская, А. С. Психотерапия: игра, детство, семья Текст. / А. С. Спиваковская // В 2 т. М. ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000.-Том 1.-304 с.

130. Спиваковская, А. С. Нарушение игровой деятельности Текст. / А. С. Спиваковская М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980 - 132с.

131. Способности и склонности: Комплексные исследования Текст. / под ред.

132. Э. А. Голубевой // Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

133. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста Текст. / под общей редакцией С. Ю. Циркина СПб.: Издательство «Питер», 1999.-752 с.

134. Старкова, 3. А. Из опыта работы учителя дефектолога с аутичным ребенком Текст. / 3. А. Старкова // Дефектология. 2000. № 6. - с. 75-77

135. Сухарева, Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста Текст. / Г. Е. Сухарева М., Медицина, 1974. - 320 с.

136. Теплов, Б. М. Способности и одаренность Текст.: в 2 т. / Б. М. Теплов // Избр. тр.- М.: Наука, 1985. Т.1.- 402 с.

137. Терещук, Р. К. Общение и избирательное взаимоотношение дошкольников Текст. / Р. К. Терещук Кишинев, 1989 - 99с.

138. Ткачева, В. В. К вопросу о создании системы психолого педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии Текст. / В. В. Ткачёва //Дефектология, 1999. - №3 - с. 30-36

139. Ткачева, В. В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии Текст. / В. В. Ткачёва // Дефектология 1998. №1 - с. 3 - 9

140. Ульянова, Р. К. Проблемы коррекционной работы с аутичными детьми Текст. / Ульянова Р. К. // газета "Педагогический поиск", 1999. № 9

141. Феррари, Пьер. Детский аутизм Текст. / Пьер Феррари М.: РОО "Образование и здоровье", 2006 - 128с.

142. Хаустов, А. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом Текст.: Дис. канд. психол. наук / А. В. Хаустов М., 2005. - 176 с.

143. Хацапфель, В. Дети, нуждающиеся в особом уходе Текст. / В. Хацапфель Калуга. Духовное познание. 1999.

144. Хейссерман, Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка Текст. / Э. Хейссерман - М., 1964. 404 с.

145. Христидис, Т. В. К проблеме развития коммуникативных способностей и коммуникации специалиста социально-культурной сферы Текст. / Т. В. Христидис // Культура: управление, экономика, право 2002, №2 - с. 27-28

146. Шадриков, Е. Д. Введение в психологию способностей Текст. / Е. Д. Шадриков М.: Логос, 2002. - 160 с.

147. Широкова, Г.А. Практикум для детского психолога Текст. / Г. А. Широкова, Е. Г. Жадько Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 320 с.

148. Шорохова, Е. В. Общение и социальная регуляция поведения индивида Текст. / Е. В. Шорохова, А. Г. Журавлёва, Б. Ф. Ломов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. - 368 с.

149. Экслайн, В. Развитие личности в игровой терапии (Дибс в поисках себя) Текст.: Пер.с англ. / В. Экслайн М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО -Пресс,2000. - 256 с.

150. Эльконин, Д. Б. Детская психология Текст. / Д. Б. Эльконин М.: Просвещение, 2004.-384 с.

151. Эльконин, Д. Б, Психология игры Текст. / Д. Б. Эльконин М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

152. Эльконин, Д, Б. Психическое развитие в детских возрастах Текст. / Избранные психологические труды. Под ред. Д. И. Фальдштейна. М.: Просвещение, 1995.-414 с.

153. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция Текст. / В. В. Лебединский, О. С.Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг М., Изд-во МГУ, 1990. - 197 с.

154. Юхансон, И. Особое детство Текст. / И. Юхансон М.: Центр лечебной педагогики, 2001 - 168 с.

155. Янушко, Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия Текст. / Е. А. Янушко М.: Теревинф, 2004 - 136 с.

156. Baron-Cohen, S. Autism and symbolic play Text. / S. Baron-Cohen // British Journal of developmental psychology. 1987. - Vol.5. - pp. 139 - 148.

157. Frith U. Autism: explaining the enigma Text. / U. Frith Oxford, UK: Blackwell, 1989. - 204 p.

158. Rutter M. Autism and pervasive developmental disorders: concepts and diagnostic issues Text. / M. Rutter, E. Schopler // Journal of autism and developmental disorders. 1987. - Vol.17. - pp. 159 - 186.

159. Wing L. The autistic spectrum Text. / L. Wing London: Constable, 1996. -578 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

С каждым годом детей с таким диагнозом становится больше. Одним из главных нарушений, которые препятствуют адаптации детей с РАС, является недостаток коммуникативных навыков (вплоть до отсутствия речи), грубые нарушения поведения, эмоциональная нестабильность и др

(Слайд 2) Неговорящие аутичные дети отличаются наиболее глубокими аффективными расстройствами, резким снижением психического тонуса, тяжелыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности, они не испытывают потребности в общении с окружающим миром.

Подходы к коррекции аутистических расстройств у детей разрабатывались в нашей стране такими исследователями, как В.М. Башиной, В.В. Лебединским, Е.М. Мастюковой, О.С. Никольской и др. В своих они предлагают следующие этапы формирования коммуникативных навыков у неговорящего ребенка –аутиста.

(Слайд 3) Этапы формирования коммуникативной речи у неговорящего ребенка-аутиста с нарушением интеллекта

1. Основные этапы работы

Первый этап. Первичный контакт

Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, до установления формального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способные привлечь внимание ребенка (вестибулярные – раскачивание на качелях, тактильные – щекотка, сенсорные – трещотки, различные звуки, пищевые-это то, что любит ребенок). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.

(Слайд 4) Второй этап. Первичные учебные навыки

В случае, когда у ребенка имеется выраженная отрицательная реакция на занятия за столом, лучше сначала раскладывать приготовленный для урока материал (мозаика, бусы, паззлы, картинки и т. п.) там, где он чувствует себя комфортнее, например на полу. Картинку или игрушку, на которую ребенок обратил внимание, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней. Вероятнее всего, ребенок будет невзначай подходить к столу и брать в руки уже знакомые предметы. Постепенно страх исчезнет, и можно будет проводить занятия за столом.

