Качество образования: проблемы формирования и управления. Современные проблемы науки и образования Современные подходы к качеству образования

Это весьма важный вопрос, ведь каждому из нас в своё время пришлось пройти обучение, а кто-то и до сих пор грызет гранит науки. Иные же будут только идти по этому пути. Поэтому в рамках статьи и будет рассмотрено, что же собой представляет качество образования. Это, в свою очередь, позволит нам опираться на различные инструменты в

Общая информация

Под качеством понимают совокупность определённых свойств у продукции, товаров, материалов, услуг, труда, работ, благодаря которым они могут удовлетворять запросы и потребности людей. При этом они соответствуют своему назначению и выдвигаемым требованиям. Качество образования - это что определяет состояние и эффективность образовательного процесса в обществе, его соответствие имеющимся потребностям и ожиданиям социума. Наибольший интерес при этом представляют гражданские, бытовые и личности.

В последние годы в РФ постоянно проводятся реформы. Как определить новое качество образования? Это требует использования совокупности показателей, с помощью которых можно охарактеризовать различные аспекты учебы. Среди них можно выделить содержание, формы, методы, кадровый состав, материально-техническую базу.

Специфика толкования

Когда говорят, к примеру, про качество социального образования, это часто сопровождается непониманием сути. Почему так происходит? Это из-за того, что у этого понятие есть и абсолютное, и относительное значение. Под первым подразумевается его важность в статуса и превосходства. Это понятие используется для того, чтобы развивать и укреплять имидж образовательного учреждения и одновременно попытки достичь наивысших стандартов.

Во втором случае оно не обязательно является соотносимым с учебой. Про качество судят со следующей позиции: соответствует ли предоставляемая услуга (товар) установленным спецификациям и стандартам. Тогда можно говорить о том, что оно является средством, благодаря которому определяется то, насколько образовательные услуги соответствуют установленным государственным нормативам.

Особенности качества как относительного понятия

Дело в том, что в такой плоскости оно соответствует и государственным стандартам, и запросам потребителей. Первый аспект проецируется с позиции производителя, второй - пользователя. Зачастую они не совпадают. Поэтому образовательному учреждению приходится рассматривать существующие задачи и проблемы с двух позиций.

Можно привести точку зрения М. М. Поташника, которым качество образования определено как соотношение результата и цели деятельности, при условии, что последние заданы правильно и спрогнозированы исходя из ближайшего развития индивида. Тогда полученное оценивается вместе с максимальными возможностями, которыми обладает индивид. Когда цели соотносятся с затратами, то в таком случае качество - возможная цена выполнения поставленной задачи.

Об эффективности

Качество образования - это такой показатель, который соотносится с иными данными. Например, качеством жизни. Чем значительнее суммы тратятся государством и обществом на общее и профессиональное образование, тем стремительней будет расти благополучие индивида. Ведь как уже было установлено, самим ценным является человеческий капитал. Он формируется на протяжении всей жизни индивида. Но наиболее результативными и прогрессивными в этом плане являются первые два десятилетия.

Многие эксперты высказывают мнение, что наиболее весовым является качество дошкольного образования. Это закладывает основы для последующего успешного обучения и становления в жизни. Вопрос только в том, насколько оно результативно. Если упустить момент в детском саду, то уже в школе человек покажет посредственный результат. И шанс того, что его дела пойдут в гору, - весьма призрачен. Если говорить, используя математические термины, то сначала обозначается область достижений, попадание в которую считается оптимальным. Потом проводятся рамки допустимых или минимально необходимых затрат.

Как достичь?

Нас интересует хорошее качество высшего образования. Это позволит уверенно развиваться стране. Но как этого достичь? Для эффективного управления всегда необходимы определённые траты сил, ресурсов, средств и времени. Содержание образования, а также его общую направленность можно найти в тематических программах и стандартах. Для начала необходимо разобраться с передачей информации. Условно она происходит по следующей схеме:

Носитель знаний передает информацию.
Получатель «впитывает» знания.
Происходит оценка методик передачи.
Рассматривается, насколько знания являются фундаментальными.
Оценивается востребованность полученной информации.
Получаются новые знания.

От чего зависит качество образования?

Прежде всего, это зависит от носителя знаний. В качестве таковых в образовательной системе выступают и профессорско-преподавательский состав. Они передают имеющиеся знания обучающимся посредством большого количества различных методик. Зависимо от фундаментальности полученной информации люди в последующем могут:

Выдерживать конкурс при поступлении в различные образовательные учреждения для последующей учебы.
Пройти отбор при поиске работы.
Успешно осваивать учебные дисциплины, которые базируются на предыдущих стадиях образовательного процесса.

Научно-технический прогресс привёл к тому, что появились новые средства и предметы труда. Разрабатываются невиданные ранее информационные и производственные технологии. В современном мире необходимо получать чтобы впоследствии применять знания в своей профессиональной деятельности. Сейчас это жесткое условие для тех, кто желает быть в первых рядах.

На чём базируется достижение качественного образования?

Первоначально давайте рассмотрим ответ на этот вопрос с позиции управления. Основное внимание здесь уделяется таким принципам:

Следует понимать и выполнять требования к качеству образования. При этом нужно учитывать достижения научно-технического прогресса и международную конкуренцию с наработками.
Следует ориентироваться на потребителя. При этом не нужно забывать и о том, что на рынке труда существует жесткая конкуренция, которая требует динамичности и мобильности.
Необходимо постоянно совершенствовать образовательный процесс на основании контрольных данных.

Для этого необходимо позаботится о том, чтобы в нормальном режиме взаимодействовало три взаимосвязанных аспекта:

Были получены ресурсы.
Они использовались для достижения заявленных целей.
Результат деятельности передавался во внешнюю среду.

Заключение

От качества образования во многом зависит то, насколько успешным будет не только отдельный человек, но и всё государство. Поэтому этому аспекту следует уделять особое внимание. Ведь наличие знаний и умение их применять на практике значительно помогает каждому человеку. Можно стать хорошим специалистом в своей области с достойной оплатой труда или же основать собственное предприятие по созданию определённых товаров или оказанию услуг. И всё это упирается именно в знания и умение их применять на практике.

Современные подходы в оценке качества образования.

Система оценивания знаний это система оценивания качества освоения образовательных программ, важнейший элемент образовательного процесса. Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования. Современный подход к оценке результатов в общем образовании является более критичным.

Оценка является одним из компонентов учебной деятельности: ее регулятором, показателем результативности. Проблема оценочной функции школы упирается в решение трех основных вопросов:

1. С какой целью оценивать учебные успехи детей?

2. Что важно в первую очередь оценивать в познавательной деятельности школьников?

3. Как лучше обеспечивать объективность оценок?

Из этого вытекают три функции учителя:

Создание условий для включения в самостоятельную, познавательную, учебную деятельность учащихся;

1. Стимулирование действий обучающихся для достижения поставленной цели, обеспечение эмоциональной поддержки детей в ходе работы, создания ситуации успеха для каждого ребенка, поддержание общего позитивного эмоционального фона;

2. Проведение вместе с детьми экспертизы полученного результата. Учитель школе должен уметь не только обеспечить условия для развития личности, сделать этот процесс отлаженным и управляемым, но и обучить всему этому самих учащихся, сделать их мыслящими субъектами, не теряющимися в любой жизненной ситуации. Необходимо отказаться от поверхностного оценивания школьников в начале каждого урока, в ходе освоения нового материала. Проверочные контрольные срезы знаний учитель проводит по окончанию определенного этапа обучения для определения промежуточных и окончательных результатов школьников. Частота проведения контрольных работ определяется самим учителем в зависимости от возраста детей, уровня их обученности, сложностями и значимости материала. При этом школьный балл, полученный за контрольную работу, учитель и учащиеся должны воспринимать как некий итог на сегодняшний день, а не как определение всех учебных способностей и уж тем более не как характеристику личности в целом.

Контроль - процедура получения информации о деятельности и ее результатах, обеспечивающую обратную связь.

Виды контроля:

Устный контроль - индивидуальный и фронтальный опрос. Правильность ответов определяется учителем, комментируется. По итогам контроля выставляются оценки.

Письменный контроль - выполняется с помощью контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и т.п., которые могут быть кратковременными и длительными, различаются глубиной диагностики (поверхностный срез или основательный срез).

Лабораторный контроль-практикум - направлен на проверку умений учащихся работать на компьютере, знания программного обеспечения, которое будет использовано на уроке, составления компьютерных моделей, отладка программ.

Машинный (программированный) контроль - предполагается на компьютере, при наличии контролирующих программ. Может применяться на всех этапах изучения учебных предметов. Отличается высокой объективностью при использовании умело и грамотно созданных средств контроля.

Тестовый контроль - может быть машинным или безмашинным, в основе которого лежат тесты.

Самоконтроль предполагает формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов.

Важнейшие принципы диагностирования и контролирования обученности (успеваемости):

Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равномерном дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практическая объективность диагностирования означает, выставление оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования, а также педагогов, осуществляемых диагностирование.

Систематичность включает в себя необходимость проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний до их практического применения.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде своего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования носит наглядный, сравниваемый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - ориентир , по которому учащиеся судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Этапы и звенья контроля.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

1 этап . В системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний учащихся. Осуществляется в начале учебного года, сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в начале уч. года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).

2 этап. Текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения знаний лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки - обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание уч. материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.

3 этап. Повторная проверка, которая как и текущая должна быть тематическая. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Это способствует упрочнению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

4 этап . Периодическая проверка знаний, умений учащихся по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки - диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами уч. материала, изучавшимися в разных местах курса. Главные функции периодической проверки - систематизация и обобщение.

5 этап . Итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Цель проверки - определить не только уровень и качество обученности учащегося, но и объема выполняемого им учебного труда.

Основной дидактической функцией проверки является:

Обеспечение обратной связи между учителем и учащимся;

Получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала;

Своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях.

Контроль включает в себя: проверку-оценивание (процесс)-отметка (результат).

УЧИТЕЛЬ НЕСЕТ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА ОЦЕНКУ!

Хотелось бы отметить разницу понятий "оценка" и "отметка".

Оценка - процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.

Отметка - результат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение (выражает субъективное мнение, впечатление).

Функции отметки:

Контролирующая (на каком уровне усвоен материал);

Стимулирующая

Констатирующая (занимается ученик по этому предмету или нет);

Уведомляющая (какой бал получил ученик за изученный материал);

Карательная (все нормально в учебе или пора принимать меры);

Регулирующая (позволяет добывать положительные отметки).

Основные функции отметки: контролирующая и стимулирующая.

Контролирующая функция отметки реализуется на всех этапах обучения (существуют для этого итоговый, поурочный контроль, разнообразные формы и виды самостоятельных, проверочных домашних заданий). Если эта функция отметки реализуется не систематически, недостаточно объективно (а такое в школе, к сожалению, бывает), без тщательного учета всех сопутствующих ей педагогических факторов, то она просто утрачивает свое значение.

Следует подчеркнуть, что, выставляя ту или иную отметку, учитель часто "расширяет" ее содержание. Он проверяет не только уровень овладения учеником знаниями, умениями в их информативном содержании (что знает и чего не знает, не умеет), но и фиксирует отношение его к своему учебному труду, повседневным школьным обязанностям (аккуратность, старательность, исполнительность ученика, его общую активность на уроке, интерес к предмету и многое другое).

Другая важная функция отметки - стимулирующая. Она побуждает ученика к самоусовершенствованию. Ориентируясь на выставленную отметку, ученик изменяет свое поведение - стремится, как правило, ее исправить - быть дисциплинированным на уроке, регулярно выполнять все требования учителя и т.д.

Стимулирующая и контрольная функция отметки должна быть в тесном единстве. Если это единство нарушается, то отметка перестает регулировать учебное поведение ученика. Ученик тогда не реагирует на плохие отметки, всячески подчеркивает к ним свое безразличие, теряет интерес к учению и стремится найти себя в других видах деятельности. В этих условиях контролирующая и стимулирующая функции отметки порождают либо боязнь плохой отметки, либо пренебрежение к ней. Совершенно очевидно, что и в том и в другом случае отметка перестает играть свою основную роль. Ученик больше ценит процесс работы, а учитель - ее конечный результат. Конечно, процесс подчинен результату. Если ученик мучительно думал над задачей (что для него ценно), но все-таки ее не решил, то учитель не может выставить ему высокую отметку. Но вот оценить это мучительное раздумье, поиск путей решения задачи - необходимо.

Назовем несколько способов оценивания:

Учитель отмечает в слух или жестом каждый успех ученика (интонацией, жестом, мимикой). Мы должны помнить цель оценки - стимулировать познание. Человеку нужен успех. Степень успешности во много определяет наше самочувствие, отношение к миру, желание работать.

Учитель увеличивает свой отметочный арсенал (например: шкала качества и количества).

Завершив работу ученик сам ставит себе отметку. За ту же работу отметку ставит и учитель через дробь (это прием рекомендуется для докладов тренировочных контрольных работ, сочинений, лабораторных и практических работ, индивидуальных и особых домашних заданий).

Кредит доверия. В некоторых случаях учитель ставит отметку в "кредит".

Формула знакомства с критериями оценивания. Очень часто у учащихся обиды на необъективность выставления отметок, не выдаются письменные работы, чтобы учащиеся видели свои ошибки, необоснованность отметок, занижения их, а это исходит из того, что учащиеся незнакомы с критериями.

Критерии - это своеобразный эталон, составляет основу оценочной активности, служат ее ориентиром. Эталон - образец отдельных действий операций, их результатов, образец самой учебно-познавательной деятельности и ее конечного результата. Нормы оценок есть у каждого учителя-предметника.

Эталон конечного результата заранее закладывается в учебно-познавательной задаче, как цель и ориентир деятельности.

Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слаборазвитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности.

Следующим понятием является самооценка - один из компонентов деятельности, связана не с выставлением себе отметок, а с процедурой оценивания. При этом учащиеся дают себе содержательную и развернутую характеристику собственных результатов, анализируют свои достоинства и недостатки, ищут пути их устранения Сам ученик оценивает сам себя.

Целесообразно анализировать и оценивать не только конечные результаты, но и сам процесс работы над ним.

Самооценка позволяет человеку увидеть сильные и слабые стороны своей работы и выстроить на основе осмысления этих результатов собственную программу дальнейшей деятельности.

Процедуру самооценки в педагогическом процессе простым расположением осуществить нельзя, здесь требуется кропотливая, основательная профессиональная работа.

Существуют три формы деятельности формирования самооценки.

Учитель сам демонстрирует положительное отношение ученику, веру в его возможности, желания всеми способами помочь ему учиться.

Учитель развивает умение давать содержательную характеристику. самому регулировать свой учебный труд.

Базовый процесс организуется на основе нормативных критериев с применением общепринятых эталонов. Главным в работе учитель считает личностный критерий, применение индивидуальных эталонов.

Высокая частота оценивания рассматривается как необходимый критерий качества работы учителя. Поверхностное оценивание запрещается, частота проведения контрольных срезов определяется учителем.

Итоговая отметка выставляется по среднеарифметическому принципу из текущих отметок. Определение итоговой отметки по тестам, контрольным срезам, зачетам по всему изученному материалу.

Использование пятибалльной системы отметок. Применение различных видов оценочных шкал, широкое использование тестов.

Учитель оценивает детей сам. Обеспечивает процедуру самооценки учащимися своих достижений.

На данный момент ведется разработка проекта Федеральной системы оценки качества образования.