Организация занятий и рабочего места

Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Подготовленный к работе материал кладется рядом с учеником. Убирать дидактический материал и перекладывать его ученик должен самостоятельно или с незначительной помощью. На первых порах ребенку предлагается только наблюдать за тем, как педагог выполняет задание. От ученика лишь требуется по окончании каждого элемента работы разложить дидактический материал по коробкам или пакетам. После того, как ребенок выполнил это действие, следует поощрить его ранее определенным способом, и он отходит от стола с положительным чувством завершенности работы.

Работа над опорными коммуникативными навыками

Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, которую педагог держит на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.

В качестве стимульного материала подойдут картинки или предметы и лакомство (конфеты или печенье). Добиваемся того, чтобы ребенок зафиксировал взгляд на картинке или предмете и только после этого передаем его в руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с картинкой педагог держит в руке лакомство. Ребенок отслеживает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает его, если удерживает взор на картинке достаточное время. На этом этапе используется минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения.

(Слайд 5) Третий этап. Работа над указательным жестом

и жестами «да», «нет»

Самостоятельное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста у детей аутистов может не быть. Сформировать эти жесты позволяет специальный тренинг. На занятиях педагог регулярно задает ученику вопросы: «Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответов на различные вопросы.

Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Педагог фиксирует кисть ребенка в положении жеста и учит четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.

(Слайд 6) Работа над целенаправленными действиями.

Проводиться на мякишах «Геометрические фигуры», на домике «Цифры и буквы». Для этого используется речевая инструкция: «Двигай». Когда ребенок совмещает кусочки мозаики или цифру с окошком (с помощью взрослого), слово «Двигай» повторяется до тех пор, пока деталь четко не встанет на место. В этот момент нужно провести ручкой ребенка по собранному полю, определяя отсутствие зазоров и выпуклостей, повторяя при этом: «Гладко получилось». Ровность и гладкость рабочего материала служит критерием правильности сборки, после чего ребенок поощряется.

Я остановлюсь на некоторых приемах развития зрительного и слухового восприятия и памяти, развития моторики у детей, страдающих аутизмом.

(Слайд 7) «Различение рисунков»

Цель: улучшить зрительное восприятие и навык соотнесения.

Задача: подобрать пару простых рисунков. Начинаем с 3 пар одинаковых рисунков . Процедура: возьмите три пары одинаковых рисунков.

Расположите один экземпляр рисунков на столе перед ребенком так, чтобы он мог видеть их все сразу. Соответствующие им рисунки держите у себя. Давая ребенку по одному рисунку, просите найти такой же.

Рукой ребенка поднесите рисунок к каждому из тех, что на столе и комментируйте («Подходит» или «Не подходит»). Найдите пару рисунку, отложите их. Вы должны быть уверены, что ребенок следит за вашими действиями. Повторяйте процедуру, пока всем рисункам не будет найдена пара.

«Различение звуков»

Цель: улучшить слуховое восприятие.

Задача: соотносить звуки, произведенные различными источниками (колокольчик, барабан, погремушка и др).

Процедура: сядьте с ребенком за стол. Возьмите два разных источника звука (например, колокольчик и говорящую игрушку) и разместите их перед ребенком и такую же пару положите перед собой. Используйте один из них, затем помогите ребенку найти соответствующий предмет из его пары и произвести такой же звук.

Поменяйте местами источники звука и повторите процедуру. Следите, чтобы ребенок правильно выбирал предмет.

«Различение цвета и формы»

Цель: улучшить зрительное внимание и навык соотнесения.

Задача: подбирать образцы различных форм и размеров на примере геометрических фигур разных цветов.

Процедура: вырезать квадраты, треугольники, круги, прямоугольники разных размеров из бумаги одного цвета. Приклеить набор на картон. Другой экземпляр взять себе. Расположите картон перед ребенком и дайте ему одну из фигур, которые находятся у вас. Попросите ребенка сравнить фигуру с теми, что наклеены на картоне, пока ребенок не найдет идентичную. Повторять процедуру, пока все из фигур не будут размещены на картоне.

(Слайд 9) Работа над развитием моторики и зрительно-двигательных функций

«Складывание бумаги»

Процедура: покажите ребенку, как сложить лист бумаги. Убедитесь, что он наблюдает за вами. Делайте это медленно. После того как вы покажете, возьмите другой лист бумаги и, управляя руками ребенка, сложите бумагу пополам.

Когда ребенок научится делать это, дайте ему другой лист бумаги и такой же возьмите себе. Сложите ваш лист и попросите ребенка сделать то же самое. Помогите ребенку только в том случае, если у него не получается.

С-10 «Прищепки»

Дайте одну прищепку ребенку и помогите ему открыть ее и прикрепить на рисунок. Похвалите ребенка и дайте ему еще одну прищепку.

Постепенно уменьшайте давление своих рук, пока ребенок не будет делать большую часть работы сам.

Когда ребенок сможет прикреплять прищепку на коробку без помощи, положите перед ним несколько прищепок и попросите прикрепить их все. Затем попросите снять их и положить в коробку. Хвалите ребенка каждый раз, когда он завершает деятельность.

Итак, если вы решили помочь аутичному ребенку научиться общаться при помощи речи, то направьте свои усилия, прежде всего, на поиски эмоционального контакта с ним, научите его осознавать сенсорные ощущения собственного тела. Будьте терпеливы и готовы к трудностям, которые будут встречаться на каждом этапе. Помните, что они лишь побуждают нас к поиску новых путей помощи ребенку.

Коммуникация происходит, если один человек посылает сообщение другому человеку, вербально или невербально. Общение происходит, когда двое людей, например, взрослый и ребёнок, отвечают друг другу – это двухсторонняя коммуникация.

У большинства детей с РАС (расстройствами аутистического спектра) есть проблемы с общением с другими людьми. Это происходит потому, что для успешного общения ребёнок должен ответить другим людям, когда к нему обращаются, а также самостоятельно инициировать общение. Хотя многие дети с РАС способны на это, если они что-то хотят, они, как правило, не пользуются общением, чтобы показать что-то другому человеку или установить с ним социальный контакт.