Статья посвящена анализу толкований понятия «качество образования», обобщению его структуры. Рассмотрена структура и взаимосвязь компонентов качества образования. Предложены критерии и показатели качества образовательного процесса, которые могут быть применены в оценивании качества в образовательном учреждении. Основной вопрос, рассматриваемый в данной статье, – это определение той роли качества, которая оказывает существенное влияние при обеспечении качества образования. Поэтому, прежде всего, вызывает исследовательский интерес уточнение содержания данного понятия в контексте понятий «образование», «качество», характеристика составляющих его компонентов.

образование

качество

компоненты качества

образовательный процесс

результат образования

критерии и показатели качества образовательного процесса

1. Бахмутский А.Е. Оценка качества школьного образования: дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 2004. – 343 с.

2. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 359 с.

3. Гегель. Сочинения. Т.14. – М., 1958. – 440 с.

4. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. – М., 1989. – 157 с.

5. Госстандарт России – М.: ИПК Изд-во стандартов, 2001. (http//www.iso.ch).

6. Давыдова Л.Н. Различные подходы к определению качества образования // Качество. Инновации. Образование. – М., 2005. – № 2. – С. 5–8.

7. Закон Кыргызской Республики об образовании. – Бишкек, 2003.

8. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2002. – 456 с.

9. Зверева В.И. Самоаттестация школы. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 160 с.

10. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 304 с.

11. Лаптев В.В. Научный подход к построению программ исследования качества образования // Модернизация общего образования на рубеже веков (сборник научных трудов). – СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2001. – С. 3–10.

12. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? – М., 1978. – 208 с.

13. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: дис. ... д-ра пед. наук. – СПб., 1998. – 190 с.

14. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-пресс, 2000. – 512 с.

15. Советский энциклопедический словарь / Научно-редакционный совет: А.М. Прохоров (пред). – М.: Советская Энциклопедия, 1981. – 1600 с.

16. Субетто А.И. Исследование проблемы качества сложной продукции: дис. ... д-ра экон. наук. – Л., 1987. – 722 с.

17. Управление качеством образования. Практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.

18. Хохлова С.В. Мониторинг школьного образования: дис. … канд. пед. наук. – М., РГБ, 2003.

19. Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высшая школа, 1990. – 576 с.

20. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. – СПб., Питер, 2001. – 544 с.

21. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: РПА, 1998. – 352 с.

Качество становится одной из главных целей развития образования. Любое реформирование образования ставит своей целью повышение качества образования. Оно является одним из основных вопросов современной педагогики и общества в целом. В связи с этим в современной педагогической литературе широко интерпретируется понятие «качество образования». Оно рассматривается в контексте многих понятий. Данное понятие становится предметом обсуждения многих ученых и методистов, в том числе и педагогов. Несмотря на интенсивный поиск по выявлению сущности понятия «качество образования», часто появляются и другие вопросы, касающиеся тех или иных сторон данного понятия. Основной вопрос, рассматриваемый в данной статье, - это определение той роли качества, которая оказывает существенное влияние при обеспечении качества образования. Поэтому, прежде всего, вызывает исследовательский интерес уточнение содержания данного понятия в контексте понятий «образование», «качество», характеристика составляющих его компонентов.

Образование как система

В зависимости от обстоятельств в понятие «образование» может вкладываться различный смысл. Образование может означать: социальный феномен, процесс, результат, систему, товар (услугу).

Работники системы образования: педагоги, преподаватели, учителя - рассматривают образование как процесс и результат этого процесса. Данная точка зрения подтверждается в учебнике педагогики: «Под образованием следует понимать овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих способностей, а также мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, вследствие чего они приобретают определенный личностный облик (образ) и индивидуальное своеобразие» .

В современной педагогической науке образование рассматривается как система, где происходит образовательный процесс. Образование как система характеризуется целостностью, внутренней взаимосвязанностью, организованностью, открытостью и динамичностью. Образование - это самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированных на овладение определенными знаниями (прежде всего, научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения .

Образование как система находит свое отражение в Законе Кыргызской Республики «Об образовании», где оно определяется в совокупности взаимосвязанных между собой структур :

● государственных образовательных стандартов разных уровней и направлений и образовательных программ;

● образовательных учреждений, реализующих эти стандарты и программы;

● управляющих органов и подведомственных им учреждений.

Исходя из данных, можно было бы определить понятие «качество образования» как структуру, состоящую из следующих элементов: «качество знаний, умений, навыков», «качество умственно-познавательных и творческих способностей», «качество мировоззрения обучаемых», «качество нравственно-эстетической культуры» и т.д.

Однако такой подход неуместен, так как любое качество является существенной определенностью, зависящей от закономерных связей множества составляющих компонентов и выражающей суть объекта именно в этих связях. Поэтому перед тем как рассматривать понятие «качество образования», следует рассмотреть категорию «качество».

Анализ понятия «качество»

Аристотель понимал качество как устойчивое и преходящее свойство. Демокрит, затем Галилей качества делили на субъективные (в зависимости от понимания человека) и на объективные (имеющие отношение к вещи). Английский философ Дж. Локк называл объективные качества первичными, субъективные - вторичными. Кант развил понятие категории «качество» с помощью понятий «вещь в себе» и «вещь для нас».

Развитие категории «качество» во взаимосвязи с категорией «количество» изучено Гегелем, который утверждает примат качества перед количеством . Именно он сформулировал закон перехода количества в качество, используя понятие меры, где мера предстает как граница между одним качеством и другим в количественном отношении. Качество, по Гегелю, - это определенность, с потерей которой вещь перестает быть тем, что есть, когда теряет качество, то есть отождествляется с бытием. Качество не нормировано, существует предел перехода в другое качество.

В современной педагогической науке исследователи также пытаются определить понятие «качество». Так И.Я. Лернер определяет «качество» как свойство объекта, которое составляет его устойчивость, постоянство и выявляет его сущностную характеристику.

С.Е. Шишов и В.А. Кальней рассматривают два вида качества: абсолютное и относительное. Абсолютное качество - это наивысший стандарт, которым обладает предмет и его невозможно улучшить. Относительное качество - это, во-первых, соответствие нормам, которые могут быть определены изготовителем или в соответствии с требованиями к конкретному объекту, и, во-вторых, соответствие запросам потребителя, то есть удовлетворение реальных потребностей.

Л.Н. Давыдова определяет «качество» как совокупность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других.

В связи с требованиями современной методологии, категория «качество» требует своего развития и дополнения. На сегодняшний день международная организация по стандартизации ИСО дает следующее определение: «Качество - это соответствие присущих характеристик требованиям» .

Анализ понятия «качество образования»

Исходя из понятий «образование» и «качество», можно понять, что качество образования рассматривается как социальная, экономическая, педагогическая категория. К определению «качество образования» в методологическом аспекте следует подходить как к характеристике образовательного процесса и результата, имеющей значение не только в системе образования, но и в развитии общества в целом. В этой связи понятие «качество образования» можно определить как сложное образование с учетом всех объективных и субъективных характеристик.

Совокупность показателей образовательного учреждения (содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база и т.п.), обеспечивающих развитие компетенции обучаемых, определяется как качество образования у С.Е. Шишова и В.А. Кальнея .

А.С. Запесоцкий в своей работе рассматривает качество образования как:

1) результат, где качество образования - система знаний, умений и навыков специалиста, которые востребованы в профессиональной среде и в обществе целом;

2) процесс, в котором качество образования - совокупность свойств и характеристик образовательного процесса, обеспечивающих его способность удовлетворять потребности не только граждан, но и организации, общества и государства .

М.М. Поташник качество образования определяет как соотношение цели и результата, как меру достижения целей, которые заданы операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития обучаемого .

Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын определяют качество образования как свойство, способное удовлетворить запросы потребителей разных уровней.

Обобщение подходов к определению качества образования рассматривает Л.Н. Давыдова , которая предлагает качество образования рассматривать как совокупность характеристик образовательного процесса, включающих в себя реализацию его целей, современные технологии, условия, необходимые для достижения положительных результатов.

А.И. Субетто формирует принцип изоморфности качества человека и качества образования, так как качество образования переходит в качество человека, что является довольно актуальным, так как цели образования ставятся в документах на основе требований к личности.

Следовательно, понятие «качество образования» можно рассматривать, как совокупность множества составляющих, из которых наиболее значимыми являются свойства, определяющие уровень знаний, навыков, умений, компетенций обучаемых, уровень развития их личностных свойств, психологическая комфортность обучения. На государственном уровне качество образования - это соответствие принятой образовательной доктрины социальным требованиям и нормам (стандартам).

В связи с этим возникает необходимость изучения этих компонентов качества образования, которое представляет собой совокупность множества элементов.

В.П. Панасюк в качестве образования выделяет следующие составляющие:

1) процессуальный (административно-организационная структура образовательного учреждения, методическая и психолого-педагогическая подготовка преподавателей, образовательная программа, учебные планы и программа, материально-техническая база и т.п.);

2) результирующий (образованность, состоящая из следующих блоков: информационного, культурологического, ценностно-мотивационного, ресурсного).

Эта точка зрения характеризуется тем, что процессуальное составляющее качество образования содержит в себе качество условий и качество процесса, что указывает на их более тесные взаимосвязи.

А.Е. Бахмутский в качество образования включает:

● уровень учебных достижений учащихся;

● уровень развития мышления учащихся;

● мотивацию к обучению;

● психологическую комфортность образовательного процесса;

● качество содержания используемых образовательных программ;

● качество реализации образовательных программ.

При этом подчеркивается, что понятие «качество образования» непрерывно обновляется во взаимосвязи с социальными изменениями.

М.М. Поташник и др. для оценки качества образования рассматривают в основном качество результатов, элементами которого являются:

● знания, умения, навыки;

● отрицательные последствия образования;

● изменение профессиональной компетентности учителя и его отношение к работе.

Компоненты качества образования

В.В. Лаптев в понятии «качество образования» все данные предлагает разбить на три взаимосвязанные части:

1) относящиеся к качеству структуры;

2) к качеству процесса;

3) к качеству результата.

С учетом этих трех составляющих и интегрируется понятие качества образования, хотя даются определения, частично охватывающие эти составляющие.

В исследовании С.В. Хохловой качество образования представлено как иерархическая система, состоящая из качества результатов, качества функционирования, качества условий. Качество результата занимает вершину иерархии, так как оно обуславливается качеством процесса и качеством условий.

Если говорить о качестве образования, в вершине которого стоит качество результата, то качеству процесса и качеству условий отводится второстепенная роль. Также для определения качества образования многие исследователи изучают качество результатов, выбирая из его составляющих те, которые наиболее оптимальны для конкретных образовательных учреждений. Другие подходят к качеству образования в его широком понимании, включающем в себя: качество результатов, процесса и условий, хотя выделить компоненты этих трех составляющих значительно сложнее. Но основные компоненты, влияющие на качество образования в большей степени, можно выделить и изучить, несмотря на то, что динамичность компонентов затрудняет четкое отделение одного компонента от другого.

Динамичность качества образования обусловлена тем, что меняются требования общества, рынка труда, потребителей, цели образования, то есть меняются условия, в зависимости от этих условий перестраивается и сам процесс. В этой связи и из-за структурности и взаимосвязанности системы качества образования более приемлемо рассматривать ее по другой схеме.

Компоненты качества образования и их взаимосвязь

Мы рассматриваем качество образования как взаимосвязанную структуру из трех главных компонентов: качество результата, качество процесса, качество условий. Так как оценка качества результата обуславливает изменение качества условий и качества процесса, или же оценка качества процесса обуславливает развитие качества условий и влияет на качество результатов. Следовательно, качество одного компонента влияет на качество других компонентов. Таким образом, идет взаимообратный процесс (спиралеобразный процесс развития) в целях повышения качества всей системы образования.

К качеству условий можно отнести следующие элементы (свойства):

● уровень материально-технической базы;

● качество деятельности преподавателей;

● активность органов управления;

● личностные качества студентов;

● уровень учебно-методической обеспеченности;

● качество внутренней и внешней оценки.

Основными составляющими качества процесса являются:

● качество содержания образования образовательных программ;

● менеджмент образовательного процесса;

● качество учебно-методической и материально-технической обеспеченности;

● технология образовательного процесса;

● качественный состав преподавателей;

● качество обучающихся.

Качество результата можно рассматривать как систему, состоящую из следующих элементов:

● качество знаний студента;

● качество учебно-познавательной деятельности студента;

● развитие личности студента;

● уровень подготовленности выпускника;

● компетентность выпускника;

● конкурентоспособность и трудоустройство выпускников;

● достижения и динамика карьерного роста выпускников;

● развитие личности студента.

Данное разделение компонентов и элементов качества образования можно считать условным, так как все они взаимосвязаны и переплетены между собой.

Взаимосвязанность элементов обуславливается характером взаимосвязи самих компонентов качества образования. В то же время эти элементы взаимозависимы. Одни элементы, оказывая существенное влияние на другие, способствуют в определенном отношении формированию качества этих элементов.

Компоненты качества образования имеют своеобразную структуру, влияя на формирование последующих компонентов. Так, качество знаний, качество учебно-познавательной деятельности и развитие личности студента оказывают влияние на формирование качественного уровня подготовленности и компетентности выпускника, а компетентность и уровень подготовленности выпускника повышает конкурентоспособность и сказывается на трудоустройстве выпускников. Достижения и дальнейший карьерный рост выпускников показывают качество результата и вместе с тем качество образования.

Качество образовательного процесса

Методологическое положение о взаимосвязи и взаимозависимости компонентов и элементов качества образования позволяет выявить роль качества образовательного процесса. Вопрос об изучении одного из компонентов качества образования - качества образовательного процесса - является важным в структуре изучения понятия «качество образования». Образовательный процесс - сложный, в то же время многокомпонентный процесс. В нем осуществляется взаимодействие ученика с учителем, ученика с учеником, ученика с окружающим миром, различные виды деятельности (учебная, творческая, интеллектуальная и т.д.), условия организации процесса, обратная связь, различные факторы и т.д. Данное понятие шире, чем понятие «процесс обучения». Поэтому А.В. Хуторской определяет образовательный процесс как педагогически обоснованное, последовательное, непрерывное изменение состояния субъектов обучения в специально организуемой среде с целью достижения ими образовательных результатов . Субъекты обучения - это преподаватели и учащиеся, поэтому более правильным, на наш взгляд, можно считать следующее определение: образовательный процесс - это система учебно-воспитательной деятельности преподавателя в единстве с учебно-познавательной и самообразовательной деятельностью учащихся, направленная на достижение поставленных целей и задач.

Образовательный процесс составляет центральное звено педагогической системы, где и происходит процесс усвоения знаний, развитие и воспитание учащихся. Образовательный процесс имеет свои компоненты. А.В. Хуторской выделяет следующее:

● целевой компонент;

● деятельностный компонент;

● организационный компонент;

● технологический компонент;

● временной компонент .

Однако в характеристику качества образовательного процесса включаются другие составляющие, влияющие на эффективность протекания процесса. Они, параллельно с компонентами образовательного процесса, составляют компоненты качества образовательного процесса. Такими компонентами качества образовательного процесса могут стать:

3. Учебно-методическая и материально-техническая обеспеченность образовательного процесса.

4. Технология образовательного процесса.

5. Качественный состав преподавателей.

6. Качество учащихся.

Эти компоненты качества образовательного процесса могут стать объектами мониторинга. Однако эти объекты имеют свои уровни, критерии и показатели, по которым можно отслеживать состояние объекта и его изменение.