Очень важно запомнить, что коммуникация и общение не обязательно включают язык и речь. У большинства детей с РАС есть задержка речи, либо они избегают пользоваться речью для общения. Поэтому очень важно использовать другие методы коммуникации ещё до появления речи, а использование языка последует за ними.

Понимание коммуникации ребёнка с РАС

Очень часто родителям или другим людям в окружении ребёнка с РАС начинает казаться, что они вообще не способны на коммуникацию и общение с ребёнком, и они не понимают, что делать. Может казаться, что ребёнок вообще не слышит, что ему говорят, он не отвечает на свое имя и/или равнодушен к любым попыткам коммуникации. Однако можно использовать повседневные возможности и игры, чтобы поощрять коммуникацию и общение у ребёнка с РАС.

В первую очередь, необходимо наблюдать за коммуникацией ребёнка, чтобы определить его сильные и слабые коммуникативные стороны. Например, если ребёнок вообще не использует речь или какие-либо звуки для общения, то рекомендуется начать использовать в общении с ребёнком жесты, а не только одну речь. Ребёнок с РАС может применять различные методы коммуникации помимо речи: плач и крики; использование руки взрослого, чтобы взять желанный предмет; взгляд на желанный предмет; протягивание руки; указание на картинку и эхолалию.

Эхолалия – это повторение слов, сказанных другим человеком, и она является распространенной особенностью детей с РАС. Первоначально, когда ребёнок начинает использовать эхолалию, он просто повторяет чужие слова, не понимая их и не имея коммуникационного намерения. Тем не менее, появление эхолалии – это очень хороший знак. Это говорит о том, что коммуникация ребёнка развивается, и со временем ребёнок сможет использовать повторение слов и фраз для сообщения чего-то значимого. Например, ребёнок может запомнить слова, которые говорятся ему, когда родители спрашивают, хочет ли он пить. Позднее он может использовать эти слова в другой ситуации, чтобы задать свой собственный вопрос.

Для успешной коммуникации с ребёнком с РАС важно не только понять, какова его личная коммуникация, важно понять, зачем он прибегает к коммуникации. Если вы поймете цели коммуникации ребёнка, то вы сможете помочь ребёнку найти новые методы и причины для коммуникации.

Существует две основных причины для коммуникации:

Непреднамеренная коммуникация: когда ребёнок говорит или делает что-то, не предполагая, что это как-то повлияет на других людей. Этот вид коммуникации может служить самоуспокоению ребёнка, способствовать концентрации внимания или быть реакцией на грустный/веселый опыт.

Преднамеренная коммуникация : когда ребёнок говорит или делает что-то с целью сообщить послание другому человеку. Этот вид коммуникации может выражать протест против чужих требований или просьбу. Преднамеренная коммуникация проще дается ребёнку, как только он понимает, что его действия влияют на других людей. Для ребёнка с РАС переход от непреднамеренной к преднамеренной коммуникации – это огромный прорыв вперед.

Сассман (1999) считает, что полезно рассматривать детей с РАС в целом континууме преднамеренной коммуникации, где на одном конце континуума находятся дети, которые в основном прибегают к коммуникации, чтобы получить то, что они хотят, "в то время как на другом конце находятся дети, которые прибегают к коммуникации по многим причинам, например, чтобы задавать вопросы, комментировать что-то или просто общаться".

Четыре разные стадии коммуникации

Стадия коммуникации, которой достиг ребёнок, зависит от трех вещей:

Его способности взаимодействовать с другим человеком.

Как и когда он прибегает к коммуникации.

Его понимание коммуникации.

Первая стадия – стадия самодостаточности

На этой стадии коммуникации кажется, что ребёнку вообще не интересны люди вокруг него, он старается играть один. Его коммуникация может быть преимущественно непреднамеренной. Следует подчеркнуть, что в большинстве случаев РАС диагностируется у детей именно на этой стадии.

Вторая стадия – стадия просьб

На этой стадии ребёнок начинает осознавать, что его действия оказывают влияние на других людей. С большой вероятностью он будет прибегать к коммуникации, чтобы сообщить взрослому, что он хочет и что ему нравится. Для этого он может подталкивать или подводить взрослого к желанным предметам, местам или играм.

Третья стадия – стадия ранней коммуникации

На этой стадии взаимодействие ребёнка с окружающими продолжается дольше и становится более преднамеренным. У ребёнка появляется эхо чужих слов, которым он пользуется для сообщения о своих потребностях. Постепенно ребёнок начинает указывать на предметы, чтобы показать взрослому, что он хочет, а также начинает переводить взгляд. Это показывает, что ребёнок начинает вовлекаться в двухстороннюю коммуникацию.

Четвертая стадия – партнерская стадия

Когда ребёнок переходит на эту стадию, его коммуникация становится более эффективной. Ребёнок начинает пользоваться речью и становится способен поддержать простейший разговор. Хотя ребёнок может казаться уверенным и компетентным, прибегая к коммуникации в знакомой обстановке (например, дома), у него могут возникнуть коммуникационные проблемы на незнакомой территории (например, в новом детском саду или школе). Именно в подобных ситуациях ребёнок может прибегать к заученным чужим фразам и может показаться, что он игнорирует своего партнера по коммуникации, перебивая его и нарушая правила очереди в разговоре.

Как взрослые могут повлиять на коммуникацию ребёнка с РАС

Примите на себя роль не только помощника, но и учителя

Когда ребёнок неспособен сообщить о своих потребностях, у взрослых может возникнуть искушение делать всё за него. Например, принести его ботинки и завязать шнурки. Тем не менее, если вы будете так поступать, вы сократите количество возможностей, когда ребёнок может сделать что-то самостоятельно. Если ребёнок до сих пор находится на стадии самодостаточности, то особенно трудно определить, что может, а что не может сделать ребёнок. В подобной ситуации лучше всегда спрашивать ребёнка, нужна ли ему помощь, затем подождать, потом спросить второй раз, и только потом начать помогать ребёнку.