Каждый компонент качества образовательного процесса имеет различные проявления, поэтому в большинстве случаев не поддается непрерывному отслеживанию и оценке в его целостном виде, а только в виде конкретных показателей. Критерий - это признак, на основании которого производится оценка , который конкретизируется в показателях и индикаторах - совокупности характеристик, позволяющих отразить уровень достижения критерия.

Критерии и показатели качества образовательного процесса

Проблема отбора критериев, показателей является одной из существенных в подготовке и организации мониторинга качества образовательного процесса. В исследованиях по проблеме качества образования приводятся различные критерии и показатели мониторинга и оценки. В работе М.М. Поташника в качестве критериев и показателей качества образования приведены :

● знания, умения и навыки;

● показатели личностного развития;

● изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе;

● рост престижа школы в социуме.

В.И. Зверева разработала целую систему показателей качества образования, в которой нашли отражение качества результатов и качества процесса. Показателями качества образовательного процесса она предлагает считать :

● качество преподавания и уровень профессионального развития учителей;

● качество воспитательной работы и уровень профессионального: развития педагогов-воспитателей;

● уровень организации и эффективности педагогического и ученического труда в образовательном учреждении и др.

Кроме этого, нами проанализированы работы, связанные с отбором критериев и показателей качества образования . Анализ работ показывает, что в вопросе определения критериев и показателей качества образовательного процесса следует учитывать следующие моменты. Первый момент: показатели и критерии качества могут быть определены по образовательным результатам. В этом случае качество образовательного процесса отслеживается по качеству результатов. Второй момент: в определении качества образовательного процесса могут быть использованы критерии и показатели, характеризующие как результат, так и процесс, и условия функционирования образовательного процесса. Этот второй момент, по нашему мнению, может привести к точной и разносторонней оценке качества образовательного процесса.

С учетом этого нами были разработаны критерии и показатели качества образовательного процесса.

Компоненты, критерии и показатели качества образовательного процесса

Компоненты	Критерии	Показатели
	Нормативная база	● Наличие документов вышестоящих управленческих структур ● Качество учебных планов ● Наличие и характер образовательных программ
	Цель образовательных программ	● Умение ставить цель ● Умение планировать ● Умение отразить результаты в целях ● Достижимость цели
	Приоритетные направления	● Наличие плана ● Приоритеты в образовательной программе ● Эффективность составленных планов
	Качество учебного плана	● Наличие и качество базисных учебных планов ● Наличие и качество вариативных учебных планов
	Набор программ дополнительного образования	● Количество программ дополнительного образования ● Механизмы реализации
2. Менеджмент образовательного процесса	Структура школы	● Управленческий аппарат ● Службы, отделы, комиссии ● Классы, сменность
	Качество управленческого персонала	● Умение разработать перспективный план ● Умение доводить план до сведения структур ● Умение реализовать и контролировать образовательный процесс
	Документация по руководству	● Наличие функциональных обязанностей ● Наличие регламента деятельности ● Стиль руководства
2. Менеджмент образовательного процесса	Обратная связь	● Наличие системы внутришкольного контроля ● Механизм и характер получаемой информации об образовательном процессе ● Наличие коррекционных действий
3. Учебно-методическая и материально-техническая обеспеченность	Описание учебно-методической базы	● Наличие книг, пособий, измерительных инструментов, аудио- и видеоматериалов, программного обеспечения ● Интернет-ресурсы ● Эффективность
	Описание материально-технической базы	● Наличие лабораторий, компьютерных классов, аудиторий и т.д. ● Эффективность их использования
4. Технология образовательного процесса	Качество плана-конспекта преподавателей	● Характер поставленной цели ● Методические составляющие ● Система контроля ● Планирование методики обучения
	Современные методы обучения	● Наличие используемых современных методов обучения ● Их эффективность
	Система оценивания	● Контроль и диагностика в учебном процессе ● Наличие измерительных инструментов ● Механизм оценки знаний ● Механизм коррекции знаний учащихся
	Механизм анализа результатов и коррекция учебного процесса	● Подведение итогов диагностирования ● Механизм коррекции учебного процесса ● Наличие планов дальнейших действий
5. Качественный состав преподавателей	Профессиональный уровень преподавателей	● Образование, квалификация ● Степень овладения методикой обучения ● Степень овладения технологией обучения
	Мотивация преподавателей	● Отношение к собственной деятельности ● Система поощрения
	Наличие системы повышения квалификации	● Планы повышения квалификации ● Количество преподавателей, повысивших квалификацию
	Компетентность в инновационных методиках	● Знание об инновационных методиках обучения ● Умение использовать инновационные методики в учебном процессе
	Укомплектованность штатами	● Количество штата ● Качество
6. Качество учащихся	Достижение образовательного результата	● Уровни знаний ● Достигнутые умения и навыки ● Участие в олимпиадах
	Ценностные ориентации	● Соответствие общепринятым человеческим нормам ● Умение оценивать ситуации, высказать свою точку зрения ● Уровень взаимоотношений в классе и семье
	Воспитанность учащихся	● Поведение и деятельность воспитуемых ● Воспитательное влияние школы, коллектива и окружающей среды

Данные критерии и показатели не являются совершенными. Они могут быть дополнены новыми содержаниями и компонентами. Содержание некоторых критериев и показателей может быть изменено в соответствии с поставленными задачами и условиями.

Библиографическая ссылка

Калдыбаев С.К., Бейшеналиев А.Б. КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СТРУКТУРЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ // Успехи современного естествознания. – 2015. – № 7. – С. 90-97;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=35495 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Международные организации, занимающимися стандартизацией на основе ИСО 9001, приняли определение, в котором качество трактуется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности . В образовании качество обычно рассматривается не только как результат деятельности, но и как процесс, направленный на достижение запланированных результатов с учетом внутреннего потенциала и внешних условий объекта. В связи с этим, говоря о содержании термина «качество образования», всегда следует проводить четкую грань между процессом и результатом, дифференцируя уровни образования и разграничивая требования к качеству со стороны потребителей и заказчиков образовательных услуг. Как правило, в системе профессионального образования выделяют не две, а три группы характеристик: качество потенциала достижения цели образования, качество процесса формирования профессионализма и качество результата образования.

Применительно к результатам в самом общем случае под качеством образования понимают интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям обучаемых. Несомненно, данное определение выполняет лишь ориентирующую функцию, поскольку компоненты интегральной характеристики меняются в соответствии с целями образовательного этапа, а их совокупность раскрывается в сочетании различных показателей и факторов, определяющих качество образования в зависимости от уровня его трактовки. В частности, варьируя требования и показатели, можно применять это определение как к системе профессионального, так и к системе среднего образования. Например, если в системе профессионального образования на первый план вынести требования рынка труда, выступающего в роли потребителя, то совокупность показателей обретет вполне конкретный вид множества профессиональных компетенций и будет раскрываться по-разному в зависимости от направлений и профилей подготовки профессионального образования.

В роли потребителей и заказчиков образовательных услуг могут выступать студенты и их родители, преподаватели, общество, рынок труда и т.д. В общем случае при оценивании качества образования в процессе аккредитации вузов приходится принимать во внимание целую совокупность составляющих, включающих качество преподавания, научно-педагогических кадров, образовательных программ; технологий обучения, контроля образовательного процесса, мотивирующих приемов педагогической деятельности, материально-технической базы, информационно-образовательной среды, результатов обучения студентов, управления образованием, научных исследований и т.д.

Можно лишь говорить о том, что понятие «качество образования» носит комплексный характер, объединяя характеристики всех компонентов обучения, условий и результатов образовательного процесса. Каждый из компонентов рассматривается по-разному в зависимости от того, кто выступает в роли оценщика достигнутого уровня качества. Например, в системе высшего образования администрацию вуза в первую очередь интересуют показатели качества, связанные с числом неуспевающих в учебном заведении, процентом отчислений, затратами на обучение, эффективностью реализации учебных программ и т.д. Преподаватель определяет качество с позиций результатов каждого студента и отдельных учебных групп, оценивая умения обучаемых применять знания при решении практических задач, нестандартно мыслить и ответственно относиться к учебному процессу. Студент воспринимает качество образования как подготовленность к преуспеванию, получению престижной работы на рынке труда после окончания вуза. С позиций последнего качество результата образования можно трактовать как степень осознания профессионализма, способность к успешному трудоустройству и карьере, реализацию запросов на высокую оплату труда.

Представления о качестве варьируются не только по группам участников образовательного процесса, но и изменяются с учетом временного фактора. Современные требования общества к развитию личности выпускника вуза претерпели значительные изменения даже по сравнению с недавним прошлым – 90-ми гг. прошлого века. Приоритеты при трактовке качества результатов образования сместились на характеристику способностей выпускника к адаптации в профессиональном сообществе, развитие его когнитивных и креативных способностей, формирование гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры. В наши дни при оценке качества учебных достижений выпускников системы профессионального образования на первый план выходит не объем усвоенных знаний или алгоритмы их воспроизведения по образцам, а ключевые компетенции, творческий подход к решению учебных и жизненных проблем, умения самостоятельно приобретать знания и применять их в ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности.

На фоне этих изменений возникло новое определение качества образования, в рамках которого оно трактуется как комплекс характеристик результатов образовательного процесса, определяющих последовательное, эффективное формирование компетентности, профессионального сознания, организационной культуры, способности к самообразованию. В целом совокупность таких характеристик на уровне целеполагания должна отражать способность специалиста осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями современного этапа развития экономики, высокой эффективности в сочетании с социальной ответственностью за результаты профессиональной деятельности.

При целевой парадигме к трактовке качества результатов образования в процессе его оценивания на всех уровнях образовательного процесса необходимо ответить на вопросы: получили ли то, что ожидалось и можно ли говорить о наличии определенного уровня качества. Таким образом, в учебном процессе появляется возможность констатировать наличие качественных знаний в тех случаях, когда реализуемый уровень учебных достижений близок к планируемому, выступающему в роли критерия и заданному в виде требований государственных образовательных стандартов.

Оценивание качества учебных достижений существенно затрудняет подход к разработке государственных образовательных стандартов, принятый и реализуемый на протяжении многих лет их методологами и создателями. Несмотря на систематические поиски путей совершенствования структуры и формы представления требований стандартов, из года в год проявляет себя недооценка роли педагогических измерений. Доминирующая целевая парадигма делает стандарты неизмеряемыми, исключая тем самым возможность их эффективного использования для сбора эмпирической информации и реализации на основе обратной связи механизма управления качеством образования.

С конца 90-х гг. ХХ в. во многих зарубежных странах, имеющих высокоразвитую культуру в области педагогических измерений, сформировался динамический подход к трактовке качества результатов образования. Хотя идея введения временного фактора не согласуется с целевой парадигмой, заложенной в основе концептуального подхода к разработке образовательных стандартов, где качество нормируется путем задания требований к результатам образования и нуждается в сопоставлении достигнутых и планируемых результатов обучения, динамический подход прочно вошел в практику деятельности многих структур, занимающихся оценкой качества образования. В его пользу говорит многолетняя практика аттестации, требующая проведения оценочных процедур на основе операционализации требований стандартов и показывающая ограниченность возможностей целевой парадигмы для эффективного управления качеством образования. Согласно динамическому подходу, качество трактуется как позитивные изменения в процессах и результатах образования, обусловленные развитием науки и производства и отражающие тенденции в изменении целей образования, запросов обучающихся, общества и рынка труда. Выявление таких изменений позволяет оперативно вносить корректирующие воздействия в процесс обучения, способствующие эффективному решению задач управления качеством образования.

Для применения динамического подхода при оценке качества результатов образования необходимо накапливать данные о познавательной творческой активности, уровне сформированности компетенций, освоенных знаниях и умениях или о других учебных достижениях студентов на протяжении всего периода обучения и фиксировать эти данные для анализа прироста качества в виде дескриптивной (описательной) статистики и различных документов на количественном и качественном уровнях измерения. Таким образом, в динамическом подходе оценка качества результатов обучения строится на проведении многофакторного анализа изменений по ряду показателей качества образования, позволяющих выявлять тенденции изменения качества, прогнозировать их и принимать не только оперативные, но и стратегические управленческие решения.

В целом требования к качеству образования и само его понимание изменяются по мере развития общества, экономики и науки. Из-за несоответствия результатов образования современным запросам общества и потребностям рынка труда возник компетентностный подход к трактовке качества, отражающий стремления участников образовательного процесса к повышению его эффективности на фоне приоритета прагматизма без ущерба для фундаментальности результатов образования. Таким образом, в настоящее время наиболее плодотворным можно считать то понимание качества образования, в котором идут по пути соединения компетентностного и динамического подходов, позволяющих сформировать совокупность требований к качеству, адекватную современным тенденциям в изменении целей образования, запросов обучающихся, общества и рынка труда, применять аппарат педагогических измерений и получать надежные и валидные оценки тех позитивных изменений в процессах и результатах образования, которые можно соотнести с принятой инновационной трактовкой показателей качества образования.

С начала XXI в. в России, как и во всем мире, наметились политические и социальные тенденции, которые привели к возрастанию актуальности проблем качества образования, поиску новых подходов к повышению эффективности управления образовательными системами. К числу таких тенденций в первую очередь следует отнести интенсивное реформирование, охватывающее практически все уровни образования и требующее систематического анализа тенденций в изменении качества образования.

Во-вторых, это диверсификация образования, проявляющаяся в значительном расширении объема его содержания в условиях научно-технической революции начала ХХI в., введения новых методов обучения и информатизации на всех уровнях образования. В управлении качеством образования диверсификация приводит к необходимости интенсивного развития механизмов управления и увеличения числа факторов, нуждающихся в учете при управлении и влияющих на устойчивость образовательных систем. Хотя сегодня многие специалисты дают оптимистичные оценки диверсификации, к подобным прогнозам лучше относиться осторожно, так как последствия ее развития с учетом многих не выявленных последствий предсказать пока просто невозможно.

В-третьих, к числу современных образовательных тенденций, актуализирующих разработку проблем качества образования, следует отнести индивидуализацию, имеющую развитую теоретическую базу, но трудно приживающуюся в реальном учебном процессе. Теоретические положения развивающего личностно-ориентированного обучения, разработанные отечественными дидактами, пока еще не нашли адекватной практической реализации, не изучено влияние рекомендуемых методов и приемов индивидуализации обучения на результаты учебного процесса.

В-четвертых, следует выделить интернационализацию образования, вызванную политическим и экономическим сближением стран мира и требующую обеспечения общего образовательного пространства с сохранением позитивных национальных традиций учебных заведений России. Следствием интернационализации стало присоединение России к Болонской декларации, для реализации принципов которой потребовалось реформирование отечественного образования на различных уровнях. В высшей школе процесс реформирования привел ко многим инновациям, среди которых в первую очередь следует назвать введение двухуровневой системы высшего профессионального образования и компетентностного подхода к трактовке качества результатов образования, положенного в основу разработки образовательных стандартов третьего поколения.

В целом можно сказать, что высшая школа России подвергается той же модернизации и переживает те же трудности, что и образование во многих европейских странах. Происходит интенсивный рост числа специальностей и специализаций в связи с появлением новых профессий и «демаркации» прежних на рынке труда. Возрастает роль горизонтальной мобильности выпускников вузов в течение трудовой жизни, что приводит к стиранию граней между классическими академическими и прикладными профессиями. Возникает феномен массового высшего образования. Происходит глобализация профессий и профессионалов на фоне нарастания конвергентных процессов в системах образования, децентрализации экономической ответственности и ответственности за качество работы. Развиваются тенденции к повышению ориентации результатов образования на требования работодателей, прозрачности процедур аттестации и аккредитации в условиях сопоставимости результатов образования. Наблюдается усиление роли непрерывного образования, усложнение задач личностного развития в сочетании с внедрением рыночных механизмов в высшее профессиональное образование и т.д.

Возникающие трудности связаны в основном с расширением влияния факторов динамизма и неопределенности, замедляющих темпы проведения Болонских реформ во всех странах. Попытки подстегнуть развитие Болонского процесса, предпринимаемые управленцами в сфере образования, приводят не к его интенсификации, а к нарастанию критики и сомнений в его эффективности . Нередко представители педагогической общественности высказывают серьезные опасения по поводу введения двухуровневой подготовки, которая для бакалавров может привести к значительному снижению качества результатов образования. Прослеживается четкая тенденция к продолжению образования после получения степени бакалавра, которая в массовом сознании пока еще рассматривается как подготовительная ступень к получению полного образования. В среде работодателей нет ясного понимания сферы трудовой деятельности бакалавров, не сложилась четкая дифференциация структуры квалификаций в соответствии с уровнями подготовки. Вскрылись проблемы, связанные с необходимостью преодоления инертности профессорско-преподавательского состава, представители которого неохотно воспринимают изменения, связанные с реализацией Болонской декларации и требующие значительной перестройки их работы. Трудно приживаются инновации, ориентированные на модульную организацию образовательного процесса, кредитную систему учета трудоемкости и требующие значительных затрат времени преподавателей для внедрения в учебный процесс.

Дополнительные трудности возникают при внедрении компетентностного подхода к оцениванию результатов обучения, поскольку совокупность компетенций должна задаваться профессиональными стандартами и потребностями рынка труда. Однако сегодня основная часть сообщества работодателей в нашей стране не имеет профессиональных стандартов. В основной своей массе работодатели, топ-менеджеры и собственники бизнес-организаций не испытывают особого интереса к взаимодействию с вузами, полагая, что приняв на работу молодых специалистов с хорошей фундаментальной подготовкой, они смогут самостоятельно их доучить, обеспечив нужную профилизацию.

В целом краткий анализ современных социально-экономических тенденций, особенностей развития системы профессионального образования, имеющихся и прогнозируемых трудностей свидетельствует о необходимости принятия ряда обоснованных управленческих решений, в основе которых должна лежать надежная и валидная информация о качестве результатов образования. Для ее получения предстоит выполнить развернутый анализ подходов к трактовке качества высшего профессионального образования в контексте компетентностной модели подготовки специалистов, сформировать репрезентативную совокупность показателей качества, разработать научно обоснованные оценочные методики и инструментарий на основе аппарата теории педагогических измерений.

1.2. Основные подходы к трактовке качества образования в России и за рубежом

1.3. Зарубежный опыт реализации компетентностного подхода к оцениванию качества результатов обучения

За рубежом принято выделять три основных подхода к определению и введению в практику образования компетентностной трактовки качества результатов обучения. Эти подходы появились независимо друг от друга сначала в США, затем в Великобритании и в последнюю очередь во Франции и Германии.

При обсуждении американского подхода к компетентностной трактовке качества результатов обучения нередко используют термин «поведенческий подход», подчеркивая тем самым четкую ориентацию результатов образования на способность к их применению на практике после окончания учебного заведения. Считается, что термин «компетенция» ввел в обращение Вайт (White, 1959) для описания тех способностей выпускника учебного заведения, которые наиболее тесно связаны с его хорошей работой на основе полученной подготовки и сформированной в процессе обучения высокой мотивацией к ее выполнению. Постулируя взаимосвязь между когнитивными компетенциями и мотивационными тенденциями, Вайт определил компетентность как «… эффективное взаимодействие человека с окружающей средой…» и утверждал, что в числе личностных характеристик выпускника должна быть «компетентностная мотивация» в дополнение к компетенции, которую можно трактовать как сформированную способность. Следуя этому теоретическому подходу, в США для оценивания компетенций стали разрабатывать компетентностные тесты, позволяющие предсказывать эффективность в работе после окончания обучения с высокой прогностической валидностью.

Наряду с оцениванием так называемых общих компетенций, в США развивались подходы, ориентированные на измерение ядерных или других видов компетенций. В частности, Американская ассоциация менеджмента (AMA) при классификации компетенций выделила пять кластеров, в число которых вошли ресурсные, межличностные, информационные, системные и технологические компетенции. Связь между различными кластерами компетенций и их дифференциация, по мнению разработчиков этого подхода, должна осуществляться в процессе моделирования ключевых факторов успеха (Lucia, Lepsinger, 1999) и оценивания уровня их сформированности (Spencer и др., 1997) в отдельных кластерах.

В частности, в модель компетентности лидера, созданную в 2000 г. (Holton и Lynham), включено шесть кластеров компетенций, проявляющихся на трех уровнях (рис. 1.1), включающих общеорганизационный уровень, уровень процессов и индивидуальный уровень.

Рис.1.1. Модель компетенций лидера Holton и Lynham (американская традиция)

В процессе оценивания происходит детализация, при которой кластеры каждого уровня разбиваются на отдельные группы компетенций, дробящиеся, в свою очередь, на субкомпетенции. Например, представители этого подхода идентифицировали два кластера компетенций на общеорганизационном уровне: стратегическое мышление и стратегическое управление, в которые входят четыре и пять групп компетенций соответственно с дальнейшим дроблением на субкомпетенции (Collins и др., 2000). На уровне процессов каждый из двух кластеров (управление процессами и планирование процессов) разбивается на три группы компетенций, которые делят на субкомпетенции (Baker и др., 2000).

На индивидуальном уровне сформировано два кластера: эффективность работников и оценка работников, в которых были выделены четыре группы компетенций с соответствующими субкомпетенциями (Wilson и др., 2000). Хотя с первого взгляда входящие в модель кластеры компетенций носят функциональный характер, однако в основе формирования их классификации лежат поведенческие аспекты, поэтому в целом представленный пример нисколько не противоречит американской традиции в разработке компетентностного подхода в образовании.

Для Великобритании в компетентностном подходе характерно стремление к большей целостности и функциональности путем интеграции знаний, понимания, ценностей и навыков, присущих тем, кто сформировался как профессионал после окончания обучения. В частности, Чисмэн и Чиверс в 1996– 1998 гг. предложили интегративную модель профессиональной компетентности (рис. 1.2), включающую пять групп связанных компетенций и требующую пять уровней измерений соответственно. В состав этих групп вошли:

Рис. 1.2. Интегративная модель профессиональной компетентности (британская традиция)

Когнитивные компетенции, охватывающие знания, полученные при обучении, либо основанные на индивидуальном опыте и саморазвитии. При этом, несмотря на использование привычного термина «знания» для обозначения компетентностных результатов обучения, предполагалось, что традиционная трактовка знания (знают – что), подкрепленная пониманием (знают – почему), отличается от компетенций;

Функциональные компетенции (навыки или ноу-хау), включающие характеристики того, что выпускник учебного заведения может сделать и способен продемонстрировать в определенной профессиональной области;

Личностные компетенции, иногда называемые поведенческими, определяющие относительно устойчивые характеристики личности выпускника учебного заведения и причинно связанные причинно с эффективным и качественным выполнением профессиональной деятельности;

Этические компетенции, предназначенные для обозначения тех сформированных личностных и профессиональных ценностей, которые связанны со способностью выпускника учебного заведения принимать обоснованные решения в жизненных или профессиональных ситуациях;

Метакомпетенции, характеризующие способность выпускника учебного заведения преодолевать неуверенность, воспринимать замечания руководителей и делать правильные выводы из критических замечаний руководства или коллег.

Характеризуя компетентностный подход к оцениванию качества результатов образования в Великобритании в целом, можно говорить о расширительной трактовке понятия «компетенция» по сравнению с американским пониманием этого термина. Действительно, в отличие от США, где кластеры компетенций нацелены исключительно на поведенческие характеристики результатов обучения, связанные со спецификой будущей профессиональной деятельности выпускника учебного заведения, в Великобритании при классификации компетенций охватываются также функциональные характеристики качества базисных знаний и результатов обучения.

Логика построения компетентностного подхода во Франции, который нередко называют многомерным, поляризуется в два отличных друг от друга направления: личностное, сосредоточенное на характеристике поведения каждого обучаемого, и коллективное, нацеленное на построение модели компетенций, необходимых для эффективной организации работы коллективов и участия в этой работе в качестве одного из членов коллектива. Поэтому при классификации компетенций основные кластеры занимают некоторое промежуточное положение между этими полюсами со смещением в ту или иную сторону. Например, кластер компетенций, характеризующих грамотность, рассматриваемых как универсальный признак подготовки выпускников учебных заведений, либо кластер компетенций, сформулированных в терминах индивидуальных способностей, проявляющихся только в контексте задач будущей профессиональной деятельности выпускника. Многомерность описанному подходу придает многообразие кластеров компетенций, тяготеющих к тому или иному полюсу и требующих построения различных шкал. Как и английский, французский подход более всесторонний по сравнению с американским, поскольку в нем рассматривают знаниевые, функциональные и поведенческие характеристики результатов обучения.

Немецкая система образования приняла иной подход, который был изначально ориентирован на так называемые компетенции действия (рис. 1.3). Особенность подхода состоит в том, что в нем фокус смещается на учебные планы системы профессионального обучения. В начале каждого плана помещается совокупность компетенций, специфических для каждого предмета и определяющих в основном приоритетные области изучения, а также (в меньшей степени) планируемые к усвоению знания, умения и навыки. Стандартная типология компетенций ориентирована на сферу будущей профессиональной деятельности выпускников учебных заведений. Она включает предметные, личностные и социальные компетенции.

Рис. 1.3. Немецкий подход: «компетенции действия»

Согласно принятой типологии в немецкой системе образования, предметные компетенции познавательного и функционального характера описывают способности обучаемого выполнять задачи и решать практические проблемы на основе предметных знаний и навыков. Общие когнитивные компетенции рассматриваются как предпосылки для развития предметных компетенций. К числу важнейших личностных компетенций, включающих в числе других когнитивные и социальные, относят способности обучаемых к поиску, анализу и оценке возможных путей саморазвития, самостоятельному формированию требований и ограничений в личной, трудовой и общественной жизни, развитию навыков выбора и реализации жизненных планов.

Как следует из рисунка, помимо перечисленных основных кластеров компетенций, иногда обращаются к представлениям о самокомпетенции (Selbkompetenz), которая определяется как способность личности к отстаиванию положительного «я-образа» и развитию нравственности, взаимодействию с другими членами общества рациональным и честным способом, включающим развитие чувства социальной ответственности и солидарности. В настоящее время в Германии выделено 350 профилей профессиональной подготовки, составленных по общему формату в рамках компетентностного подхода и включающих компетенции в рамках единого терминологического аппарата.

Рис.1.4. Зарубежные подходы к определению и выделению кластеров компетенций

Обобщая опыт зарубежных стран на пути развития компетентностного подхода (рис. 1.4), можно утверждать, что одномерные модели, рассчитанные на построение единственной шкалы при оценивании качества результатов образования, значительно уступают многомерным оценочным структурам. Появление функциональных и когнитивных компетенций расширило начальный поведенческий подход, сложившийся в США в период формирования представлений о компетенциях в образовании.

С годами компетентностный подход обрел более целостную структуру, наиболее характерную для Франции и Германии, где знания, умения и навыки вместе с поведенческими и мотивационными аспектами вошли как составные элементы общей кластерной структуры компетенций.

Рис. 1.5. Модель многомерной структуры компетенций

Модель многомерной структуры компетенций представлена на рис. 1.5. Она широко используется при оценочных процессах, когда речь идет об измерении уровня сформированности компетенций в рамках компетентностного подхода. Согласно модели профессиональные компетенции, столь необходимые для эффективной работы выпускников после окончания учебного заведения, включают в себя кластеры когнитивных и функциональных компетенций. Личностные компетенции распадаются на метакомпетенпии, социальные компетенции и т.д. Три кластера, включающие когнитивные, функциональные и социальные компетенции, являются универсальными для всех подходов. Метакомпетенции отличаются от первых трех кластеров, они служат базисом для приобретения других компетенций.

Целостную структурную модель компетенций можно представить также в виде тетраэдра, отражающего единство компетенций (рис. 1.6).

Рис. 1.6. Структурная модель компетенций

С течением времени многомерный (целостный) подход к трактовке и оцениванию компетенций становится все более распространенным, так как он обеспечивает расширение возможностей для синхронизации образовательного процесса с требованиями общества и рынка труда.

1.4. Компетентностный подход и оценивание качества результатов обучения с позиций федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения

В наши дни к причинам интенсивного развития компетентностного подхода в большинстве публикаций обычно относят следующие факторы и тенденции:

Появление нового типа экономики, вызвавшее потребность в изменении требований к качеству подготовки выпускников, содержания труда и видов профессиональной деятельности;

Интенсивное развитие информационных технологий;

Возрастающий приоритет творческих аспектов профессиональной деятельности и интеллектуального потенциала специалистов;

Рост динамики модификации профессий, их глобализация.

Во многих публикациях утверждается, что компетентностный подход к трактовке качества учебных достижений возник в конце 90-х гг. ХХ в. в связи с несоответствием подготовки выпускников учебных заведений современным запросам общества и потребностям рынка труда. На самом деле это не вполне верно, так как отдельные идеи компетентностного подхода, связанные с ориентацией обучения на формирование обобщенных способов учебной деятельности и с теорией развивающего обучения, были намечены в трудах советских педагогов еще в 60–70-е гг. ХХ в. Также неправильно полагать, что компетентности пришли на смену знаниям, если последние соотносить не с выученной информацией, а с возможностью использования когнитивных новообразований в жизни. В целом понятие компетентности шире суммарного представления об усвоенных знаниях, умениях, навыках, поскольку не только включает их в себя, но и предполагает их эффективное использование для решения определенного круга проблем.

По поводу интерпретации понятий «компетентность» и «компетенция» на сегодняшний день нет единой точки зрения ни в России, ни в Европе, как нет и четкого представления об их отличиях. К числу наиболее распространенных точек зрения на соотношение этих понятий можно отнести следующие .

Компетенция – это способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных ситуациях.

Компетентность – это уровень владения совокупностью компетенций, степень готовности к применению компетенций в профессиональной деятельности.

Первое понятие также имеет многочисленные трактовки. В частности, в работах отечественных и зарубежных исследователей можно встретить следующие формулировки.

1. Компетенция – это знание и понимание того, как действовать в различных профессиональных и жизненных ситуациях (проект TUNING – Настройка образовательных структур в Европе).

2. Компетенция основывается на знаниях, конструируется через опыт, реализуется на основе воли (Джон Эрпенбек).

3. Компетенция – способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных либо жизненных ситуациях; компетентность – уровень владения совокупностью компетенций, отражающий степень готовности выпускника к применению знаний, умений, навыков и сформированных на их основе компетенций для успешной деятельности в определенной области (ФГОС третьего поколения).

4. Компетенции – это интегрированные характеристики качеств личности, позволяющие осуществлять деятельность в соответствии с профессиональными и социальными требованиями, а также личностными ожиданиями (И.А. Зимняя).

5. Компетенции – это совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых для качественной продуктивной деятельности после обучения (А.В. Хуторской).