Вместо того, чтобы позволять ребёнку заниматься чем-то одному, поощряйте его делать это вместе с другими людьми

Может возникнуть искушение поверить, что ребёнок просто проявляет свою независимость, когда он не показывает никакого интереса к общению со взрослым. Тем не менее, крайне важно, чтобы ребёнок научился общаться, и поэтому нельзя предоставлять его себе самому.

Основной прием состоит в следующем – настойчиво старайтесь присоединяться к любому занятию, которым увлечен ребёнок, например, если он играет с веревкой или достает игрушки из коробки и складывает их обратно. Даже если ребёнок реагирует на такие попытки присоединения злостью и агрессией, продолжайте пытаться. Злость – это тоже разновидность общения, и это лучше, чем полное отсутствие коммуникации. По мере продолжения общения ребёнок может со временем осознать, что взаимодействие с другим человеком может быть связано с весельем.

Не торопитесь, делайте паузы, давайте ребёнку возможность вступить в коммуникацию

Забота о ребёнке с РАС – это тяжелая работа, которая требует много времени. Часто у взрослого возникает желание поторопить ребёнка, который выполняет повседневные задачи, например, ест завтрак или одевается. Однако ребёнку с РАС полезно предоставлять несколько лишних минут на выполнение таких задач – ему нужно дополнительное время, чтобы осознать, что происходит вокруг него, и подумать о том, что он может сказать во время подобных занятий.

Во время игр с ребёнком принимайте на себя роль партнера, а не лидера

По мере того, как ребёнок становится всё более компетентным в коммуникации, ему нужно всё меньше руководства. Если задавать ребёнку слишком много вопросов или предложений, то ему станет сложно инициировать собственный разговор. Важно следовать за ребёнком и реагировать на то, что он сам делает.

Предоставляйте ребёнку положительную обратную связь

Очень важно награждать ребёнка за любые попытки понять и вступить в коммуникацию. Если вы будете это делать, то вы повысите вероятность, что ребёнок попробует это снова. Вы можете использовать простые описательные фразы, которые комментируют достижения ребёнка. Таким образом ребёнок сможет установить связь между собственными действиями и вашими конкретными словами.

Предоставьте ребёнку с РАС причину для коммуникации

Если ребёнок с РАС без труда получает всё, что ему нужно, то у него и нет причин для коммуникации и общения. Поэтому во многих случаях необходимо, чтобы взрослый искусственно создавал ситуации, в которых коммуникация будет необходима для ребёнка, чтобы получить желаемое, и это будет способствовать общению.

Поощрение просьб

Для этого можно располагать любимые игрушки/еду/видео в таких местах, где ребёнок сможет видеть их, но не сможет до них достать, например, на высокую полку. В качестве альтернативы можно поместить любимый предмет ребёнка в контейнер, который ребёнку трудно открыть, например, в банку из-под варенья или упаковку из-под мороженого. Это будет поощрять ребёнка обращаться за помощью и приведет к общению между взрослым и ребёнком.

Дайте ребёнку игрушку, с которой трудно играть самостоятельно

Сложно устроенные игрушки или игры, которые нужно нажимать, чтобы они заработали, могут представлять сложность для маленького ребёнка, но также они могут его заинтересовать. Как только ребёнку дали игрушку/игру, предоставьте ему время, чтобы определить, как ею пользоваться. Когда ребёнок начнет испытывать раздражение, потому что у него не получается сделать так, чтобы игрушка заработала, взрослый подходит и помогает ему. Подобные игрушки включают чертика в коробке, волчки и музыкальные шкатулки.

Играйте с ребёнком в игрушки "повышенного интереса"

К игрушкам повышенного интереса относятся воздушные шарики и мыльные пузыри, поскольку их легко можно адаптировать к участию нескольких людей. Простые игры, такие как надувание шарика, а затем его отпускание, чтобы он улетел в воздух, могут очень понравиться ребёнку. Надуйте шарик наполовину и ждите реакции ребёнка, прежде чем надувать его до конца – это простой способ поощрить общение между взрослым и ребёнком. Аналогичного эффекта можно достичь с помощью мыльных пузырей – выдуйте несколько пузырей в сторону ребёнка, и как только вам удастся привлечь его внимание, закройте контейнер с жидкостью и ждите реакции ребёнка, прежде чем выдувать новые пузыри.

Давайте предметы постепенно

Если ребёнок сразу получает всё, что он хочет, то у него нет причин, чтобы просить взрослого о чем-то ещё. Если вы будете ограничивать количество еды/игрушек, которые вы даете ребёнку, то у него появится возможность выражать свои желания и потребности. Например, если ребёнок хочет печенье, разломайте печенье на маленькие кусочки и дайте ему только один кусочек, а затем давайте ему ещё, как только он сообщит о данном желании.

Пусть ребёнок сам решает, когда прекращать то или иное занятие

Если ребёнок участвует в каком-то занятии со взрослым, продолжайте это занятие, пока ребёнок сам не покажет, что его надо прекратить. Следите за гримасами недовольства или за тем, когда ребёнок оттолкнет от себя предметы для занятия. В этом случае ребёнок был вынужден сообщить о том, что он готов прекратить занятие. Если ребёнок не пользуется речью для того, чтобы показать, что он закончил, сопровождайте его невербальную коммуникацию словами, например, "ну вот и всё" и "хватит". Подобное сопровождение будет поощрять речевое развитие ребёнка.

Увеличивайте объем общения, следуя за ребёнком

Очень важно скорее следовать за ребёнком, а не руководить им. Это позволит ребёнку проявлять коммуникацию, когда он делает что-то вместе с другим человеком, и увеличит их объем общения. Если ребенок играет лидирующую роль в своих занятиях, то он будет уделять деятельности больше внимания, это научит его сосредотачиваться на чем-то одном и делать самостоятельный выбор.

Если вы следуете за ребёнком, то наилучшая позиция – это взрослый лицом к лицу с ребенком, таким образом, взрослый сможет легко наблюдать за тем, что заинтересовало ребёнка. Это также поможет приучить ребёнка к контакту глазами – с ним у ребёнка с РАС обычно возникают трудности. Также важно находиться на одном зрительном уровне с ребёнком – это позволит ему наблюдать за различными мимическими выражениями на вашем лице, которые используются во время коммуникации. Ребёнку с РАС часто сложно уловить невербальное коммуникативное поведение во время разговора, а потому важно как можно раньше привлекать его внимание к невербальным знакам. Можно надеяться, что со временем ребёнок привыкнет к тому, что взрослый играет с ним на одном уровне, и он начнет рассчитывать на присутствие взрослого, даже будет звать его поиграть.

Для развития двухсторонней коммуникации полезно имитировать действия ребёнка и повторять за ним его слова. Например, если ребёнок бьет ложкой по столу, а взрослый начинает делать то же самое, то ребёнок с большой вероятностью обратит внимание на взрослого. Эту же идею можно использовать в отношении звуков, которые издает ребёнок, или сенсорного поведения ребёнка, например, тряски руками или вращения на месте. Как только ребёнок установит, что взрослый имитирует его действия, то он может начать имитировать взрослого в ответ. Это создает возможность добавить в общение что-то новое, что будет повторять ребёнок.

Если ребёнку с РАС неинтересно играть ни с одной предложенной игрушкой или он предпочитает раскладывать игрушки в линию, а не играть с ними, то в этой ситуации всё равно есть возможности для коммуникации и общения. Например, если ребёнок раскладывает свои машинки в одну линию, то взрослый может присоединиться к ребёнку и подавать ему следующую машинку. Таким образом, у взрослого появляется своя роль в игре, а ребёнку приходится включать его в свою деятельность. Если ребёнку интересно только бросать игрушки на пол, то взрослый может собирать игрушки в корзину, а потом отдавать их обратно ребёнку, чтобы тот их снова разбросал. Таким образом, устанавливается схема общения и коммуникации с ребёнком.

Как взрослые могут помочь ребёнку с РАС лучше понимать то, что ему говорят

Ребёнку с РАС нелегко дается обработка информации. Это происходит потому, что ему трудно понять окружающий его мир. Даже когда ребёнок с РАС понимает ситуацию, он всё равно может не понимать слова, которые сопровождают ситуацию. Иногда взрослым только кажется, что ребёнок понял их слова, так как он выполняет данную ему инструкцию. Тем не менее, ребёнок просто мог знать, что нужно делать в определенной ситуации, независимо от словесных инструкций, только потому, что он выполнял эти действия множество раз в прошлом.
Есть несколько методов, которые помогают ребёнку лучше понимать, что говорят ему другие люди.

Говорите как можно меньше и как можно медленнее

Взрослые должны ограничить количество слов, которые они используют для коммуникации с ребёнком, но слов должно быть достаточно, чтобы сообщить ему всю необходимую информацию. В каждой специфической ситуации выделяйте ключевые слова и делайте на них акцент.

Повторяйте ключевые слова и акцентируйте их с помощью сопровождающих жестов, например, показывайте на предмет, который обозначает ключевое слово. Сассман (1999) использует следующую подсказку, чтобы взрослые не забывали, как облегчить ребёнку с РАС понимание речи:

"Меньше слов, больше акцентов, говорите медленно и показывайте!"

Если ребёнок только недавно начал пользоваться речью для коммуникации, то взрослый должен использовать одиночные слова для коммуникации с ребёнком. Например, просто обозначать любимые игрушки и еду ребёнка. Если вы пользуетесь этим видом коммуникации, очень важно тут же давать ребёнку то, что вы обозначили. Если внимание ребёнка переключилось на что-то другое, то слово потеряет для него свой смысл.

Необходимо делать паузы между произнесенными словами и предложениями. Это предоставит ребёнку с РАС время, чтобы осознать, что именно ему сказали. Взрослый должен использовать паузы, чтобы у ребёнка было время обработать произнесенную информацию, а также обдумать свой ответ.

Использование жестов, сопровождающих речь, также поощряет ребёнка понять, что ему говорится. Например, предлагая ребёнку попить, взрослый должен сделать жест, притворяясь, что он держит стакан и пьет. То же самое можно сделать, если вы говорите о еде. Для этой же цели можно использовать преувеличенные выражения лица, а также жесты – кивок головой при слове "да", мотание головой при слове "нет", махание рукой при словах "привет" и "пока". Когда вы говорите с ребёнком о других людях, например, "бабушка остается здесь", то лучше одновременно показывать на фотографию человека, о котором вы говорите с ребёнком.

Другие визуальные методы также могут увеличить понимание, включая расписания в картинках, рисунки, карточки-подсказки и последовательность действий в картинках.

Средства вспомогательной и альтернативной коммуникации (ВАК)

Вспомогательная и альтернативная коммуникация (ВАК) – это любая форма языка помимо речи, которая облегчает социальную коммуникацию для ребёнка. Существует огромное количество устройств ВАК для детей, которые не могут говорить, поскольку сами эти дети очень отличаются друг от друга. Поэтому очень важно, чтобы решение о выборе ВАК для конкретного ребёнка было результатом командной работы, когда ВАК оценивается совместно с родителем ребёнка до принятия какого-либо решения. Критерии при выборе устройства ВАК включают когнитивные и моторные навыки ребёнка, его стиль обучения, коммуникационные потребности и способность к чтению.

Применение устройств ВАК может быть чрезвычайно эффективным для детей с РАС. Если ребёнок с РАС никогда не говорил, то он может прибегать к агрессивному и проблемному поведению, поскольку у него нет других возможностей сообщить о своих желаниях и чувствах. Применение устройства ВАК предоставит такому ребёнку способ для социальной коммуникации с другими людьми. Если было решено, что данному ребёнку подходит устройство ВАК, то ответственность всех людей в его окружении – моделировать систему общения.

Существуют различные типы ВАК, которые подходят ребёнку с РАС, включая:

Система PECS - коммуникационная система обмена картинками (Frost and Bondy, 1994)

Жестовый язык

Интерактивные коммуникационные доски

Коммуникационные
карточки-подсказки

Книги разговоров

Коммуникационные устройства с синтезатором речи

Жестовый язык

Существует несколько систем жестового языка, например, американский жестовый язык, британский жестовый язык, Макатон (TM), жестовая речь Пагет Гормана (ТМ) и точный жестовый английский. С ребёнком с РАС жестовый язык обычно применяется в рамках подхода тотальной коммуникации.