6. Компетенции – это интегральные надпредметные характеристики подготовки обучаемых, которые проявляются в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных проблемных ситуациях в процессе или после окончания обучения (В.И. Звонников).

Не останавливаясь на анализе терминологических проблем в разграничении представлений о компетенциях, в целом можно сказать, что они отражают современные тенденции в понимании качества результатов образовательного процесса. Конечно, такое определение качества через совокупность компетенций не самоцель, главное – как фиксировать достигнутый уровень компетентности с помощью оценочных процессов и обеспечить его повышение. Поэтому каждая из компетенций выпускников учебных заведений, характеризующая качество достигнутых результатов образования, нуждается в структурировании путем выделения существенных признаков своего проявления в конкретных сферах профессиональной деятельности.

В частности, пример такого структурирования одной из компетенций менеджера высшего звена, характеризующей его способность к решению управленческих проблем, приведен на рис. 1.7. Каждая из пронумерованных позиций требует отдельного анализа и является объектом системы управления, сознательного влияния со стороны педагогов в учебном процессе. Такое управление невозможно без современной системы оценивания всех составляющих компетенций, основанной на многомерных измерениях.

Рис. 1.7. Пример структурирования компетенции для менеджера высшего звена, характеризующей его способность к решению управленческих проблем

Рис. 1.8. Пример структурирования компетенции менеджера, характеризующей его способность к лидерству

Другой пример структурирования компетенции менеджера, характеризующей его способность к лидерству, дается на рис. 1.8. Построенная структура дает возможность операционализировать отдельные компоненты компетенции в процедуре измерения.

Оправдаются ли все ожидания и надежды, возлагаемые на компетентностную модель подготовки специалистов для повышения качества результатов образования, пока неизвестно. Во многом это зависит от того, как будет реализован этот подход в системе образования и как это связано с решением большого числа пока еще открытых вопросов.

Например, сумеют ли государственно-общественные объединения и академическое сообщество вузов России создать жизнеспособную схему взаимодействия с работодателями в процессе внедрения ФГОС по различным направлениям подготовки специалистов? Действительно ли заложенные во ФГОС компетенции позволят с высокой вероятностью прогнозировать будущие профессиональные успехи выпускников вузов, т.е., иными словами, обладают ли эти компетенции высокой прогностической валидностью? Правильно ли был корреспондирован таксономический ряд «знать – уметь – владеть» и перечень дисциплин в основной образовательной программе с составом компетенций по различным образовательным уровням при разработке ФГОС по разным направлениям подготовки? Произойдет ли существенная перестройка содержания и методов обучения с ориентацией на компетентностную модель подготовки специалистов? Сумеют ли вузы и структуры, занимающиеся государственной аккредитацией, создать адекватные компетентностному подходы системы контроля и оценки качества подготовки выпускников, обладающие высокой прогностичностью? Ответов на эти и многие другие вопросы пока не существует, их даст только многолетняя практика внедрения компетентностного подхода в отечественное образование.

В целом можно сказать, что процесс совершенствования перечней компетенций и дисциплин по различным профилям подготовки специалистов должен носить растянутый во времени характер и основываться не только на мнениях экспертов из числа профессорско-преподавательского состава вузов или работодателей, но и на опыте преподавания, анализе тенденций изменения качества образования.

Однако уже сейчас понятно, что введение компетентностного подхода серьезно затронет все компоненты процесса обучения и потребует существенного пересмотра содержания образования, методов обучения и традиционных вузовских контрольно-оценочных систем. Согласно существующему законодательству, оценка качества подготовки выпускников происходит в процессе аттестации, требующей репрезентативного отображения требований ФГОС в содержании аттестационных оценочных средств. Но теперь в ходе аттестации придется оценивать не привычные знания, умения и навыки, а уровень освоения достаточно большого набора общекультурных и профессиональных компетенций.

В этих условиях вузы и структуры, занимающиеся комплексной проверкой деятельности учебных заведений, не смогут ограничиться существующими и ставшими уже привычными заданиями по отдельным предметам с выбором ответов, поскольку компетенции не являются некоторым набором предметных знаний, умений и навыков. Необходимы будут новые оценочные средства, построенные на основе современных достижений теории педагогических измерений и позволяющие измерять уровень сформированности многоплановых и многоструктурных характеристик качества подготовки выпускников вузов, которые не должны сводиться к простой сумме предметных знаний и умений.

Так как в рамках компетентностного подхода результаты образования признаются значимыми после окончания обучения, то необходимы будут аттестационные тесты с высокой валидностью, указывающей меру вероятности прогноза успешности дальнейшей профессиональной деятельности выпускников вузов, оцениваемой путем корреляции результатов по тестам с оценками качества профессиональной деятельности выпускников, собранными на протяжении первых 2–3 лет работы. Не стоит полагать, что разработка таких измерителей – забота профессионалов. Для реализации компетентностного подхода каждому вузу придется перестраивать свою систему контроля на основе введения компетентностно-ориентированных заданий в учебный процесс.

Проблема структурирования компетенций и создания измерителей для аттестации усугубляется теми дополнительными трудностями, которые возникают при попытках оценивания компетенций.

Во-первых, компетенции – многофункциональны и надпредметны, поэтому при аттестации понадобятся комплексные измерители, требующие включения различных оценочных средств, использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции аттестационных баллов по различным количественным и качественным шкалам.

Во-вторых, уровень освоения компетенций во многом предопределен доминантой способностей обучаемых, что приводит к необходимости использования отдельных психодиагностических методик в процессе аттестации, не предусмотренных в нашей стране нормативными документами. О такой необходимости говорит опыт многих зарубежных стран, где психологи участвуют в оценивании компетенций в образовании.

В-третьих, при интерпретации оценок уровня освоения компетенций придется принимать во внимание, что формирование компетенций является производной многих факторов: содержания образования, организационно-технологических педагогических решений, методов обучения, стиля взаимодействия со студентами, качества системы контроля в вузе, вовлеченности студентов в образовательный процесс, общего «образовательного климата» вуза, характера практик и стажировок и т.п.

Интересно проанализировать опыт стран, отказавшихся от традиционной информационно-знаниевой модели подготовки выпускников и идущих по пути внедрения компетентностного подхода в образование уже на протяжении 8–10 лет. В частности, можно рассмотреть схему разработки компетентностно-ориентированных экзаменов в Нидерландах. В число участников работ по созданию такого экзамена входят конструкторы теста, группа разработчиков заданий, когнитивная лаборатория, которая специально создается для реализации компетентностно-ориентированных экзаменов, экспертная группа из числа преподавателей, не участвовавших в разработке экзамена, и внешняя контролирующая группа из числа работодателей и представителей академического сообщества.

Программа экзамена включает описание группы экзаменуемых, название дисциплины и уровень контроля, перечень проверяемых компетенций, каждая из которых развернута в совокупности операционализированных, т.е. конкретизированных для измерения признаков, совокупности проверяемых знаний, умений и навыков. Оцениваемые результаты обучения, планируемые в модели экзамена, ориентированы на компетенции, относящиеся к образовательной области, личностной, трудовой и научной сфере с обязательными ограничениями по процентному представлению каждой из этих сфер в итоговом тесте и по минимальному/максимальному числу заданий для каждой компетенции. Каждая их сфер обычно разворачивается в наборе, содержащем несколько (2–3, но не более 4) компетенций. И даже такие ограничения приводят к довольно длинным (до 80–100 заданий) тестам, для которых строится несколько шкал в каждой из перечисленных сфер. (есть специальный термин – длина теста).

Полезно обратиться к опыту создания когнитивных лабораторий, отсутствующих в наших вузах, но которые в Нидерландах считаются необходимыми в учебных заведениях при переходе на компетентностную модель в образовании. В их состав рекомендуется включать педагогов, психологов и методистов, которые проводят аудиозапись и анализ реального хода выполнения студентами компетентностных заданий, разрабатывают оптимальные оценочные шкалы по отдельным заданиям, интерпретируют результаты текущего тестирования, а главное – проводят мониторинг прироста индивидуальных достижений по отдельным компетенциям на протяжении всего периода обучения каждого студента.

Итогом ежегодной деятельности такой лаборатории также является уточнение состава измерителей для каждой компетенции и наполнение банка компетентностных заданий вуза. Зарубежный опыт свидетельствует о том, что работа такой лаборатории в условиях систематически функционирующей системы контроля, ориентированной на компетентностную модель подготовки специалистов, приводит к позитивным тенденциям в динамике изменения качества образования.

В целом анализ зарубежного опыта ряда стран (США, Канада, Нидерланды, Австралия, Финляндия и др.) по внедрению компетентностного подхода в группе с высокоразвитыми системами образования позволил выявить несколько типичных тенденций:

Преимущественная опора на динамическую трактовку качества результатов образования;

Стремление к максимально возможной операционализации и конкретизации компетенций;

Минимизация перечня компетенций;

Создание специальных структур и систем мониторинга для реализации компетентностного подхода;

Широкое использование многомерных педагогических измерений в условиях сочетания оценок, полученных на количественном и качественном уровнях измерения.

Не отказываясь от целевой парадигмы введения ФГОС в соответствии с нормативной документацией по аттестации, но обращаясь вместе с тем к преимуществам динамического подхода, можно выделить ряд основных обобщенных направлений анализа качества процесса и результатов образования, предполагающих оценивание:

Уровня инновационности процесса образования и его связи с наукой;

Степени соответствия содержания образования требованиям профессионального сообщества и интересам личности обучающегося;

Уровня реализации вузом задач высшего образования;

Уровня учебных достижений в терминах компетентностного подхода и корреспондирующей с ним совокупностью знаний, умений, навыков.

Если сосредоточиться на процессе обучения, то динамический анализ качества можно вести на различных уровнях.

Первый уровень – планирование обучения, когда определенные представления о планируемом качестве подготовки закладываются в образовательные программы по каждой дисциплине. Второй уровень – этап реализации образовательных программ в учебном процессе, на котором качество подготовки обучаемого приходится рассматривать в сочетании с целым спектром факторов, определяемых личностными особенностями усвоения, качеством преподавания и организации учебного процесса. Третий уровень анализа качества подготовки обычно проводится с позиций оценки результатов осуществленного учебного процесса.

В целом можно сделать вывод о том, что эффективность работы по анализу динамики изменения качества образования во многом зависит от того, насколько правильно структурирована совокупность компетенций, насколько она поддается операционализации, представляется в виде некоторой системы показателей, поддающихся измерению либо экспертному оцениванию. Уже сейчас на этапе перехода к новым стандартам следует отказаться от прежнего эклектического подхода к оцениванию качества результатов обучения в аттестации и разработать системный подход к формированию содержания измерителей, выбору их видов и форм заданий, построению стандартизованных шкал и интерпретации результатов аттестации в условиях их высокой надежности, валидности и сопоставимости.

Ядро такого системного подхода должна составлять методология педагогических измерений, к ведущим принципам которой следует отнести:

Сочетание количественных и качественных уровней измерения, характерное для бипарадигмальной методологии;

Привлечение психодиагностических методик и специальной теории для измерения изменений качества результатов образования;

Учет совокупности факторов, оказывающих влияние на формирование компетенций, анализ их методами линейного иерархического моделирования;

Обеспечение высокой надежности (объективности) результатов измерений (максимизация дисперсии наблюдаемых результатов измерения, минимизация дисперсии ошибочных компонентов, систематический контроль внешней дисперсии, привнесенной посторонними факторами, внешними по отношению к измеряемым переменным, но оказывающим на них значимое неустранимое влияние);

Обеспечение высокой конструктной, содержательной и прогностической валидности (обоснованности) результатов измерений;

Применение методов анализа размерности пространства измерений и использование методов многомерного шкалирования;

Применение лонгитюдных (проводимых с учетом фактора времени) измерений в аттестационных процессах, переход к режиму мониторинга качества результатов образования;

Применение различных измерителей (тесты учебных достижений, тесты практических умений, кейсы, портфолио, психологические тесты);

Использование, факторного, дисперсионного и метаанализа для изучения данных о качестве подготовки студентов;

Сочетание внешних и внутренних экспертиз при аттестации.

Для реализации этих принципов в аттестации необходим ряд подготовительных работ, в число которых входят:

Создание общей концептуальной базы аттестации;

Разработка профессиограмм для различных направлений подготовки;

Структурирование и операционализация компетенций (перевод в плоскость измерений);

Концептуальный выбор размерности измерений;

Определение дизайна измерений (схемы сочетания измерителей, обеспечивающих построение количественных и качественных шкал);

Формирование репрезентативных выборок студентов или выпускников для апробации измерителей;

Разработка первой версии инструментария (предметно-ориентированных тестов, компетентностных тестов, портфолио, кейс-измерителей, анкет и т.д.);

Апробация, оценивание размерности пространства измерений и определение числа шкал;

Получение экспертных (внутренних и внешних) и статистических оценок качества инструментария;

Анкетирование работодателей;

Коррекция инструментария;

Проведение измерений;

Сбор и обработка данных;

Взвешивание;

Шкалирование;

Интеграция данных по различным шкалам;

Интерпретация результатов оценочного процесса.

Только выполнение всех этих этапов позволит в полной мере реализовать компетентностный подход в профессиональном образовании.

1.5. Показатели качества образования

Критерии выбора и структурирования совокупности показателей качества могут быть самыми разными. За основу для выделения такой совокупности иногда принимают модели системы образования, структурированные цели образовательной системы, критерии ее эффективного функционирования, актуальные проблемы управления и т.д. Вне зависимости от оснований по выбору совокупность показателей должна быть:

Адекватной трактовкам качества образования, принятым педагогическим сообществом страны;

Репрезентативной, обладающей достаточной полнотой;

Операционализируемой на количественном или качественном уровнях измерения;

Признанной пользователями и полезной на различных уровнях управления;

Пригодной для сбора информации об образовательной деятельности по нужным в управлении направлениям;

Нацеленной на ту информацию, которая обладает прогностическими возможностями и является значимой на протяжении нескольких лет;

Надежной, простой, экономически целесообразной.

Для характеристики качества образования можно выделить обобщенные группы показателей, которые охватывают:

1) данные по образовательным системам;

2) характеристики качества учебного процесса;

3) характеристики качества результатов обучения;

4) данные об интенсивности научной и инновационной деятельности в вузе;

5) объемы вложений в образование;

6) данные по эффективности управленческой деятельности в образовании.

К показателям первой группы относятся: характеристики качества содержания образования; структуры и содержание образовательных программ; формы организации учебного процесса; реализация целей обучения и воспитания; сбалансированность образовательной системы, ее стабильность, способность к адаптации при взаимодействии с внешней средой; применяемые педагогические технологии; системы подготовки и переподготовки педагогических кадров; работы по повышению мотивации учебной и профессиональной деятельности педагогов и др.

Показатели второй группы включают характеристики доступности и индивидуализации обучения; организации образовательного процесса (назначения, принципов, методов, планирования, средств и методов контроля процесса и результата обучения); гуманистической и культурно-познавательной направленности образовательного процесса; стандартизации и вариативности учебных программ, соотношения традиционных и инновационных технологий обучения и контроля; способов организации самостоятельной работы студентов во внеаудиторное время и др.

Третью группу составляют показатели, построенные на результатах оценивания качества учебных достижений и требующие для корректной интерпретации развернутой дополнительной информации о демографической и социально-экономической обстановке в районе расположения вуза, качественного состава студентов; образования родителей, условий и атмосферы преподавания; данных рубежного контроля, сведений о дальнейшей судьбе выпускников и т.д.