Тотальная Коммуникация – это одновременное комбинирование речи и жестов. Таким образом ребёнку предоставляется единая модель языка, которая воспроизводится в двух модальностях одновременно. Подход тотальной коммуникации помогает подчеркивать смысл ключевых слов в речи взрослого, и это способствует лучшему пониманию языка.

Интерактивные коммуникационные доски

Интерактивные коммуникационные доски – это визуальные символы, которые организованы по темам. Эти доски могут быть разного размера и формата в зависимости от занятия и ситуации, в которой они нужны. Доски могут быть как портативными, так и стационарными, когда одна доска постоянно стоит на одном и том же месте. Выбор и организация визуальных символов составляются таким образом, чтобы мотивировать ребёнка и улучшать его функциональную коммуникацию.

Карточки-подсказки

Карточки-подсказки преимущественно используются с вербальными детьми. Они нужны, чтобы напомнить ребёнку, что сказать, и предоставить ему альтернативное средство коммуникации. Обычно такие карточки состоят из одного или двух сообщений, которые изображены в виде картинки и дублируются в виде письменной речи. По сути карточки заменяют вербальные подсказки. По этой причине такие карточки особенно полезны для детей, которые привыкли полагаться на устные подсказки взрослых. Карточки-подсказки хорошо работают в ситуациях, когда ребёнку с РАС нужно что-то сообщить, находясь в состоянии стресса.

Книги разговоров

Книга разговоров может состоять только из картинок, или же она может включать записи разговоров на повседневные темы. Цель такой книги – повысить навыки ведения разговора. Темы различных разговоров организуются в небольшую книгу, бумажник или нечто подобное и используются во время реального разговора с взрослым. Очень важно, чтобы содержание книги соответствовало возрасту, а все темы разговоров в книге имели реальное значение в жизни ребёнка. Можно обеспечить реалистичность книги, используя фотографии окружающих мест и людей – это особенно хорошо работает с маленькими детьми. Книги разговоров помогают ребёнку организовать разговор. Они визуально иллюстрируют происходящий обмен репликами и помогают придерживаться общей темы разговора.

Коммуникационные устройства с синтезаторами речи

Устройства с синтезаторами речи могут дать "голос" невербальным детям с РАС. Команда профессионалов может определить наиболее подходящую технологию для ребёнка. После выбора устройства нужно будет определить рабочий словарь, оформление устройства, размер символов и основные ситуации, которые мотивируют ребёнка применить устройство. Существует множество подобных устройств, включая самые простые для людей, которые не понимают визуальные символы. Для того, чтобы пользоваться таким устройством, ребёнок должен понимать причину и следствие. Одно из популярных устройств для этих целей – это BIGmack (TM).

Если комбинировать ВАК, социальную поддержку, организационную поддержку и инструкции с визуальными подсказками, то можно значительно улучшить социальную коммуникацию и общение среди детей с аутизмом.

Familiarization of preschool pupils with inanimate nature in the process of experiment in the conditions of the modern preschool educational organization

There is considered the experiment and its implementation in the conditions of preschool educational institution in the process of familiarization of preschool pupils with inanimate nature, the advantages of this method, in particular the fact that preschool pupils get real notions of various sides of the object, its influence on other objects and the habitat.

Key words: experiment, preschool pupil, inanimate nature, research work.

(Статья поступила в редакцию 18.10.2015)

т.А. бондаренко, е.с. Федосеева

(волгоград)

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Описываются нарушения в формировании коммуникативной стороны речи у детей с расстройствами аутистического спектра. Представлены группы коммуникативных навыков, описаны характерные особенности их проявления в речи детей с аутизмом. Приводятся данные эмпирического исследования, направленного на изучение уровня сформи-рованности каждой группы коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. Раскрывается поэтапный процесс, направленный на формирование представленных групп коммуникативных навыков в условиях центра реабилитации детей и подростков-инвалидов.

Ключевые слова: расстройства аутистиче-ского спектра, коммуникативные навыки, коммуникативный акт, эгоцентричность, автономность, эхолалии, аграмматизмы, му-тизм, стереотипии, вокальная аутостимуля-ция, визуальные вспомогательные материалы, альтернативные методы коммуникации.

в настоящее время в российской Федерации 1,6 млн детей относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья. частота детской инвалидности за последнее де-

сятилетие увеличилась в два раза . Данный факт относится к детям с расстройствами аутистического спектра. в интервью рИА «новости» доктор медицинских наук, профессор, детский невролог А.С. Петрухин заявил о том, что в настоящее время наблюдается пугающая статистика по аутизму в рФ: он входит в четверку самых распространенных заболеваний детского возраста, уступая лишь сахарному диабету, бронхиальной астме и эпилепсии .

наше общество, в современных условиях его развития, оказалось не готово к принятию детей с расстройствами аутистического спектра в образовательную среду, к оказанию качественной специализированной помощи на разных этапах онтогенетического развития ребенка. в россии в настоящее время нет системы длительного сопровождения детей данной группы, направленного на постепенное введение в образовательное учреждение, в детский коллектив. Ситуация осложняется тем, что ведущим признаком расстройств аутистическо-го спектра является несформированность коммуникативных навыков, в частности отсутствие потребности в коммуникации с окружающими людьми. Исследования С.А. Морозова, Е.М. Мастюковой, Ю. Эрц свидетельствуют о том, что у детей с расстройствами аути-стического спектра мотивация к коммуникативному взаимодействию с людьми отсутствует, нарушено формирование довербально-го и вербального этапов в становлении речи. в целом речь таких детей характеризуется автономностью, эгоцентричностью и отрывом от реальной ситуации.

Среди характерных патологических форм речи, прежде всего, обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей. немалая часть детей с расстройствами аути-стического спектра вообще не пользуется речью как средством общения. вместо речи ребенок использует вокализации, сигнализирующие о комфорте или дискомфорте, которые родители нередко называют «пением» или «мычанием». характерно в таких случаях появление в потоке вокализаций звуков, скопированных из неречевого окружения ребенка, а иногда и абрисов слов, различить которые спо-

© Бондаренко т.А., Федосеева Е.С., 2015

педагогика детства

собны только наблюдательные близкие. Более чем у 50-70% детей с расстройствами аутисти-ческого спектра наблюдается недостаточность использования жестов и интонации в процессе коммуникации. Дети с данным нарушением не способны адекватно трактовать социальные сигналы окружающих людей или демонстрировать совместное внимание (например, ребенок смотрит на руку взрослого, а не на предмет, на который ему указывают) .

Согласно требованиям нового Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (от 14.11.2013 № 30384), одной из ведущих стратегий образовательного процесса является речевое развитие ребенка, которое включает: овладение речью как средством общения и культуры; формирование коммуникативно-целесообразной речи, способности пользоваться коммуникативными навыками с целью налаживания отношений с другими людьми, обмена информацией и сотрудничества .

Наше исследование проводилось на базе ГБСУ СО «Центр реабилитации детей и подростков-инвалидов "Надежда"» г. Волжского с непосредственным участием восьми детей 6-8 лет с расстройствами аутисти-ческого спектра. С целью определения уровня сформированности коммуникативных навыков и особенностей их проявления в процессе речевого акта мы подобрали следующие методы исследования: «Рейтинговая шкала аутизма у детей» (Childhood Autism Rating Scale, CARS) ; «Шкала оценки параметров невербального общения ребенка со сверстниками» Л.Н. Галигузовой; «Определение уровня речевого развития детей с РДА» Т.И. Морозовой, О.С. Никольской. За основу мы взяли группы коммуникативных навыков, наиболее полно отражающих специфические особенности развития исследуемых детей:

Проявление интереса к партнеру (изучались навыки выполнения наглядных или словесных указаний, простых инструкций, произнесения слов или фраз в ответ на речь партнера, отклика на собственное имя);

Владение невербальными навыками коммуникации (изучались навыки установления визуального контакта, обмена взглядами, длительного контакта глаз, использования жестов, мимических комплексов, пантомимики, выражения эмоций в процессе коммуникативного акта);

Владение вербальными навыками коммуникации (изучались навыки построения фразы, обмена репликами, обращениями, способность задать вопрос и ответить на вопрос, вы-

разить просьбу словами, использовать местоимение «я», грамматически правильно оформить высказывание).

Первая группа коммуникативных навыков отражает мотивационную составляющую процесса речевого общения, интерес к партнеру и желание взаимодействовать с ним. Основными критериями для исследования выступили навыки выполнения: 1) наглядных или словесных указаний; 2) простых инструкций; 3) произнесения слов или фраз в ответ на речь партнера; 4) отклика на собственное имя.

В процессе наблюдения за детьми и бесед со специалистами социального центра, применения метода исследования «Рейтинговая шкала аутизма у детей» (CARS) мы установили, что 25% детей группы демонстрируют низкий уровень сформированности данных навыков. у 75% детей наблюдалось игнорирование контакта или проявление негативизма, переходящего в агрессивные реакции или двигательные стереотипии. Слабая реакция на речь взрослого, редкие попытки выполнения простой инструкции были отмечены у 12,5% детей. Интерес к предметам, ярким вещам был более выражен, чем к людям. Дети игнорировали предоставленную инструкцию, брали понравившиеся им предметы, выполняли с ними стереотипные движения. Один ребенок эпизодически произносил слова или фразы в ответ на речь взрослого, но они не носили коммуникативного характера и свидетельствовали о наличии эхолалической речи. в 87% у детей отсутствовала реакция на собственное имя.

Установления визуального контакта, обмена взглядами, длительного контакта глаз;

Использования жестов, мимических комплексов, пантомимики;

Выражения эмоций в процессе коммуникативного акта.

В 87,5% случаев отмечалось полное отсутствие фиксации взгляда на лице, глазах человека (взгляд вверх, «мимо», «сквозь»), активное избегание взгляда и стойкое стремление к созерцанию ярких предметов, их движения. Мимика детей часто менялась, наблюдались резкие переходы к противоположным по знаку эмоциям. При обращении к ним взрослого дети закрывали уши ладонями и начинали проявлять двигательные стереотипии с демонстрацией полной эмоциональной отгороженности. Один ребенок (12,5%) использовал жесты для выражения просьбы. Он показывал на предмет, сопровождал жест яркими эмоци-

ональными проявлениями и устанавливал непродолжительный контакт глаз с партнером по коммуникативному акту.

В третьей группе коммуникативных навыков (вербальный компонент), в частности, изучались навыки: 1) построения фразы, обмена репликами, обращениями; 2) формулирования вопроса и ответа на вопрос; 3) выражения просьбы словами; использования местоимения «я»; 4) грамматически правильного оформления высказывания.

В процессе исследования мы установили, что 87,5% детей произносили фразы без коммуникативной нагрузки и по большей части отсроченной эхолалии. На фоне высокого аффективного напряжения у детей появлялись бессвязные слова, крики.

Один ребенок (12,5%) использовал речевые штампы, наблюдались большое количество аграмматизмов, бессвязность, неразборчивость речи. Для выражения просьбы пользовался жестом без словесного сопровождения, иногда издавал отдельные звуки. Местоимение «я» в речи не использовал.

Результаты исследования трех групп коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра показали крайне низкий уровень их сформированности. Отсутствие потребности в коммуникации сопровождалось резко сниженным психическим тонусом, выраженным недоразвитием произвольной деятельности, аффективными расстройствами. Характерные особенности: задержка речевого развития, отсроченные эхо-лалии, аграмматизмы, бессвязность речи, наличие речевых штампов, мутизм.

на втором этапе нашей практической работы мы, на основе выделенных компонентов речи, приступили к реализации поэтапного процесса, включающего деятельность всех специалистов центра, участвующих в комплексном сопровождении развития ребенка с расстройствами аутистического спектра.

Первый этап был направлен на формирование первой группы коммуникативных навыков - интереса к партнеру и желания взаимодействовать с ним. Основная задача специалистов центра состояла в определении моти-вационных стимулов каждого ребенка. Специалисты фиксировали, какие игры, предметы, игрушки ребенку наиболее интересны.