Среди дополнительных факторов, учет которых необходим при анализе качества результатов образования, принято выделять показатели, не изменяющиеся со временем (географическое положение вуза, столичный вуз или периферийный, социально-экономическое окружение образовательного учреждения и др.), и показатели, подверженные изменениям по мере истечения образовательного процесса (программы обучения, учебники, система домашних заданий, система контроля качества подготовленности, профессорско-преподавательский состав, формы и методы дополнительного образования и др.). К ним можно отнести: индекс развития человеческого потенциала в регионе (процент грамотного взрослого населения, число обязательных лет обучения в школе основной доли взрослого населения, число людей с высшим образованием на 1000 человек), обобщенную характеристику экономической динамики в регионе, характеристику криминогенной обстановки в районе расположения вуза и др.

К четвертой группе относятся показатели интенсивности инновационной деятельности отдельных преподавателей и вуза в целом. При анализе показателей четвертой группы необходимо принимать во внимание последствия инновационной деятельности, которые могут иметь как позитивный, так и негативный характер. При оценивании последствий важно учесть временной фактор, поскольку многие тенденции могут проявляться в разной степени только с течением времени.

В пятую группу включают показатели, отражающие информацию о финансировании образования, его кадровом, информационном, материально-техническом (учебные помещения, лаборатории, оборудование, расходные материалы) и методическом (учебная литература, наглядные пособия, макеты, тренажеры и т.д.) обеспечении.

Шестую группу составляют характеристики эффективности управленческой деятельности, которая осуществляется как прямым административным вмешательством, так и в режиме всеобщей вовлеченности педагогического коллектива вуза и студентов в процесс управления качеством образования.

Таким образом, при оценке качества образования в рамках системного подхода приходится принимать во внимание совокупность самых разных показателей. Для принятия обоснованного решения о достижении либо не достижении определенного качества необходимо по каждому показателю выбрать некоторый критерий или набор критериев, характерный для уровневого подхода к оценке качества результатов образования. Выбор критериев проводится экспертным путем на основе соглашений, и он должен быть четко ориентирован на задачи управления качеством образования.

Для снижения субъективизма при оценке качества образования очевидна важность использования тех показателей, которые допускают трансформацию в количественные критерии и нормы. Значит ли это, что количественные показатели должны занимать приоритетное место при оценке качества образования? Ответ на этот вопрос не однозначный. Отечественный и зарубежный опыт свидетельствует о том, что неосторожное введение количественных критериев и чрезмерное увлечение ими могут привести к неверным представлениям о наличии или отсутствии качества и к ошибочным управленческим решениям.

Типичный пример, подтверждающий высказанное суждение, – практика эксперимента по введению ЕГЭ, где ориентируясь только на процент «двоечников» можно снизить критериальный балл при установлении границы между «двойкой» и «тройкой» и минимизировать тем самым число неуспевающих в большинстве регионов, не принимая во внимание требования к базовой подготовке выпускников. Такая минимизация создаст иллюзию высокого качества учебных достижений выпускников школ, которая не выдержит никакой критики при содержательной интерпретации подготовленности тех, кто получил удовлетворительные оценки.

Столь же проблематично в некачественной интерпретации выглядит вопрос о том, к чему приведет количественный прирост критериального балла для отсева неуспевающих за счет его повышения на 10–20%. Будет ли количественный прирост уровня минимальной подготовленности свидетельствовать о возросшем качестве подготовки аттестованных выпускников или речь идет о простом увеличении объема усвоенных знаний? Таким образом, несмотря на необходимость и важность количественных показателей при оценивании качества образования, абсолютизировать их, превращая в критерии, без развернутой интерпретации и учета дополнительных факторов недопустимо. Если количественные показатели не подвергаются такой интерпретации, то они являются просто статистическими данными.

Желательно, чтобы информация по показателям качества имела восходящий характер, непрерывно передавалась с более низких уровней на более высокие и постоянно агрегировалась на каждом последующем уровне управления. Тогда процесс управления качеством учебных достижений приобретает характер систематического отслеживания изменений в образовательных достижениях школ, муниципальных округов и регионов вместо выборочного оценивания учебных достижений в определенные периоды времени. Свойство непрерывности информации повышает обоснованность управленческих решений и эффективность управления качеством образования.

1.6. Системы менеджмента и оценки качества образования

Новые требования общества к выпускникам системы образования, обусловленные развитием науки и производства, инициируют создание в вузах современных систем менеджмента качества (СМК) образования, закладывающих базу для эталонной модели качества процесса и результатов образования на основе международных стандартов . Сегодня эти процессы охватили в основном профессиональное образование, но постепенно система оценивания качества процесса и результатов образования, реализуемая не в режиме тотального контроля со стороны органов управления образованием, а как регулярная самооценка с осознанием необходимости и важности такой работы, разворачивается в среднем образовании.

Международные организации ЮНЕСКО и Совет Европы разработали теоретические подходы, модели и механизмы обеспечения качества образования, которые приняты всеми странами, являющимися членами этих организаций. Наибольшее распространение получила четырехступенчатая модель обеспечения качества, которая включает:

Наличие национального органа по обеспечению качества (организации по сертификации систем качества);

Внутреннюю самооценку (самоаттестацию) и внутренний аудит;

Оценку внешних экспертов и посещение учебных заведений (внешний аудит);

Систематическую публикацию отчетов о качестве.

Механизмом реализации такой модели служит вузовская СМК.

Основная цель ее создания – обеспечение условий, необходимых для перевода механизма управления научно-образовательной системой вуза в состояние, адекватное по своим результатам современным требованиям к качеству подготовки специалистов, обеспечивающее стабильное повышение качества образования и способствующее формированию у потребителей доверия к профессиональным качествам выпускников в сочетании с устойчивым повышением их конкурентоспособности на рынке труда.

Реализация основной цели направлена на следующее:

Содействие эффективному проведению единой государственной политики в области образования и подготовки кадров;

Защиту прав обучающихся на получение образования, соответствующего по своим характеристикам требованиям государственных образовательных стандартов;

Защиту общества от появления некомпетентных обладателей дипломов и прочих документов об образовании;

Непрерывное повышение качества образования;

Обеспечение преемственности требований к качеству в профессиональном образовании и на рынке труда;

Предоставление студентам, профессорско-преподавательскому составу и администрации вуза объективной информации о фактическом уровне учебных достижений и других показателях качества процесса и результатов образования;

Совершенствование системы аттестации выпускников вуза.

В России и ряде других стран нормативной основой для построения СМК в образовании служит международное семейство стандартов ISO, предназначенное в основном для производственных процессов, плохо согласующееся со спецификой образования и ориентированное на процессную парадигму, рассматривающую деятельность организации через цепочку взаимосвязанных и интегрированных процессов. Согласно методологии процессного подхода, в системе управления качеством необходимо регулярно отслеживать состав и функционирование процессов, подлежащих документированию на основе измерений, оценивать результаты измерений в соответствии с постоянно изменяющимися требованиями потребителей, направлениями деятельности и корпоративной стратегией. Оценка адекватности реальных процессов документированным эталоном, проводящаяся с учетом результативности, степени риска и компетентности персонала, позволяет получить представления о реализуемом качестве образования.

С течением времени семейство стандартов ISO подвергалось многочисленным изменениям и переделкам. В основе такого обновления лежало сближение требований стандартов ISO с концепцией всеобщего управления на основе качества (ТQМ), в частности с ее восемью основополагающими принципами. Такое сближение происходило нелегким путем в силу различных целевых парадигм. В соответствии с основополагающими требованиями ISO, все процессы должны обладать высокой результативностью, в то время как TQM ориентирует на обеспечение эффективности процессов, анализируя то, какой ценой достигается результативность. В итоге появились стандарты ISO серии 9000 и 9001 версии 2000 г., которые, как отмечают специалисты, стали более демократичными и более пригодными для построения СМК в образовательных учреждениях. Сочетание этих двух подходов при построении СМК вуза, которое довольно трудно обеспечить, позволяет добиться оптимизации процессов, протекающих в образовании.

Безусловно, ключевым в деятельности вуза является учебный процесс. Поэтому при создании внутривузовской СМК, особенно на первом этапе, необходима преимущественная ориентация на совершенствование системы управления учебным процессом. В целом СМК носит многокомпонентный характер. Помимо всех структур вуза, являющихся объектами управления, в нее входят структурно-функциональная модель управления качеством образования, требования ФГОС по реализуемым в вузе направлениям подготовки, вузовская система контроля качества образования, информационные потоки нисходящего и восходящего характера, технологии контроля и мониторинга, инструментарий для измерений качества процессов и результатов образования, совокупность требований к качеству подготовки специалистов, профессиограммы, составленные с учетом требований работодателей, критерии качества и т.д.

При создании СМК в соответствии с требованиями ISO серии 9000:2000 для выделения всех необходимых элементов необходимо поэтапно описать весь учебный процесс на макроуровне, т.е. от этапа изучения возможности внедрения образовательной программы до выпуска специалистов. Затем детализировать каждый из процессов этой цепочки на среднем и первичном уровнях, описав его в виде блок-схемы или схемы информационных потоков с учетом системы управления процессом. Общие информационные потоки в системе управления качеством подготовки специалистов показаны на примере университета, имеющего в своей структуре ряд институтов (рис. 1.9).

Рис 1.9. Структура документации СМК образования

Перечень процессов (подпроцессов) каждого этапа жизненного цикла определяется путем систематизации функций, установленных положениями о каждом структурном подразделении вуза. Затем выделенный перечень процессов дополняется операциями, необходимыми с точки зрения системного подхода к осуществлению деятельности. Процессы детализируются с помощью специальных карт, в которых представляются входы и выходы каждого процесса, его участники, документальное и ресурсное обеспечение.

В целом в работе по созданию СМК в вузе можно выделить два этапа: построение системы и ее сертификацию, связанную с подтверждением возможности применения СМК. Для внедрения СМК образования в практику деятельности вуза необходимо соблюдать определенную последовательность действий:

Осознать цели сертификации СМК образования и определить преимущества этого процесса для повышения престижа вуза и конкурентоспособности выпускников вуза на рынке труда;

Ознакомить руководство вуза с целями СМК образования и обеспечить его участие в этом процессе;

Разработать или усовершенствовать внутривузовскую систему оценки качества образования, включающую систему внутреннего аудита, мониторинга качества образования, инструментарий для измерений, программно-инструментальные средства обработки данных мониторинга, технологии и методики;

Подготовить кадры по системам управления качеством, педагогическим измерениям, ведениям баз данных мониторинга, внутреннему аудиту, ведению документации по системе менеджмента качества образования;

Разработать необходимую документацию согласно требованиям ИСО серии 9000 и критериям динамической модели EQUIS;

Провести предварительную оценку текущего состояния процессов в вузе путем оценивания соответствия между реально протекающими и документированными процессами;

Провести анализ результатов оценивания соответствия, выбрать необходимые направления совершенствования процессов, разработать процедуры;

Создать действующую систему внутреннего аудита, анализировать данные аудита на протяжении нескольких лет, оценить динамику изменений в качестве образования;

Выбрать орган по сертификации и провести внешний сертификационный аудит;

Обеспечить механизм по обновлению и совершенствованию СМК образования в вузе.

В процессе создания СМК за основу можно взять два вида документального представления: документы по качеству и по подтверждению качества (и подтверждению улучшения качества).

К первой группе относятся:

Документы по планированию качества (стратегическому и оперативному);

Документы по управлению качеством (политика и цели в области качества, руководство по качеству, документированные процедуры управления), в которых сформулированы цели и задачи в области качества, описана система управления качеством и выполняемые в структуре университета процессы с учетом требований ISO 9001:2000 (ГОСТ ISO 9001-2001);

Документы по обеспечению и улучшению качества, регламентирующие требования к результатам и процессу обучения с его составляющими, контролю и оцениванию качества процессов и результатов обучения (внутренние и внешние нормативные документы).

Ко второй группе относятся документы по подтверждению качества процессов и результатов обучения, сопровождаемые подтверждением позитивной динамики происходящих в них изменений. Основное требование к документам второй группы связано с возможностью накопления информации о качестве в специальных базах данных, обеспечивающих оперативное предоставление информации для ее статистической обработки и анализа.

Структуру документации СМК образования можно представить в виде треугольника (см. рис. 1.9), в которой документы по качеству формируют «фундамент» (документы по планированию, обеспечению и улучшению качества), а «надстройку» представляют документы по управлению качеством. Документы по подтверждению качества и улучшения качества образуют боковые грани.

Такое структурирование позволяет четко наладить управление документацией, поскольку документы разного уровня управляются по-разному. В документированных процедурах управления на уровне всего вуза и его подразделений необходимо описать установленный порядок выполнения процессов с учетом требований ISO 9001:2000 (ГОСТ ISO 9001:2001) и установить четкие информационные потоки при взаимодействии участников процессов (рис. 1.10). При документировании учебная деятельность рассматривается как процесс со своим входом и выходом. Границы процесса устанавливаются на основе определения информации, служащей сигналом к его началу и к окончанию. Только в этом случае можно точно описать переходы от одного процесса к другому, установить взаимосвязь и взаимодействие процессов, правильно и четко организовать информационные потоки. Каждый процесс разделяется на подпроцессы, состоящие из микропроцессов (отдельных операций, действий, шагов), имеющих свои вход и выход, и нуждающиеся в документальном подтверждении.

Рис. 1.10. Информационные потоки в системе управления качеством подготовки специалистов в университете, включающем ряд институтов

Общие требования, предъявляемые к изложению и оформлению документации СМК образования:

Системность – документация должна быть структурированной с указанием четких взаимосвязей между документами (обязательность ссылок на сопутствующие документы);

Функциональная полнота – документация должна отражать все аспекты деятельности в СМК и содержать исчерпывающую информацию обо всех процессах и процедурах;

Адекватность – соответствие требованиям ISO серии 9000: 2000;

Идентифицируемость – каждый лист документации должен быть однозначно отнесен к определенному документу, а документ – к определенной части системы;

Адресность – каждый документ должен быть адресован конкретным исполнителям;

Простота – текст документа должен быть краток и точен, однозначен и понятен для исполнителя.

Перечень основной документации, нуждающейся в первоочередной разработке при создании СМК, приведен в табл. 1.1.

Таблица 1.1 Основные документы СМК

Процессный подход хорошо согласуется с организацией работы вуза, различные виды деятельности в котором (учебная, научно-исследовательская, издательская, производственно-коммерческая, финансовая и др.) должны представлять собой взаимосвязанные процессы. Однако когда дело доходит до построения СМК, то связать воедино все эти хотя и взаимодействующие, но разнородные процессы, считая выход одного процесса входом другого, оказывается достаточно сложно и не вполне корректно.

Подобного рода трудности встречаются не только в образовательных учреждениях, поэтому даже у профессионалов в области качества нет единого мнения относительно оптимальности процессного подхода при управлении качеством.

В настоящее время во многих зарубежных странах широкое распространение приобрела динамическая модель совершенствования качества образования, построенная в рамках Европейской системы совершенствования качества (EQUIS – European Quality Improvement System) и ориентированная на подготовку студентов в сфере управления . В этой модели качество трактуется как позитивные изменения в процессах и результатах образования, обусловленные совершенствованием образовательной системы и отражающие новые требования общества. Для реализации динамической модели необходимо накапливать данные о познавательной творческой активности и других учебных достижениях студентов на протяжении всего периода обучения и анализировать их прирост с помощью дескриптивной статистики. Таким образом, в динамическом подходе оценка качества учебных достижений строится на выявлении тех изменений в подготовке обучаемых, которые идентифицируются как улучшение знаний и умений или формирование компетенций (рис. 1.11).

Рис. 1.11. Динамическая модель анализа качества образования

Основные направления анализа, определяющие оценивание динамики изменения качества высшего образования, следующие:

Уровень инновационности процесса образования и его связи с наукой;

Степень соответствия содержания образования требованиям профессионального сообщества и интересам личности обучающегося;

Уровень реализации вузом задач высшего образования.

Динамическая модель включает в себя основные качественные критерии, применяемые различными европейскими ассоциациями для национальной аккредитации учебных заведений. В модели используются одиннадцать областей для анализа изменений показателей качества образования. В Европе она развивается национальными ассоциациями в рамках программ совершенствования качества образования в бизнес-школах. Эти программы используют как инструмент самооценки учебных заведений, и они служат основанием для проведения внешнего аудита, ведущего к аккредитации в рамках EQUIS.

Вне зависимости от выбранного подхода к созданию СМК для функционирования в вузе необходимо решение целого ряда задач, среди которых приоритетными являются следующие:

Постоянное изучение требований работодателей и рынка труда для повышения конкурентоспособности выпускников, разработка профессиограмм для выпускников вуза по реализуемым направлениям подготовки;

Систематический анализ тенденций развития в областях знаний, соответствующих компетенции вуза;

Постоянное изучение конъюнктуры мирового рынка в области образования и науки;

Систематическая актуализация миссии, целей и политики вуза в соответствии с конъюнктурой отечественного и мирового рынков;

Тесное взаимодействие с системой среднего образования (школами, гимназиями, лицеями, колледжами);

Использование образовательных программ, гармонизированных с мировыми нормами и требованиями.

Первые шаги по построению СМК в вузе должны быть направлены на утверждение списков уполномоченных по качеству в подразделениях вуза и Положения о ключевых должностях в области качества. На основании такого положения руководители подразделений могут организовать работу по созданию своих положений о подразделениях и должностных инструкциях сотрудников в соответствии с методической инструкцией системы качества, общими требованиями к построению СМК, положениями о структурном подразделении и т.д.

Важной частью подготовительной работы по созданию СМК является обучение уполномоченных по качеству (менеджеров по качеству) и профессорско-преподавательский состав (ППС) вуза специальной дисциплине, которая обычно называется «Системы менеджмента качества в вузах. Разработка и совершенствование». В рабочую программу такой дисциплины необходимо включить общие представления о СМК образования и процессах, протекающих в деятельности вуза. Она также должна содержать методики документирования процессов, измерения их результативности и эффективности. Необходимы сведения по системе мониторинга качества образования, подходах к оцениванию удовлетворенности качеством результатов образования потребителей образовательных услуг и работодателей. В тематику обучения следует включить вопросы разработки инструментария для оценивания качества результатов образования и подготовки подразделений к сертификации систем качества.

Для функционирования СМК необходимы системы внутреннего и внешнего аудита. Внутренний аудит – это регламентированная внутренними документами организации деятельность по контролю звеньев управления и различных аспектов функционирования организации, осуществляемая представителями специального контрольного органа (аудиторами) в рамках помощи органам управления организации. Главная задача внутренних аудиторов в вузе – обеспечение потребностей администрации учебного заведения в информации по различным аспектам функционирования СМК и совершенствования качества образования. Помимо аудита, для создания и развития СМК в высших учебных заведениях целесообразно создавать системы мониторинга качества образования .

Система мониторинга качества образования в вузе должна охватывать все аспекты характеристик качества процесса и результатов образования. Она предназначена не только для накопления данных о качестве образования, но и для проведения различных видов анализа оценок по показателям качества, обеспечивая внутренние потребности учебного заведения и поддерживая оперативный обмен информацией с внешней средой (с работодателями, органами управления образованием, общественностью, родителями студентов и т.д.).

Вузовская система мониторинга качества образования предполагает формирование единых требований к системе доступа, ввода, хранения и представления результатов контроля подготовленности студентов, создание общевузовского банка оценочных средств и специализированной системы управления банком, обеспечение возможности интерактивного обмена информацией с пользователями (администрацией университета, преподавателями и студентами) в рамках полномочий, определяемых персональными уровнями доступа. Интегрированная в единое информационное пространство вуза, система мониторинга качества образования позволит всем участникам образовательного процесса повысить эффективность своей деятельности и обеспечит непрерывность процессов совершенствования качества образования.

Основные функциональные задачи, решаемые с помощью системы мониторинга качества образования, следующие:

Развитие системы менеджмента качества вузовского образования;

Информационное обеспечение контроля и аттестации студентов;

Информационное обеспечение системы принятия управленческих решений на различных уровнях;

Сбор и хранение педагогических тестовых материалов для подготовки и проведения текущего, рубежного контроля и аттестации;

Выдача информации пользователям;

Построение шкал результатов оценивания;

Анализ тенденций и прогнозирование динамики изменения качества вузовского образования;

Обеспечение данных о запросах работодателей, формирование базы данных отзывов о выпускниках;

Обработка и представление обобщенных результатов пользователям, в соответствии с их сценарием доступа.

Для обеспечения доступа пользователей к данным мониторинга в вузе необходимо создать распределенную информационную систему на основе технологии клиент-сервер, которая будет функционировать в рамках локальной информационной сети учебного заведения. В этой системе каждому пользователю отводится свой сценарий доступа, который определяет круг объектов и характеристик, доступ для чтения и модификации информации в соответствии со следующей классификацией:

Пользователи, имеющие минимум прав доступа для просмотра открытых информационно-справочных ресурсов, таких как публичные годовые отчеты и справочные материалы по работе с информационной системой;

Студенты (слушатели), имеющие возможность просмотра собственных результатов, в том числе и за предыдущие годы обучения, а также совокупных (средних) результатов по своей группе, курсу, институту и университету; получения примерных вариантов тестов по изучаемым дисциплинам для самоподготовки;

Преподаватели, имеющие возможность контроля учебных достижений студентов в своих группах, доступа к банку тестовых заданий, ввода результатов контроля;

Работники учебно-методических отделов (деканатов) институтов (факультетов), имеющие возможность контроля результатов оценивания учебных достижений студентов;

Работники учебно-методического управления, контролирующие деятельность вузовских подразделений и преподавателей, а также имеющие доступ для ввода и коррекции информации об организационной структуре подразделений;

Системные администраторы, осуществляющие контроль и анализ размещаемых фактических данных, назначение полномочий (сценариев доступа) пользователям, выполнение регламента представления информации, преобразования данных для последующего использования вне системы мониторинга качества университетского образования;

Группы специалистов, имеющие права разработки и доступа к информационным базам системы мониторинга для анализа и передачи результатов обработки данных с последующим использованием в решении задач управления вузом;

Другие зарегистрированные пользователи, обладающие правами работы с собственными (рабочими) и иными открытыми для них массивами документов и разделами банка тестовых заданий с целью их профессионального использования или размещения фактической информации, определяемой индивидуальным сценарием доступа и профессиональными обязанностями.

Пример модели мониторинга качества вузовского образования в условиях, когда в структуру университета входят различные институты, приводится на рис. 1.12.

Рис. 1.12. Пример общей структуры взаимодействия системы мониторинга института с внешними объектами (исходящая стрелка – просмотр информации, двусторонняя – просмотр, ввод и редактирование информации)

Обеспечение информационно-аналитической поддержки управления качеством образования в системе мониторинга реализуется введением модуля статистической обработки совокупной информации и предоставления результатов анализа в соответствии с запросами пользователей. Этот модуль позволяет анализировать фактическую информацию для последующего размещения в информационной среде и подготовки с целью дальнейшего использования в решении задач управления вузом, электронных таблицах, таблицах баз данных и информационных материалах отчетного характера. Собираемые фактические данные, представляющие собой результаты тестирований, оценок успеваемости, учебные планы и прочие материалы, допускают визуализацию для просмотра отдельными категориями пользователей, а также могут передаваться для последующей обработки вне информационной системы мониторинга.

Обновление хранимой информации в системе мониторинга обеспечивается путем доступа с клиентских рабочих мест к информационной базе системы для модификации документов и записей в соответствии с индивидуальным сценарием доступа каждого пользователя. При этом система обеспечивает целостность информационной базы благодаря интегрированным внутренним алгоритмам и обязательной регистрации вносимых изменений для предоставления возможности отмены некорректных действий. Контроль целостности информационной базы обеспечивают специальные индикаторы (контролирующие подпрограммы), которыми управляют системные администраторы. Направления обмена данными и информацией между различными объектами показаны в табл. 1.2.

Таблица 1.2 Объекты и направления обмена данными и информацией

Несмотря на явные достоинства СМК образования, далеко не все руководители вузов и преподаватели поддерживают идею создания такой системы и использования ее результатов. Возможные причины подобного неприятия могут носить субъективный характер и быть связанными с особенностями личностного восприятия информации, которая иногда кажется противникам мониторинга избыточной и излишне формализованной либо противоречащей собственным благоприятным оценкам результатов учебного процесса.

Помимо субъективных есть ряд объективных причин, способствующих негативной оценке мониторинга отдельными участниками образовательного процесса. Встречаются случаи неправильной или упрощенной интерпретации данных мониторинга и проведения обследований без учета дополнительных факторов, например социально-экономических, значимо влияющих на результаты образовательной деятельности. Эти случаи способствуют формированию недоверия к возможностям мониторинга и скептицизма, особенно у тех руководителей и преподавателей, чья деятельность незаслуженно получает негативные оценки. Наблюдаемые, по данным мониторинга, отставания в итоговых результатах студентов могут быть следствием неучтенной слабой материально-технической оснащенности учебного процесса, низкой квалификации преподавательского состава, высокого уровня безработицы среди родителей студентов, ошибок при формировании выборочной совокупности студентов для проведения мониторинговых обследований и др. Вместе с тем возможны искусственно завышенные результаты, получаемые путем намеренного исключения из обследования слабых студентов, сговором экспертов и т.д.

Все эти причины в совокупности значимо снижают достоверность информации мониторинга и приводят к тому, что многие исследователи просто предлагают отказаться от проведения любых сравнений качества образования. К тому же они полагают, что мониторинг может отвлекать педагогов от учебного процесса и отнимать время на усвоение нового материала у студентов. К противникам мониторинга относятся сотни преподавателей и управленцев во всех странах, которые чувствуют, что проведение мониторинга нередко выдвигает нереалистичные требования к их времени и возможностям, а в конечном счете, уменьшает их власть и использует ими же собранную информацию против них.

Помимо временных потерь, проведение мониторинга требует больших денежных затрат. В финансировании нуждается работа по формированию выборочных совокупностей студентов, созданию инструментария (тестов, анкет, опросных листов, программного обеспечения и т.д.), сбору данных, кодированию и анализу данных, их обработке, интерпретации и подготовке информационных бюллетеней. Мировой опыт проведения мониторинга говорит о том, что затраты могут перевесить выгоды, если не приложить усилия по соблюдению всех методических требований к проведению мониторинга, не обеспечить достоверность информации и не создать условия для ее использования в управлении качеством образования.

Специалисты по мониторингу выделяют ряд условий его эффективности:

Системный подход, обеспечивающий слаженную работу механизма по сбору, обработке, анализу и интерпретации информации;

Сочетание количественных и качественных методов измерений в мониторинге;

Преимущественная ориентация системы показателей, по которым проводится мониторинг, на практику и методы обучения, поддающиеся воздействиям со стороны преподавателей и руководства вуза;

Достаточная полнота совокупности показателей, учет различных факторов, в том числе и косвенно влияющих на результаты обучения;

Корректная интерпретация данных мониторинга с учетом различных влияний и связей между показателями;

Репрезентативность выборочных совокупностей студентов, принимающих участие в мониторинге;

Широкое привлечение к проведению мониторинга квалифицированных специалистов и преподавателей вуза;

Использование качественного инструментария и современного программного обеспечения для обработки и анализа данных мониторинга;

Наличие необходимой материально-технической базы (статистических пакетов для обработки данных, техники и т.д.);

Методическая и финансовая помощь со стороны администрации вуза.

Таким образом, даже если отвлечься от негативных последствий мониторинга и принять идею его проведения, придется решать много сложных проблем. Необходимо беспокоиться о проектировании системы мониторинга и выборе его модели, компетентности организаторов и участников, финансовых затратах, определении показателей, по которым будут собраны данные, методиках анализа данных, определении круга пользователей и структурирования данных по различным уровням доступа, выборе вида представления данных, методах их интерпретации и т.д. Нужно также договориться о направлениях использования данных мониторинга, поскольку его результаты можно применять как для поощрений, так и для санкций против отдельных преподавателей или кафедр в вузе. Для успешной работы по проведению мониторинга все эти соображения следует принять во внимание.

В целом можно утверждать следующее.

Системы мониторинга могут вносить значительный позитивный вклад в работу как преподавателей, так и управленцев. Мониторинг выполняет множество функций, релевантных повышению качества обучения и уменьшению несправедливости, вызванной субъективизмом преподавателей и управленцев в образовании.

Системы мониторинга могут стимулировать развитие многочисленных позитивных тенденций, они позволяют оценить эффективность различных инноваций в образовании.

Данные мониторинга не заменяют прочую информацию, необходимую для принятия управленческих решений в образовании. Их следует использовать совместно с другими данными о системе образования, собранными в результате бесед со штатом преподавателей и студентов.

При проведении мониторинга следует учитывать не только его позитивные возможности, но и вероятные негативные последствия. Преодолеть негативные результаты внедрения систем мониторинга в образование можно в том случае, если управленцы и педагоги заранее осведомлены о сложностях мониторинга и ограничениях на использование его данных, а сам мониторинг проводится в соответствии с научно-обоснованными методиками и технологиями в условиях четкой определенности перечня сообщаемых результатов на каждом уровне доступа к ним.

1.7. Эвалюация в образовании

Термин «эвалюация» (в англоязычной литературе – evaluation) не распространен в отечественной педагогической науке, хотя он широко используется в большинстве зарубежных стран, имеющих высокоразвитые системы управления качеством образования. Впервые этот термин появился в литературе на русском языке в 2001 г., когда авторы книги «Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход» попытались проанализировать трактовку понятия «эвалюация» с опорой на работы немецких ученых и педагогов . Современная трактовка этого термина в образовании не отождествляет его исключительно с процессом получения оценок, как можно решить по результату прямого перевода (evaluation – оценка, оценивание), а рассматривает его гораздо шире, считая эвалюацию интегративной категорией оценочно-аналитической деятельности в различных проектах по управлению качеством образования .

За рубежом научный термин «эвалюация» получил распространение в конце 60-х – начале 70-х гг. XX в. и использовался сначала при анализе результативности экспериментальной деятельности на основе изучения эмпирических данных в социальных науках. За годы существования понятие «эвалюация» приобрело различные оттенки и определения. Иногда эвалюацией называли проверку эффективности осуществленной деятельности и степени ее соответствия поставленным целям. В других случаях она рассматривалась в контексте рационально-критического осмысления социально-педагогической значимости целей образовательной деятельности и сочетала контрольные функции с критическим анализом эмпирического опыта на фоне прогнозирования тенденций развития образовательного процесса, включая разработку и обоснование процедур оценивания качества и всех его компонентов. Под эвалюацией понимали также систематическое оценивание всех аспектов обучения и воспитания, включающее совокупность методов корректировочных воздействий для повышения качества образования. Иногда ее связывали с процессом развития образовательных учреждений, дискуссиями о качестве образования, разработкой программ развития школ. В этом случае эвалюация рассматривалась как инструмент самоуправления, самоорганизации, проектирования и развития школьной жизнедеятельности. В последнем контексте данные эвалюации предоставляли учителям возможность осуществлять рефлексию профессионального поведения, школьной администрации – контролировать и анализировать деятельность образовательного учреждения, родителям – выявлять индикаторы объективного и субъективного имиджа школы, органам управления образованием – принимать обоснованные управленческие решения.