необходимо было исключить собственные интересы, требования программы и посмотреть, что интересно самому ребенку. Для установления контакта дефектологи использовали мыльные пузыри, катание мячей, бросание их в корзину, волчок или юлу. В некото-

рых случаях ребенка сажали за стол и ненавязчиво предлагали ему пазлы-вкладыши (по возможности, с тематикой в соответствии с интересами ребенка), доски Сегена, «почтовый ящик» и т.д. Сначала педагог показывал интересные ребенку вещи «бесплатно», но со временем начинал создавать такие условия, которые предполагали выполнение инструкции взрослого, а потом только предоставление поощрения. Таким образом, на первом этапе, для того, чтобы ребенок захотел заниматься с педагогом, т.е. возникла мотивация к коммуникативному взаимодействию, необходимо было найти поощрения или мотивационные стимулы.

Далее мы приступили ко второму этапу -формированию невербальных навыков коммуникации. Для достижения цели мы рекомендовали специалистам в процессе деятельности обогащать собственную речь, мимику эмоциональными средствами выразительности. Основным средством работы на данном этапе мы выбрали русский фольклор: частушки, потешки, прибаутки, песни. Они близки эмоциональному миру ребенку, содержат понятные, простые слова, эмоциональные образы и стимулируют коммуникативную и эмоциональную функции речи в единстве их проявления.

Потешки, считалки, заклички являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи, развивают чувство ритма и рифмы, готовят ребенка к дальнейшему восприятию речи и ее интонационной выразительности. В силу своей простоты и легкости в воспроизведении они стимулируют ребенка к речевой активности, повышают яркость, красочность речи, создают благоприятный эмоциональный фон общения. работа по «подхлестыванию» речевой инициативы детей осуществлялась одновременно в трех направлениях:

1) провоцирование ребенка на непроизвольное подражание действиям, мимике, интонации взрослого;

2) провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции; основными средствами работы выступили: отстукивание ритмов, стимулирование с помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии. необходимым аспектом работы стало стимулирование вокализации, словесных реакций аутичного ребенка с помощью включения эмоционального комментария, введения реплик, речевых ситуаций, коротких диалогов в те рассказы, сказки, которые слушает ребенок;

3) повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной

педагогика детства

аутостимуляции. Данная форма речевой работы наиболее специфична для детей с аутизмом и необходима неговорящим детям. Ее содержание состоит в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение дня специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их за ребенком с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией. работа по растормаживанию речи носила сквозной характер и осуществлялась в течение всего дня пребывания детей в центре.

на третьем этапе мы приступили к формированию вербального компонента речи. У детей с расстройствами аутистического спектра отмечаются сложности с пониманием речи, нарушения в работе с символами. Данное обстоятельство во многих случаях исключало обучение с помощью слов. ребенок, может быть, хотел понять речь взрослого, но не имел такой возможности в силу нарушения символической функции речи. С учетом данной особенности мы рекомендовали всем специалистам центра строить процесс обучения следующим образом: 1) давать короткие и четкие инструкции; 2) использовать подсказки (позволяют правильно выполнить инструкцию); 3) постепенно формировать требуемые реакции; 4) сложное действие раскладывать на простые; 5) использовать визуальные вспомогательные материалы; 6) использовать альтернативные методы коммуникации.

развитие речевых действий мы предлагали осуществлять на основе ведущей деятельности дошкольников - игры: применять различные виды игр: подвижные, дидактические, народные. в ходе игры создавать ситуации, в которых ребенку необходимо было для ее продолжения повторять слова или звуки за взрослым, выполнять простейшие инструкции. все специалисты центра участвовали в подборе игр, разработке их целевой направленности и отборе дидактического материала. Составляя список игр для коррекционных занятий с ау-тичным ребенком, мы учитывали, что играть ребенок будет только в те из них, которые в наибольшей степени совпадут с его интересами. Поэтому, планируя занятия, специалисты были готовы к гибким изменениям своих действий и имели в запасе несколько игр.

в заключение отметим, что положительные изменения, достигнутые на занятиях, закреплялись в условиях семьи. работа проводилась в тесном сотрудничестве с родителями, которым предоставлялись подробные рекомендации по организации коммуникативного взаимодействия с ребенком. Особое вни-

мание предлагалось обращать на эмоциональную сторону речи ребенка, в частности на слова, восклицания или фразы, которые вызывают у аутичного ребенка положительную реакцию. В процессе игры родителям рекомендовалось стимулировать речь различными способами (устанавливать зрительный контакт, улыбаться, повторять фразы ребенка, копировать его действия), брать инициативу на себя, ненавязчиво и дозированно усложнять речевое оформление игры, поддерживать любое проявление коммуникативной активности.

список литературы

1. Осипова А.А. Общая психокоррекция: учеб. пособие. М.: Сфера, 2002.

2. Сухорокова И.В. Особенности коммуникативного развития у детей с аутизмом // Сибирский вестник специального образования. 2012. Вып. 2.

3. URL: mon.gov.ru. URL: М1р://минобрнауки.

4. URL: http://argumentiru.com/health/2012/04/ 171740.

5. URL: http://www.fireflykids.org/storage/ resource.library.docs/RUS.resource.library/RUS.

Autism/sd.tm.02.11.cars.rus.pdf.

1. Osipova A.A. Obshhaja psihokorrekcija: ucheb. posobie. M.: Sfera, 2002.

2. Suhorokova I.V. Osobennosti kommunika-tivnogo razvitija u detej s autizmom // Sibirskij vestnik special"nogo obrazovanija. 2012. Vyp. 2.

Development of communicative skills of children with autism spectrum disorders

There are described the disorders in development of communicative aspect of speech of children with autism spectrum disorders. There are represented the groups of communicative skills, described their peculiarities in speech of children suffering from autism. There are given the results of the empiric research directed at studying the level of development of each group of communicative skills of children with autism spectrum disorders. There is revealed the stage-by-stage process directed at formation of the represented groups of communicative skills in the conditions of rehabilitation centre for disabled children and teenagers.

Key words: egocentrism, autism spectrum disorders, communicative skills, communicative act, autonomy, echolalia, agrammatism, mutism, stereotypy, vocal autostimulation, visual auxiliary aids, alternative communication methods.