Современному пониманию этого термина наиболее адекватна трактовка, при которой в понятие «эвалюация» вкладывается весь спектр теоретико-методологических и практических работ по систематическому исследованию качества результатов и процесса образования, анализируемых на основе единой методологии, сочетания количественных и качественных методов для отслеживания характера и динамики изменений оценок по совокупности показателей качества, учета влияния факторов, в том числе находящихся вне сферы влияния системы образования.

В предлагаемой трактовке понятие «эвалюация» охватывает множество направлений систематических исследований, проводимых в рамках различных образовательных проектов и программ, эффективность реализации которых вместе с эффективностью осуществления самих оценочных процессов также подвергается многоплановому оцениванию. Таким образом, эвалюация в образовании является интегративным понятием, которое включает все направления оценочно-аналитической деятельности. Процесс эвалюации охватывает постановку целей, определение методологического подхода (как правило, с опорой на динамические методы анализа изменений характеристик обучаемых в условиях сочетания количественных и качественных методов измерения), разработку логических и математических моделей проведения процесса эвалюации, разработку дизайна исследования, выбор методов сбора и анализа информации (как правило, с преимущественным использованием аппарата педагогических измерений и статистических методов, не исключающих широкого применения качественных экспертных оценок), разработку инструментария, сбор эмпирической информации, обработку, анализ и интерпретацию данных эвалюации для принятия управленческих решений в целях повышения качества образования. Таким образом, эвалюация понимается как спектр различных направлений анализа процесса и результатов образования, обеспечивающий по совокупности научно-обоснованные решения для управления его качеством.

Хотя методологические основы эвалюации в наше время строятся на сочетании количественных и качественных методов, тем не менее центральное место в научном аппарате отводится теории педагогических измерений, поскольку качественные данные также подлежат анализу для выявления их надежности и валидности, а инструментарий разрабатывается с применением математико-статистических методов.

Так как эвалюация сформировалась на стыке педагогики, психологии, экономики, менеджмента и других наук, то ее теория носит явный междисциплинарный характер. Применение количественных методов в эвалюации требует использования математики, статистики, дисперсионного, факторного анализа и метаанализа и т.д. Теория управления качеством образования привносит синергетический и процессный подходы к анализу эмпирических данных в эвалюации. При использовании качественных методов сбора информации привлекаются эксперты, применяются анкеты и интервью. Теория генерализации, используемая в эвалюации для анализа точности данных на различных уровнях применения, непосредственно смыкается с теорией решений, относящейся к сфере менеджмента. Интерпретация данных эвалюации и постановка проблем предполагает обращение к аппарату педагогики и психологии. Оценивание эффективности деятельности образовательных учреждений обычно включает анализ соотношения финансовых затрат на образование и их отдачи, поэтому при рассмотрении вложений и реализации средств используются различные стоимостные модели и количественные методы анализа социально-экономических объектов. Связь эвалюации с менеджментом качества образования неизбежно влечет за собой применение стандартов качества ИСО 9000 и EQUIS.

Эти тенденции и направления деятельности нашли свое отражение во многих странах с высокоразвитыми системами образования. В США, Канаде созданы ассоциации оценщиков: American Evaluation Association (AEA) и Canadian Evaluation Society (CES), объединяющие педагогов, управленцев и других работников социальной сферы из разных стран мира. Проводятся ежегодные конференции по эвалюации, издается научная литература, энциклопедии и журналы по проблемам эвалюации в образовании, политике, медицине и т.д. Эвалюация является необходимым слагаемым современных образовательных систем, без которого нельзя решить многие современные проблемы образования. Она обеспечивает информацию о соответствии результатов обучения образовательным целям, позволяет прогнозировать различные, в том числе негативные, последствия модернизации программ обучения или образовательных инновационных проектов, которые могут оказывать различное влияние на качество образования.

Теоретики выделяют два уровня проведения эвалюации, охватывающие реализацию программ образовательных исследований, или модернизации образования и отдельные проекты. Под программой понимается единый скоординированный научный подход к исследованию области образования, включающий различные частные проекты, связанный с миссией учебного заведения и базирующийся на общей методологии выполнения исследовательских работ. Проекты нацелены на специфические исследования в образовании, входящие в программу и обеспечивающие в совокупности реализацию программных целей. Поэтому за рубежом в управлении качеством образования нередко используются термины «программная эвалюация» и «проектная эвалюация».

Применительно к уровню отдельного образовательного учреждения обычно говорят о формирующей (formative) и итоговой (summative) эвалюации. Цель первой состоит в оценке и анализе входных и текущих данных процесса обучения, включая информацию о соответствии хода образовательных проектов плановым характеристикам для информационно-аналитической поддержки оперативных административных решений. Данные формирующей эвалюации бывают направлены, главным образом, на повышение эффективности работы преподавателей с наиболее слабыми, неуспевающими студентами или учениками, нуждающимися в индивидуальных программах обучения. Наряду с тестами, в формирующей эвалюации широко используется инструментарий для сбора качественных данных. Итоговая эвалюация нацелена на оценку качества достигнутых результатов образования в рамках полностью осуществленных проектов и предназначается для принятия стратегических управленческих решений в образовании. Поэтому при проведении итоговой эвалюации ужесточаются требования к надежности, валидности и сопоставимости информации о качестве образования, что достигается обеспечением репрезентативности выборки обучаемых, высокого качества измерителей, используемых при сборе данных, приоритет среди которых отдается стандартизованным тестам.

Процессы итоговой и формирующей эвалюации проходят определенные этапы. К ним обычно относят шесть стадий:

1) построение концептуальной модели исследования в рамках программы или проекта;

2) идентификацию ключевых пунктов процесса эвалюации;

3) определение измеримых результатов эвалюации;

4) разработку модели проведения эвалюации;

5) сбор данных путем проведения измерений, анализ данных измерения;

6) интерпретация данных анализа для получения оперативной и прогностической информации об изменениях в качестве образования.

При отсутствии одной из стадий, каждая из которых является очень важной для получения надежной и валидной информации о качестве образования и путях его повышения, эвалюация не будет вносить существенный вклад в принятие обоснованных управленческих решений в образовании.

В основе эвалюации должна лежать концептуальная логическая модель, которая охватывает все этапы и устанавливает связи между ними, включая описание процессов взаимодействия компонентов эвалюации и планируемые формы представления данных в области краткосрочных и долгосрочных результатов. Типичная модель строится в рамках процессного подхода к управлению этапами эвалюации и имеет структуру, представленную на рис. 1.13.

Рис. 1.13. Общий вид модели эвалюации

В развернутом виде модель включает проект выполнения работ, являющийся частью общей программы исследований в образовании и содержащий постановку приоритетных задач управления качеством образования, характеристики входных данных эвалюации, описание различных источников финансирования, информационных и ресурсных потоков, обеспечивающих поддержку проекта. Помимо этого, в нее входит описание методологических основ измерения, инструментария, данных мониторинга, технологий сбора данных о качестве образования и требования к процессам сбора данных вместе с характеристиками подходов к обработке, анализу и интерпретации данных о качестве образования. Завершающая часть модели предназначается для описания выходных данных, подразделяющихся в соответствии с оперативными и стратегическими задачами управления качеством образования. В целом логическая модель идентифицирует все составляющие и показывает связи между процессами, протекающими при эвалюации.

Область результатов эвалюации оперативного характера должна охватывать рекомендации по совершенствованию образовательных программ, оптимизации методик преподавания, развитию системы повышения квалификации преподавательского состава учебных заведений и т.д. Стратегические результаты эвалюации включают рекомендации по тем изменениям в образовании, которые носят долгосрочный характер и рассчитаны на ближайшие годы. К ним могут относиться проекты по инновациям, модернизации учебных планов и программ, влекущие за собой изменения в статусе или структуре учебных заведений и т.д. В соответствии с современными взглядами многие команды управленцев в образовании предпочитают преимущественную ориентацию на долгосрочные результаты, связанные с задачами стратегического управления. Особенностью такого подхода является движение сверху вниз, когда конкретные количественные, реже качественные, но однозначно интерпретируемые показатели стратегического характера выступают в роли целевых критериев реализации данных эвалюации при принятии оперативных управленческих решений.

Возможность эффективного осуществления процесса эвалюации тесно связана с проблемой измеримости показателей качества образования, поскольку при оценивании изменений качества процесса и результатов образования необходимо обращение к теории педагогических измерений для обеспечения высокой надежности и валидности результатов оценки. Кроме слабой операционализируемости показателей качества, на достоверность данных эвалюации может негативно влиять отсутствие должной мотивации участников этого процесса, недостаточная репрезентативность выборки учащихся, недоработки по обеспечению логической корректности заданий, слабая устойчивость оценочных шкал, препятствующая сопоставлению результатов оценочных процессов, отсутствие условий для независимой работы экспертов при проверке результатов выполнения тестов с развернутыми ответами или других оценочных средств и т.д.

Можно считать, что становление и развитие эвалюации в образовании в наши дни – неизбежное следствие современных глобальных перемен XXI в., когда функции, методы процедуры и технологии менеджмента широко внедряются в различные направления профессиональной деятельности, в том числе и в образование. Современная парадигма теории управления, включающая системный подход, стратегическое управление, управление развитием социально-экономических систем, мониторинг и бенчмаркинг, во всем мире постепенно входит в образование, позволяя управлять нововведениями, качеством образования, оценивать риски принятия управленческих решений, эффективно распределять человеческие ресурсы и внедрять новые информационные технологии в образование.

Таким образом, сегодня качество становится основным фактором, определяющим приоритеты прогресса в высокоразвитых странах мира во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в образовании, являющемся источником развития производительных сил общества и формирования человеческого капитала государства. Актуальность проблем повышения качества образования носит вечный характер, поскольку именно ему отводится ведущая роль в обеспечении воспроизводства необходимой квалификации населения, уровень образованности которого – залог успешного развития общества и экономики, повышения национальной безопасности и общего потенциала каждой страны.

Несмотря на непреходящий характер, проблема качества образования приобретает особую актуальность в наши дни в силу ряда причин, к которым можно отнести рост зависимости темпов развития общества от уровня образованности населения, нарастающую информатизацию всех уровней жизнедеятельности, развивающуюся глобализацию в сочетании с интернационализацией образования, переход от интенсивных методов развития образования к экстенсивным, повышение доступности образования на основе новых информационных технологий, модернизацию образования. Процесс модернизации образования, проходящий в условиях изменения содержания его гуманитарной составляющей, смещения акцентов в естественнонаучной базе, формирования новых взглядов на процесс обучения и его результаты, выдвигает новые требования к подготовке выпускников учебных заведений, благодаря которым проблема повышения качества образования приобретает политический и социальный характер.

Подводя итоги и сравнивая опыт России с опытом других стран, можно сказать, что на смену преимущественной констатации состояния качества образования по результатам оценочных процессов приходят инновационные методы долгосрочного прогноза и анализа тенденций в изменении качества образования. В связи с этим приоритет получают оценки изменений по совокупности показателей качества образования, накопление этих оценок в системах мониторинга, методы статистического анализа данных мониторинга с учетом многочисленных внутренних и внешних факторов влияния на результаты образования. Результаты оценочных процессов широко интерпретируются, что позволяет учебным заведениям, управленцам, администрации учебных заведений и преподавателям выбирать перспективные направления коррекции процесса обучения для повышения качества образования.

Во многих вузах ведутся целенаправленные систематические работы по созданию систем менеджмента качества. В нормировании требований к качеству образования главенствующее значение приобретает компетентностный подход, предполагающий четкую ориентацию совокупности компетенций на задачи будущей профессиональной деятельности выпускников учебных заведений и привлечение представителей профессиональных сообществ к оцениванию качества результатов образования, что способствует ориентации процесса управления качеством образования на реальные запросы современного общества.

Процесс управления качеством образования предполагает целенаправленную деятельность по реализации целей и координации действий всех составляющих образовательной системы, его субъектов для достижения планируемых результатов обучения. Информационное обеспечение процесса управления достигается на основе развития современных контрольно-оценочных систем, обеспечивающих надежную, валидную и сопоставимую информацию о качестве образования и опирающихся на аппарат теории педагогических измерений. Результаты измерения являются научной основой для распознавания, анализа, функционирования, развития, прогнозирования и совершенствования систем управления качеством образования.

Для эффективного управления качеством образования необходимо сформировать системный подход, который должен опираться на разработки в области эвалюации. Результаты эвалюации оперативного и стратегического характера позволят получить обоснованные рекомендации по тем системным изменениям в образовании, которые будут опираться на различные проекты по инновациям в образовании и предназначаться для различных уровней, начиная от задач макроуровня до управления качеством в отдельном учебном заведении или в каждой учебной группе. Реализация комплексного подхода к использованию результатов эвалюации в управлении качеством образования должна включать динамический, сравнительный, дифференцирующий и прогностический анализ данных измерений и регламентироваться рядом научных требований к характеристикам информационной базы, учету смещающих факторов, процедурам сбора, обработки, анализа и интерпретации данных измерения. К этим требованиям следует отнести применение в осмыслении результатов измерения базисной методологии управления качеством, высокую надежность и валидность результатов измерения, широкое использование динамического подхода при оценивании качества обучения, учет всех факторов, влияющих на качество результатов обучения и обеспечение сопоставимости оценок качества образования.

Практические задания и вопросы для обсуждения

1. Назовите политические и социальные тенденции, которые приводят к резкому возрастанию актуальности проблем качества образования, поиску новых подходов к повышению эффективности управления образовательными системами.

2. В чем причины появления компетентностного подхода в профессиональном образовании?

3. Какие трудности по внедрению инноваций, компетентностного подхода и проведению болонских реформ вы видите в своем вузе и в целом в системе высшего профессионального образования?

4. Каковы компоненты качества процесса образования?

5. В чем вы видите преимущества динамического подхода к определению качества образования, каковы его недостатки?

6. Каковы требования к качеству государственных образовательных стандартов третьего поколения?

7. В чем различия между традиционным оцениваем и педагогическим измерением? Назовите основные компоненты педагогического измерения.

8. Назовите основные задачи системы менеджмента качества в вузе.

9. Предложите совокупность показателей качества результатов обучения для студентов своей группы. Проведите анализ факторов, влияющих на результаты обучения и выделите наиболее значимые.

10. Согласны ли вы с тем, что в настоящее время в подготовке студентов важен не объем усвоенных знаний или алгоритмы их воспроизведения по образцам, а ключевые компетенции, творческий подход к решению учебных и жизненных проблем, умения самостоятельно приобретать знания и применять их в нестандартных ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности? Предложите способы и технологии реализации этого подхода к трактовке качества результатов обучения в учебном процессе.

11. Проведите сравнительный анализ трактовок терминов «компетентность» и «компетенции», выделите те, которые наиболее адекватны современным запросам работодателей к качеству подготовки выпускников системы профессионального образования.

12. Проанализируйте обобщенные группы показателей качества результатов образования. Предложите совокупность показателей для вузовской системы мониторинга качества образования.